автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние эмпатии на формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов

Автореферат диссертации по теме "Влияние эмпатии на формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов"

<м

На правах рукописи

Мьльияк Елена Викторовна

ВЛИЯНИЕ ЭМПАТИИ НА ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-НСИХОЛОГОВ

Сдеіщальность 19100,07 - Педагогическая! психологи®

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой стенешш кандидата психологических наук

Казань - 2007

003061040

Работа выполнена! на кафедре теоретической и прикладной: психологии: ГОУ ВМО «Челябинскийіросударственнийі педагогический университет»

Научный руководитель!

доктор психологических наук, профессор Діолгова Валентина Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор! Снбгатуллина Ирина Фагимовна

кандидат психологических: наук, доцент Антипина Ойьга Владимировна;

Ведущая организация ГОУ ВПО'«Курганский государственный

университет»

Защита состоится «аУ»¿¿¿Р/СлЯ 2007і года В' -/О часов наї заседании диссертационного' совета К.212’079 011 по присуждению ученой степени кандидата психологических наук при государственном! образовательном учреждении! высшего профессионального образования «Казанский) государственный технический университет им. А Ж. Туполева» по адресу: 42011:1, р. Казань, улі К Маркса^ 10^ корп. 7, ауді. 265.

Є диссертацией! можно ознакомишься в читальном зале библиотеки государственного образовательного учреждения1 высшего профессионального образования «Казанский! государственный технический университет им! АЛ Туполева»

Текст автореферат размещен на сайте ГОУ НПО «Казанский государственный: технический! университет им. АЛОуиолева»: Ьйр^здгст.квйь-каііга

Автореферат разослав 2007 р.

Ученый! секретарь-диссертационного совета;

кандидат психологических наук Л. В. Белова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Радикальные социально-экономические преобразования в нашем обществе оказали неоднозначное воздействие на высшую школу, получившую импульс к модернизации и развитию! Постепенно преодолеваются противоречия между новыми запросами общества) и высшим образованием, его содержательной, технологической и организационной структурами Быстро развивается и психологическое образование

К традиционным видам профессиональной деятельности психолога образовательного учреждения относятся психологические профилактика, просвещение, диагностика, коррекция и консультирование Успех в деятельности педагога-психолога в решающей степени зависит от сформированное™ у него качеств, востребованных в данной системе Одним! из профессионально необходимых качеств психолога является умение успешно общаться с людьми, или профессиональная коммуникативная компетентность^

Практика показывает, что самостоятельно приобрести коммуникативную компетентность удается далеко не каждому человеку. Именно из-за! ее дефицита возникают многочисленные, трудно устранимые проблемы, конфликты на межличностном, групповом и социальном уровнях

Исследованием коммуникативной компетентности и путей ее формирования занимались Г.С. Васильев, А.Ш1 Гусейнов! ЮЛ Емельянов, КХМ. Жуков* Е.В Залюбовская, AJ. Ковалев, ЛИ. Новикова, Л А. Петровская, ЕВ. Руденский, TJO Савельева и др.

В России актуальной для сегодняшнего этапа структурирования психологического образования является проблема гуманистической направленности и нравственной ответственности специалиста Важнейшим нравственным качеством психолога, способствующим формированию у него профессиональной коммуникативной компетентности; является эмпатия в отношениях с людьми. Эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений, морально-нравственному росту личности, эффективному взаимопониманию при оказании психологической помощи.

В условиях дефицита «теплоты» человеческих отношений, резких негативных изменений! социально-экономической структуры перед! людьми встает проблема одиночества и безразличия; В связи с этим проблема эмпатии! как способности к сочувствию и сопереживанию становится актуальной не только в контексте профессиональной! подготовки психолога, но1 ® актуальной социальнопсихологической проблемой нашего времени.

В разных видах своей профессиональной деятельности педагогу-психоло пу нужны соответствующие элементы эмпатии Если при проведении профилактики, просвещения и. диагностики достаточно понимания партнера по общению, то в процессе коррекционной и консультативной работы необходимы также сопереживание и оказание конкретной помощи обратившимся детям и взрослым.

В педагогической психологии эмпатия трактуется как свойство личности воспитателя, учителя, педагога-психолога, проявляющееся в ситуациях общения и взаимодействия, в которых актуализируется гуманистическая направленность

(ТП. Гаврилова, Ю.Б. Гиппенрейтер* В.Й1 Долгова, А В. Козина, СВ Кондратьева^ Г.Ф. Мйхальченко, К. Роджерс, Н.Ю. Синягина, М.Ю. Тюлин, Е.А Хрусталева! и др)1 Эмпатия является социально-психологическим механизмом! взаимопонимания! в процессе общения людей (М А Абалакина, B.C. Агеев, Г.М Андреева, В.В Знаков* Д. Майере, Р.Х. Шакуров, Т. 1Шбутанн и др1).

Анализ психолого-педагогических исследований показал, что проблема влияния эмпатии на формирование профессиональной коммуникативной компетентности педагога-психолога актуальна и требует дальнейшего изучения.

Названная проблема определяется противоречием между возрастающей потребностью общества в. педагогах-психологах, обладающих высоким уровнем эмпатии! и профессионалвной коммуникативной компетентности, и направленностью психологического образования на информационную составляющую при недооценке гуманистической.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ai также ее недостаточная! теоретическая и практическая разработанность определили выбор темьи диссертационного исследования' «Влияние эмпатии на формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-

психологов».

Цель исследования - изучить влияние эмпатии на формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-

психологов

Объект исследования - профессиональная; коммуникативная компетентность будущих педагагов-психолошв.

Предмет исследования - влияние эмпатии на формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-

психологов

В качестве гипотезы исследования выдвинуты следующие предположения:

1. существует связь между уровнями проявления эмпатии и профессиональной коммуникативной компетентности- будущих педагошв-психологов;

2 формирование щюфессиональной коммуникативной компетентности у будущих: педагогов-исихологов достигнет желаемого уровня, если:

• будет разработана! и. апробирована модель формирования профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психояогов;

• будет применяться комплекс специально созданных психолого-педагогических технологий, направленных на! формирование эмпатии у студентов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования! определены следующие задачш

1 Провести теоретико-методологический анализ профессиональной деятельности педагога-психолога в! аспекте влияния эмпатии на формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих специалистов.

2. Выявить психологическую структуру эмпатии и элементы эмпатии, влияющие на формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов

3 Разработать и апробировать, модель, формирования профессиональной

коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов.

4. Выявите критерии успешного формирования профессиональной коммуникативной компетентности у студентов.

5. Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности проведения! комплекса специально созданных исихояого-педагогических технологий: в процессе формирующего эксперимента.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют

• системный подход в психологических исследованиях (К А. Абульханова-Славская, ПК. Анохин, ВМ Бехтерев, А. А Бодалев, Р.В Габдреев, А А. Деркач, В.И. Дрлгова, Н В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, Д.И. Фельдштейн и др.);

• системно-деятельностный и! личностно-деятельностный подходы (Б1Г. Ананьев, С.Н Архангельский, МЛ. Басов; Л.С. Выготский, ПЯ Гальперин, В.В. Давыдов, В.И Зинченко, АН Леонтьев, БФ Ломов, В Н. Мясищев, К К Платонов, СЛ. Рубинштейн и др ),

• гуманистический подход! (B.C. Библер; А.А. Леонтьев; А Маслоу, В А Петровский; К. Роджерс, В.Е. Семенов, В Франкл и дрь);

• концепции! профессионального становления личности (К.А. Абульханова-Славская, Р В Габдреев, ЕИ Головаха, АЛ Деркач!, В.И Долгова,

Э.Ф Зеер; Е.А. Климов, И.С Кон, М.В: Кузьмина, А.К Маркова, В.Д. Шадриков, В.Э Чудновский и!др.);

• труды отечественных ученых, посвященные проблеме коммуникативной компетентности и ее формированию (ГС Васильев, АШ, Гусейнов, Ю.Н. Емельянов, K)lM Жуков, Е.В. Залюбовская; А.Г. Ковалев, Л А. Петровская, Е.В. Руденский, Т Ю Савельева и др );

• труды отечественных и зарубежных ученых, посвященные проблеме эмпапгии (ТП. Гаврилова, ЮБ Гиппенрейтер, А В Козина, СВ Кондратьева, ГФ Михальченко, К Роджерс, Н.Ю1 Синягина, М Ю. Тюлин, Е А Хрусталева и ДР-Х

• теория и методология социально-психологического тренинга! как метода активного социально-психологического обучения (ЮН Емельянов, ЮМ Жуков, Г.И. Марасанов, Л А. Петровская, А С Прутченков, Е В. Сидоренко, НЮ Хрящева и др.).

Методы исследования

Для решения поставленных задач и проверки гипотез применялся! комплекс

взаимодополняющих методов исследования-

• теоретические: аналитгасо-синтетический, сравнительно-сопоставительный, метод моделирования,

• эмпирические пилотажное исследование, наблюдение, беседа, эксперимент, метод экспертных оценок,

• психодиагностические «Изучение профессиональной коммуникативной компетентности педагога-психолога» (В И Долгова, Е.В. МЬяьник); «Оценка уровня общительности» (В1Ф. Ряховский); «Методика диагностики эмпатии» (И М Юсупов), «Методика выявления коммуникативных и организаторских склонностей» (Б А Федоришин); «Тест оценки коммуникативных умений»,

«Методика: диагностики «помех» в установлении эмоциональных контактов» (ВЛ8. Бойко);

• методы активного социаньно-психологического обучения, социальнопсихологический тренинг, ролевая игра, групповая дискуссия и др;

• количественные методы обработки: эмпирических данных’ оценка различий! средних параметров дон» двух выборок (^-критерий Стъюдента); оценка достоверности сдвига в значениях исследуемого! признака (Т-критерий Вилкоксона), метод ранговой! корреляции Спирмена

Организация, база и этапы исследования

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в период с 2003 по 2006гг на факультете психологии ГОУ БШО «Челябинский государственный педагогический университет» в естественных условиях учебно-воспитательного процесса. В ней участвовали 225 студентов Ш-1У курсов дневного и заочного отделений' обучения. Исследование проводилось в. четыре этапа.

На первом этапе - поисково^подготовительном (2003г.)| осуществлялся! теоретический анализ научной! литературы, уточнялись цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования, проводилось пилотажное исследование дда определения! направлении и принципов организации основного исследования, подбирались оптимальные методы для изучения профессиональной, коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов.

На втором! этапе - этапе констатирующего' эксперимента' (2004г) проводилось исследование уровня сформированности профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов, способности к эмпатии, коммуникативных умений, организаторских и коммуникативных склонностей^ уровня общительности, а также эмоциональных помех в общении. В> результате констатирующего эксперимента выявлена группа испытуемых с низкими показателями уровня сформированности! профессиональной коммуникативной компетентности и эмпатии.

На третьем! этапе (2004/05-2005/06 учебные годы) осуществлялись организация и проведение формирующего эксперимента Низкие показатели уровня сформированности профессиональной коммуникативной компетентности и эмпатии у части испьиуемых подвели к необходимости разработки комплекса! психолого-педагогических технологий (далее ШИТ) Определено его содержание, формы и методы организации КППТ был включен в учебный процесс.

На четвертом этапе - обобщающем (2006г) проводилось, сравнение результатов до и после формирующего эксперимента, качественное и количественное исследование профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов, обобщение результатов опыггно-эксперименгашьной работы, подведение итогов.

Научная новизна! исследования:

• определено понятие профессиональной коммуникативной компетентности педагога-исихолога! как системы знаний, умений и отношений, связанных со способностью педагога-психолога устанавливать и поддерживать такой

уровенв общения с учениками, их родителями, коллегами, который обеспечивает эффективность его профессиональной деятельности,

• установлено, что существует положительная корреляционная связь между уровнями проявления эмпатии и профессиональной коммуникативной компетентности будущих иедагогов-психологов;

• разработана модель формирования профессиональной коммуникативной компетентности! будущих педаногов-психо логов

Теоретическая значимость исследования'

• проведен теоретико-методологинеский анализ проблемы влияния эмпатии на формирование профессиональной коммуникативной компетеишоста будущих педагогов-шихологов,

• выявлена психологическая структура эмпатии и элементы эмпатии, влияющие на формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов,

• определена система критериев и показателей успешного формирования профессиональной коммуникативной компетентности у студентов факультета психологии педагогического вуза.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

• -разработанная на основе теоретического и! эмпирического исследования модель формирования- профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов используется в ходе учебнопрофессиональной подготовки студентов,

• paвpaбota!ннaя авторская! методика «Изучение профессиональной коммуникативной компетентности педагогаспсиколога» применяется в процессе профессиональной подготовки студентов;

• по материалам! исследования разработан и проводится комплекс психологопедагогических технологий «Формирование профессиональной коммуникативной компетентности».

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечиваются. исходными! методологическими позициями, анализом современных достижений психолого-педагогической науки, выбором и применением! апробированного методического инструментария, соответствующего цели, объекту, предмету, задачам и гипотезе исследования; репрезентативностью выборки, качественным и количественным анализом экспериментальных, данных, подтверждаемых методами математической статистики.

Основные положения, выносимые на защиту

1 Профессиональная коммуникативная компетентность педагога-психолога представляет собой систему знаний, умений и отношений, связанных со способностью педагога-исихолога устанавливать, и поддерживать такой уровенв общения с учениками, их родителями, коллегами!, который обеспечивает эффективность его профессиональной деятельности;

2. Модель формирования профессиональной коммуникативной компетентности будущего' педагога-гтсихолога включает три блока; когнитивный (знании),

практический (умения)' и эмоциональный (отношения). Содержание этих блоков изменяется в зависимости от уровня: стихийно-эмпирического, эмпирического, теоретического.

3. Необходимым! личностным качеством педагога-психолога,. способствующим' формированию'у него профессиональной коммуникативной компетентности, является эмпатия Психологическую структуру эмпатии составляют когнитивный' компонент в виде понимания состояний другого без изменения! своего состояния, эмоциональный (аффективный) компонент в виде сопереживания и сочувствия; поведенческий (действенный) компонент В' виде активной! поддержки другого и1 оказания помощи.

4. Анализ результатов'формирующего эксперимента показал, что

• уровень эмпатии (как личностного качества)' влияет на уровень профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов,

• эмпатия как процесс влияет на формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов

5 Комплекс специально созданных пеихояого-педагогических технологий,

направленных на формирование профессиональной коммуникативной компетентности! будущих педагогов-психологов; включает тренинг межличностной чувствительности, лекции, социально-психологический тренинг, ролевые и деловые игры; групповые дискуссии, психогимнастические упражнения.

Апробация и! внедрение результатов исследования!

Основные результаты исследования были представлены и обсуждены на! ежегодных вузовских конференциях по' итогам научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей ЧГПУ- (г.Челябииск, 41 НУ, 2003, 2QQ4, 2005, 2006, 2007гг.); XII международной научно-практической конференции «Методология и методика! формирования научных понятий у учащихся шкот и студентов вузов» (г.Чеяябинск, ЧШУ, 2005г); IV региональной научно-практической конференции! «Актуальные проблемы обновления общего и профессионального образования» (г Челябинск, ЧГИУ, 2005г.); Всероссийской научно-практической конференции «Совершенствование воспитательной работы в вузе; проблемы' и перспективы» (г.Екатеринбург, УрГПУ, 2005r.)i, межрегиональной научно-практической конференции «Методика вузовского преподавания» (г.Челябинск, ЧИПУ, 2006г.); Международном форуме «Психологическая безопасность, устойчивость, психотравма» (г.Санкт-Петербург, РГПУ им А.И. Герцена!, 2006г); сессии Академии акмеологичееких наук (г.Санкт-Петербург, 2007г.); Международной конференции «Травматизм, психологическая! безопасность, сопротивляемость и культура» (г Челябинск, ЧГПУ, 2007г.):; на заседаниях кафедрьи теоретической и прикладной психологий ЧГПУ (2004-07гг )

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации изложен на 185 страницах, текст приложений изложен на 79 страницах. Список

литературы включает 180 источников. В работе содержится 37 рисунков, 24 таблицы и 8 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении! обоснована: актуальность теми, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы и методики исследования, его теоретикометодологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема влияния эмпатии на формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов» представлен анализ, отечественной и зарубежной психологопедагогической! литературы! по теме диссертации

Анализ теоретических и экспериментальных исследований (ГС Васильев;

А.Ш. Гусейнов, Ю Н. Емельянов, ЮМ. Жуков, Е.В: Залюбовская, А Г Ковалев, Л И Новикова, Л.А. Петровская,, Е.В Руденский, Т Ю Савельева' и др )!, проведенный в п.1.1., показал, что проблема коммуникативной компетентности человека изучена недостаточно, понятие коммуникативной компетентности не соотнесено с близкими к нему понятиями из области общей1 педагогической) и дифференциальной психологии, в частности с понятием «способности». Коммуникативная компетентность - это способность человека устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, система, знаний^ умений и отношений, обеспечивающих эффективность общения

На основе анализа теоретических и экспериментальных исследований по проблемам коммуникативной и профессиональной компетентности личности определено понятие «профессиональная коммуникативная компетентность педагога-психолога» — система знаний^ умений и отношений, связанных со способностью педагога-психолога устанавливать! и поддерживать, такой уровень общения с учениками, ик родителями, коллегами, который обеспечивает эффективность его профессиональной деятельности.

Установлено, что личностным качеством педагога-психолога, способствующим формированию у него профессиональной коммуникативной компетентности, является эмиатия (п.11.2). Термин эмпатия в1 настоящее время рассматривается! в различных аспектах, например, под эмпатией понимают, психический процесс, позволяющий одному человеку понять переживания другого, деятельность человека в процессе общения? особый ВИД! внимания! к другому человеку; способность, свойство личности — эмиатия как характеристика человека, «эмпатийность».

В диссертации эмпатия рассматривается с двух позиций.

• как свойство личиости педагога-психолога, проявляющееся в ситуациях общения и взаимодействия, в которых актуализируется гуманистическая направленность; эмпатия проявляется в понимании взрослым внутреннего мира ребенка, эмоциональном! приобщении к его жизни;

• как процесс эмоционального отклика одной личности на переживании другой, проявляющийся в ионимании партнера! по общению; сочувствии1 и сопереживанию, а! также активной поддержке и оказании помощи

Эмпатия представляет собой сложное функциональное образование» в1 котором! познавательные и эмоциональные процессы составляют взаимообусловленное единство, опосредующее1 действие и развитие актуальных потребностей и, в свою1 очередь* развивающееся под их влиянием (п. 1.3) Развитие эмпатии! - не только процесс развития эмоций и их когншшвизации, но и процесс формирования нравственных мотивов в пользу другого человека.

Составляющими эмпатии; являются: когнитивный компонент в виде понимания состояний другого без изменения! своего состояния; эмоциональный1 (аффективный) компонент в виде сопереживании! и сочувствия, поведенческий (действенный) компонент в1 виде активной! поддержки другого и оказании помощи.

Эмпатия как способность откликаться! на переживания другого человека! связана со структурой личности индивида, его ценностями. Потенциальными характеристиками человека], способного к эмпатии, являются: терпимость к выражению эмоций со стороны другого человека; способность глубоко вникнуть в субъективный внутренний мир своею подопечного, не раскрывая при этом свой собственный мир; готовность, адаптировать свое восприятие к восприятию Другого человека!, чтобы ДОСТИЧЬ еще1 большего понимания ТОГО; ЧТО С НИМ! происходит.

Высокая профессиональная эмпатийность педагога-психолога - результат специального' обучения навыкам самоанализа!, развития сензитивности, способности к эмпатическому вниманию (слушанию)!.

В п.1.4. раскрыта структура профессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога-психолога; включающая! когнитивный, практический и эмоциональный компоненты; содержание которых изменяется в зависимости! от уровня: стихийно-эмпирического, эмпирического, теоретического.

Основными методами формирования профессиональной коммуникативной компетентности являются: тренинг межличностной чувствительности,, социаиьно-пеихологический тренинг, групповые дискуссии, ролевые и деловые игры, психогимнастические упражнения.

Разработана критериальная система) определения уровней профессиональной коммуникативной компетентности будущих специалистов.

Модель формирования! профессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога-психолога представлена на рис 1.

рис і Іиіодвль формїфввашис ххрофвссшяат-іюп хсслмсмухшкахиккоБ колдаетвнхйо с is* будущего пвдвгога-психо-иога

Условные обозначения.

Первое число в каждом кругу обозначает одно из ниже перечисленных знаний, умений и отношений будущего педагога-психолога

1 - знание собственных перцептивных умений,

2 - знание вербальных средств общения,

3 - знание невербальных средств общения,

4 - знание собственных личностных черт, затрудняющих процесс общения,

5 - знание коммуникативных способностей,

6 - знание правил регуляции коммуникативного поведения,

7 - знание коммуникативных барьеров,

8 - знание методов формирования коммуникативной компетентности;

9 - знание средств коррекции коммуникативного поведения,

10 - умение адаптироваться в различных социальных ситуациях,

11 - умение устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми,

12 - умение исполнять различные социальные роли,

13 - умение правильно воспринимать людей как личностей,

14 - умение оказывать влияние на людей,

15 — умение проявлять эмпатию,

16 - умение свободно владеть вербальными средствами общения,

17 - умение свободно владеть невербальными средствами общения,

18 - умение успешно функциошфовать в обществе,

19 - умение преодолевать трудности в общении,

20 - умение оценивать сигуащио межличностного общения,

21 - умение анализировать ситуацию межличностного общения,

22 - умение планировать собственные коммуникативные действия в общении с учащимися и коллегами,

23 - умение организовывать межличностное пространство в процессе общения,

24 - отношение к себе,

25 - отношение к профессиональной деятельности,

26 - отношение к детям,

27 - отношение к родителям учеников (воспитанников),

28 - отношение к вышестоящим лицам,

29 - отношение к коллегам,

30 - отношение к конфликтам

Второе число в каждом кругу обозначает уровень сформированности профессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога-психолога- 1 — стихийно-эмпирический,

2 - эмпирический, 3 - теоретический

Во второй главе «Организация и методы исследования влияния эмпатии на формирование профессиональной коммуникативной компетентности у студентов педагогического вуза» раскрыты особенности организации опытноэкспериментальной работы, этапы и методы ее проведения; дана характеристика выборки; представлены результаты констатирующего эксперимента (п 2 3.); определены критерии и показатели успешного формирования профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов (п.2 4.)

В п.2.1 представлены этапы исследования Оно проводилось в течение трех учебных лет (2003/04; 2004/05, 2005/06) и включало в себя 4 этапа поисковоподготовительный, констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент и обобщение результатов

педагогического' вуза заключалась в том, что он осуществлялся с помощью комплекса методов, в который входили теоретический анализ и обобщение положений: иеихолого-педагогической науки ш> проблеме профессиональной коммуникативной компетентности; моделирование; пилотажное исследование; наблюдение; констатирующий эксперимент; формирующий эксперимент, беседа, метод экспертных оценок; тестирование; методы! активного социальнопсихологического обучения (тренинг межличностной чувствительности, социально-психологический! тренинг, групповые дискуссии, ролевые и деловые игры, психогимнастические упражнения); методы математической обработки эмпирических данных.

Констатирующий эксперимент включал в. себя изучение уровня сформированное«! знаний, умений и отношений, входящих в структуру профессиональной коммуникативной компетентности будущих, иедагогов-психологов, а также уровня общительности, эмпатии, коммуникативных умений, организаторских и коммуникативных склонностей, эмоциональных помех в общении. В процессе констатирующего! эксперимента участвовали 225 студентов 3-4 курсов факультета психологии дневной и заочной форм обучения

Формирующим эксперимент проходил в течение двух учебных лет (2004/052005/06); экспериментальная работа! осуществлялась со студентами, имеющими низкие показатели по сформированное™ профессиональной коммуникативной компетентности и эмпатии.

Разработан! комплекс психолого-педагогаческих технологий, рассчитанный на 32' академических часа, целью которого' было формирование профессионально» коммуникативной компетентности будущих шедагогов-психологов

Результаты констатирующего и формирующего этапов эксперимента выявлялисв по методике В.И. Долговой, Е.В1 Мелвник «Изучение профессиональной коммуникативной компетентности! педагога-психолога», которая была разработана на основе модели. В процессе построения модели было выявлено 9 основных знаний^ И4 умений и 7 отношений, составляющих профессиональную коммуникативную компетентность будущего! педагога-психолога. Каждое знание, умение и отношение имело1 три уровня сформированносги: стихийно-эмпирический, эмпирический, теоретический

(научный) уровень, при этом каждое: знание, умение и отношение можно было оценить в1 2; 3, 4 или 5 баллов. Для большей объективности составили краткие характеристики всех возможных оценок. Значение среднего' арифметического самооценки студента и оценок экспертов в 2,01-3,0' балла соответствовало стихийно-эмпирическому уровню, значение в 3,01-4,0 балла - эмпирическому уровню, значение в 4,011-5,0 баллов соответствовало' теоретическому уровню сформированности профессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога-психолога

Сначала испытуемым предлагалось произвести самооценку знаний, умений и отношений по профессиональной! коммуникативной компетентности, затем оценку тех же самых показателей испытуемых проводили эксперты в количестве пяти человек В! роли экспертов выступили исследователь (Е.В Мельник),

преподаватель, староста группы и два студента-однокурсника. Экспертная! оценка (полученная при вычислении среднего арифметического оценок всех экспертов) сопоставлялась, с самооценкой каждого испытуемого, и делались выводы о необходимости применения дополнительных методик.

В связи с тем; что результате! самооценок студентов и экспертных оценок имели значимые различия, необходимо было далее применить дополнительные психодиагностические методики, направленные на изучение эмпатии и коммуникативных качеств и умений будущих педашгов-исихологов. С этой целью были использованы! следующие1 методики: «Оценка уровн» общительности» (В.Ф Ряховский); «Методика диагностики эмпатии» (И1М. Юсупов), «Методика выявления коммуникативных и организаторских, склонностей». (Б А. Федоришин); «Тест оценки коммуникативных умений», «Методика диагностики «помех» в установлении эмоциональных контактов» (В В Бойко)!

При разработке диагностической модели изучении! эмпатии и профессиональной коммуникативной компетентности будущих ледагогов-психояогов учтены особенности возрастного периода Использование комплекса) эмпирических методов позволило получил.'информацию о предмете исследования.

В п2 3'. дана характеристика выборки и проведен анализ результатов коистатирующего'эксиеримеша, который показал, что:

• уровень сформированное™ знаний и умений, входящих в структуру профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов, ниже, чем уровень сформированное™ отношений (в, среднем на 0,14 и на 01,04 балла соответственно)*

• большинство будущих педагогов-исихологов1 (63,3%) являются общительными или очень общительными людьми, однако ВЫСОКИЙ! уровень коммуникабельности не является достаточным основанием для-эффективного психолого-педагогического общения;

• 1412% студентов имеет уровень эмпатии «выше среднего», 11,6% ~ высокий уровень Следовательно, лишь 25,8% будущих педагогов-психологов можно назвать эмоционально' отзывчивыми, особо чувствительными к нуждам и проблемам окружающих:

• уровень коммуникативных умений будущих педагогов-исихологов в целом! ниже, чем уровень коммуникабельности (52,6%! испытуемых имеют уровень коммуникативных умений выше среднего);

• уровень коммуникативных склонностей испытуемых В целом! по выборке выше, чем уровень организаторских склонностей (средний балл, полученный по шкале оценок коммуникативных склонностей равен 3,2'; по шкале оценок организаторских склонностей равен 2,9)5

• наиболее выраженной эмоциональной помехой у студентов является неадекватное проявление эмоций (среднее число помех, помученное в1 выборке по этому показателю; равно 4,6); наименее выраженной эмоциональной помехой в общении является доминирование негативных эмоций (среднее число помех равно 2,8).

В п24! обозначены критерии успешного формирования

профессиональной коммуникативной комнетенгаости у студентов педагогического вузаі Выявление названных критериев осуществлялось параллеявно' с определением! компонентов модели) формирования профессиональной! коммуникативной компетентности будущем педагога>-леихотога (іїі 11.4)1 и анализом результатов псшодиагностичееких методик, направленных на! изучение эмпатии, коммуникативных качеств1 и умений студентов.

Критериями! успешного формирования! профессиональной

коммуникативной компетентности у студендав’ явились проявления знаний, умений и отношений), соонвештвукици» теоретическому уровню модели формирования профессиональной коммуникативной компетентности будущего' педагога^психологаї Дополнительными показателями успешного1 формирования профессиональной! коммуникативной компетентности! у студентові явились результаты!, полученные е помощью1 психодиагностических методик, направленных неї изучение эмпатии и коммуникативных умений личностщ

В третьей! главе «Онытнокжспериментаиьное исследование влияния эмпатии наї формирование1 профессиональной коишуншахивной компетентности будущих педагошв^исихоиогов»1 проанализированы! результаты формирующею эксперимента. Проведено срашение уровней профессиональной коммуникативной компетентности! в экспериментальной группе И! контрольной группе (¡далее ЭГ и КГ соответственно) до начала экспериментального взаимодействия, проанализированы изменения когнитивною, практического и эмоционального компонентов профессиональной коммуникативной компетентности, а) также1 изменения в. уровнях эмпатии, общительности; коммуникативных умений, коммуникативных и организаторских склонностей у студентов в результате формирующего эксперимента. Выявлена связь между уровнями проявления! эмпатии и профессиональной! коммуникативной: компетентности будущих гаедагогов-исихологов.

Логика формирующего эксперимента заключалась в' том, чтобы выбрать группу студентов, факультета психологии! и реализовать комплекс специально созданных психолош-педагогинеских технологий, который! бы содействовал формированию' у них профессиональной коммуникативной! компетентности. ОНытно-экспериментатная! работа! проводилось, поі схеме (рис. 2)

Р1нформаци<>нные

сообщения

(лекция)

Ролевые и деков-ые игр В!

Социально-

психологичес-ахй

тренинг

Гр ./пповые дискуссии

Тренинг межличностной чув ствите лы» ости

П<-И5У5-

гимнас.тичеекие

упражнения

Профессиональная кошдуника~ивнля компетентность будущих педагогов психологов

_______________І2_________________

Пси ОДИІГНЛГТИН/І

(выходной контроль-)

' - 41

Уровень подготовки педагога-псич -лога к профегсяональной деятельности

Рис 2 Схема проведения опышо-экспериментальной работы

Выборка была разделена на две группы: контрольную (п=85) и

экспериментальную (п=84). В ЭГ вошли студенты 3-4 курсов обучения, у которых были выявлены наиболее низкие показатели по сформированности профессиональной коммуникативной компетентности и эмпатии. С этими студентами была проведена беседа о роли умения успешно общаться в профессиональной деятельности педагога-психолога и предложено включиться в экспериментальное взаимодействие. КГ представляла собой выборку, уравновешенную с экспериментальной группой по всем значимым характеристикам: полу, возрасту, специальности. По характеру эксперимент являлся естественным, так как сохранялись обычные условия функционирования учебно-воспитательного процесса факультета психологии ЧГПУ.

Основными методами работы являлись информационные сообщения (лекции), тренинг межличностной чувствительности, социально-психологический тренинг, групповые дискуссии, ролевые и деловые игры, психогимнастические упражнения.

В п 3.1 проведено сравнение уровней профессиональной коммуникативной компетентности в ЭГ и КГ до начала экспериментального взаимодействия После проведения входного контроля необходимо было доказать, что между ЭГ и КГ отсутствуют значимые различия в уровне сформированности профессиональной коммуникативной компетентности, общительности, эмпатии, коммуникативных умений, коммуникативных и организаторских склонностей. Для этого был применен Меритерий Стьюдента, позволяющий оценить различия средних параметров для двух выборок.

Сражение уровней знаний, умений и отношений по профессиональной коммуникативной компетентности в КГ и ЭГ с помощью 1-критерия Стьюдента позволило заключить, что Ьмп по каждому знанию находится в пределах 0,112,08; Ьмп по каждому умению - в пределах ОД 1-2,16, Ьмп по каждому отношению

- в пределах 0,15-2,14 Следовательно, различия в уровне профессиональной коммуникативной компетентности между ЭГ и КГ до начала экспериментального взаимодействия не значимы.

Сравнение показателей уровней общительности (Ьмп = 1,57), эмпатии (Ьмп = 1,61), коммуникативных умений (Ьмп = 0,49), коммуникативных склонностей (Ьмп = 1,53), организаторских склонностей (Ьмп = 0,58), а также эмоциональных помех в общении (Ьмп по каждой помехе находится в пределах 0,33-2,66) у будущих педагогов-психологов до начала экспериментального взаимодействия также показало отсутствие значимых различий между ЭГ и КГ

Повторная психологическая диагностика позволила оценить эффективность реализации комплекса психолого-педагогических технологий.

В п.3.2., З.З., 3 4 представлен анализ динамики когнитивного,

практического и эмоционального компонентов профессиональной коммуникативной компетентности у студентов в результате формирующего эксперимента Для оценки достоверности изменений в уровне сформированности знаний, умений и отношений по профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов применялся Т-критерий Вилкоксона, который подсчитывался отдельно по контрольной и

экспериментальной группам. Данный критерий позволил установить не только направленность изменений, но и их выраженность.

В экспериментальной группе наблюдалась положительная динамика в уровне сформированное™ у студентов следующих знаний, умений и отношений' знания собственных личностных черт, затрудняющих процесс общения (Тэмп = 285,5), знания вербальных средств общения (Тэмп = 306) и знания невербальных средств общения (Тэмп = 296), умения владеть вербальными средствами общения (Тэмп = 197,5), умения проявлять эмпатию (Тэмп = 226) и умения преодолевать трудности в общении (Тэмп = 222,5), отношений к себе (Тэмп = 218), к детям (Тэмп = 208,5) и к профессиональной деятельности (Тэмп = 226)

Менее проявлялись положительные изменения в области знаний коммуникативных барьеров (Тэмп = 358), умений устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми (Тэмп = 437,5), правильно воспринимать людей как личностей (Тэмп = 417,5) и оценивать ситуацию межличностного общения (Тэмп = 386), отношений к вышестоящим лицам (Тэмп = 468) и к конфликтам (Тэмп = 452).

Не выявлены статистически значимые положительные изменения в уровнях следующих знаний и умений: знания правил регуляции коммуникативного поведения (Тэмп = 469), знания средств коррекции коммуникативного поведения (Тэмп = 472); умения анализировать сшуацию межличностного общения (Тэмп = 475), умения исполнять различные социальные роли (Тэмп = 467) и умения организовывать межличностное пространство в процессе общения (Тэмп = 480).

В контрольной группе интенсивность положительных сдвигов не превышала интенсивность отрицательных сдвигов (Тэмп по каждому знанию, умению и отношению находилось в пределах 470,5-693,5)

В процессе формирования у студентов экспериментальной группы знаний в области профессиональной коммуникативной компетентности произошли следующие изменения (рис. 3)

' Ш до эксперимента Ш после эксперимента |

4,5

123456789

Рис 3 Распределение знаний в области профессиональной коммуникативной компетентности

до и после эксперимента Цифрами на оси абсцисс на рис 3 обозначены знания в области профессиональной коммуникативной компетентности

1 - знание собственных перцептивных умений,

2 - знание вербальных средств общения,

3 - знание невербальных средств общения,

4 - знание собственных личностных черт, затрудняющих процесс общения,

5 - знание коммуникативных способностей,

6 - знание правил регуляции коммуникативного поведения,

7 - знание коммуникативных барьеров,

8 - знание методов формирования коммуникативной компетентности,

9 - знание средств коррекции коммуникативного поведения

В процессе формирования у студентов экспериментальной группы умений в области профессиональной коммуникативной компетентности произошли следующие изменения (рис. 4)

Ш до эксперимента Ш после эксперимента

5 п

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 И 12 13 14

Рис 4 Распределение умений в области профессиональной коммуникативной компетентности

до и после эксперимента Цифрами на оси абсцисс на рис 4 обозначены умения в области профессиональной коммуникативной компетентности

1 - умение проявлять эмпатию,

2 - умение адаптироваться в различных социальных ситуациях,

3 - умение устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми,

4 - умение исполнять различные социальные роли,

5 - умение правильно воспринимать людей как личностей,

6 - умение оказывать влияние на людей,

7 - умение свободно владеть вербальными средствами общения,

8 - умение свободно владеть невербальными средствами общения,

9 - умение успешно функционировать в обществе,

10 - умение преодолевать трудности в общении,

11 - умение оценивать ситуацию межличностного общения,

12 - умение анализировать ситуацию межличностного общения,

13 - умение планировать собственные коммуникативные действия в общении с учащимися и коллегами,

14 - умение организовывать межличностное пространство в процессе общения

В процессе формирования у студентов экспериментальной группы отношений в области профессиональной коммуникативной компетентности

произошли следующие изменения (рис. 5).

до эксперимента Ш после эксперимента

1 2 3 4 5 6 7

Рис 5 Распределение отношений в области профессиональной коммуникативной компетентности до и после эксперимента Цифрами на оси абсцисс на рис 5 обозначены отношения в области профессиональной коммуникативной компетентности

1 - отношение к себе,

2 - отношение к профессиональной деятельности,

3 - отношение к детям,

4 - отношение к родителям учеников (воспитанников);

5 - отношение к вышестоящим лицам;

6 - отношение к коллегам,

7 - отношение к конфликтам

В п 3 5 проанализированы изменения в уровнях эмпатии, общительности, коммуникативных умений, коммуникативных и организаторских склонностей у студентов в результате формирующего эксперимента У будущих педагогов-психологов ЭГ произошли достоверно преобладающие положительные изменения в уровне эмпатии Средний по выборке уровень эмпатии повысился на 4,2 балла.

Число студентов в ЭГ с «высоким» и «выше среднего» уровнями общительности возросло на 10,7% (9 человек), с уровнем общительности «ниже среднего» снизилось также на 10,7% (9 человек).

Средний по выборке уровень коммуникативных умений в ЭГ увеличился на

1,52 балла, в КГ этот показатель уменьшился на 0,55 балла Число студентов в ЭГ с «высоким» и «выше среднего» уровнями коммуникативных умений возросло на 14,3% (12 человек), с «низким» и «средним» уровнями коммуникативных умений уменьшилось на 14,3% (12 человек).

Количество студентов в ЭГ с «высоким» уровнем коммуникативных склонностей возросло на 21,4% (18 человек), с уровнем «выше среднего» возросло на 3,6%, (3 человека); число студентов с «низким» уровнем коммуникативных склонностей уменьшилось на 16,7% (14 человек), с уровнем «ниже среднего» уменьшилось на 4,8% (4 человека)

Количество студентов в ЭГ с «высоким» и «выше среднего» уровнями

организаторских склонностей возросло на 5,9% (5 человек); с «низким» и «ниже среднего» уровнями коммуникативных склонностей уменьшилось на

11,9% (10 человек) В КГ также несколько повысились показатели

организаторских склонностей (среднее значение коэффициента организаторских склонностей возросло с 0,67 до 0,69). Эти изменения не являются статистически значимыми.

Количество студентов в ЭГ, у которых уменьшилось общее количество эмоциональных помех в общении, составило 54,7% (п=46), увеличилось количество «помех» у 33,3% (п=28), осталось на прежнем уровне у 12% (п=10). Среднее по выборке количество эмоциональных помех в общении уменьшилось по всем группам «помех» Наибольшие изменения произошли по второй группе эмоциональных помех - «неадекватное проявление эмоций» (среднее значение количества эмоциональных помех уменьшилось с 2,46 до 1,82), наименьшие изменения - в четвертой группе эмоциональных помех - «доминирование негативных эмоций» (среднее значение количества эмоциональных помех уменьшилось с 1,57 до 1,34).

У студентов КГ по выше перечисленным показателям выявлены статистически незначимые положительные либо отрицательные изменения.

В пЗ.6. показана корреляционная связь между уровнями проявления эмпатии и профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов. Силу и направление связи между этими двумя признаками мы изучали методом ранговой корреляции Спирмена.

Была сформулирована рабочая гипотеза о том, что корреляция между показателем уровня эмпатии и показателем уровня профессиональной коммуникативной компетентности студентов статистически значимо отличается от нуля.

После расчета коэффициента ранговой корреляции Спирмена были получены результаты, которые гипотезу подтвердили.

кэмп =0,34;

[0,40 (р <0,01) гс эмп > к кр (р < 0,05)

В результате применения метода ранговой корреляции Спирмена было установлено, что существует положительная корреляционная связь между эмпатией и профессиональной коммуникативной компетентностью будущих педагогов-психологов, достоверная на уровне значимости (р < 0,05).

В п.З 7. проведено доказательство гипотезы, а именно формирование профессиональной коммуникативной компетентности у будущих педагогов-психологов достигнет желаемого уровня, если будет применяться комплекс специально созданных психолого-педагогических технологий, направленных на формирование эмпатии у студентов Для этого было проведено сравнение результатов формирующего эксперимента в ЭГ1 и ЭГ2. Экспериментальная группа (ЭГ) была разделена на две подгруппы (в каждой из которых п=42), обозначенные нами как ЭГ1 и ЭГ2 В обеих подгруппах был реализован комплекс

психолого-педагогических технологий, но в ЭГ1, в отличие от ЭГ2, дополнительно применялись упражнения, направленные на формирование эмпатии «Зеркало», «Экстрасенс», «Угадай чувство», «Эмоциональная скульптура», «Мое переживание», «Чувство в движении»

Сравнение результатов формирующего эксперимента в ЭГ1 и ЭГ2 с применением ^критерия Стьюдента позволило выявить статистически значимые различия в уровнях большинства знаний и умений, а также всех отношений по профессиональной коммуникативной компетентности.

В заключении сформулированы основные выводы по результатам исследования

В приложениях представлены- комплекс психолого-педагогических технологий «Формирование профессиональной коммуникативной компетентности», методика изучения профессиональной коммуникативной компетентности педагога-психолога (В.И Долгова, ЕВ Мельник); методика диагностики эмпатии (И. М. Юсупов), методика «Оценка уровня общительности» (В.Ф. Ряховский); методика выявления коммуникативных и организаторских склбнностей (Б А Федоришин), тест оценки коммуникативных умений, методика диагностики «помех» в установлении эмоциональных контактов (В В Бойко), результаты исследования уровня эмпатии, общительности, коммуникативных умений, коммуникативных и организаторских склонностей у студентов экспериментальной группы до и после экспериментального взаимодействия

Таким образом, положения гипотезы получили свое эмпирическое подтверждение, и можно сделать вывод, что цель исследования достигнута и задачи решены.

Перспективы данного исследования связаны с изучением влияния эмпатии на профессиональную коммуникативную компетентность действующих педагогов-психологов.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях Статьи, опубликованные в научных изданиях, входящих в перечень для опубликования научных результатов диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук

1 Формирование коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов / Е.В Мельник // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2007 -К°2.-С. 111-118

Монографии

2 Долгова В.И, Мельник Е В. Коммуникативная компетентность и эмпатия /

В.И Долгова, Е.В. Мельник - Челябинск Изд-во «АТОКСО», 2007. - 260 с.

Статьи, опубликованные в центральных издательствах.

3 Мельник ЕВ. Содержание коммуникативной компетентности педагога / Е.В. Мельник // Психология и школа. - 2004 - № 4 - С 36-42

4. Мельник Е.В Эмпатия как фактор успешной

профессиональной деятельности психолога / Е.В. Мельник // Материалы международного форума «Психологическая безопасность, устойчивость, психотравма». - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006.

Статьи, опубликованные в региональных издательствах:

5 Мельник Е.В. Коммуникативная компетентность будущего педагога в контексте компетентностного подхода в образовании / ЕВ. Мельник Н Совершенствование воспитательной работы в вузе: проблемы и перспективы. Сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. - Екатеринбург- Изд-во УрГПУ, 2005 - С. 145-147.

Статьи, опубликованные в местных издательствах-

6. Мельник Е.В Формирование профессиональной коммуникативной компетентности у студентов педагогического вуза / ЕВ. Мельник // Психологическая подготовка в педагогическом вузе: проблемы и подходы к ее решению. - Челябинск: Изд-во ГОУ ВПО «ЧГПУ», 2004 - С. 72-87.

7. Мельник Е.В. Понятие эмпатии в современной психологии / Е.В. Мельник // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов- Материалы XII Международной научно-практической конференции. 16-17 мая 2005 г. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. -

Ч 1.-С. 77-80.

8. Мельник Е.В. К вопросу о коммуникативной компетентности будущих педагогов / Е.В Мельник // Материалы конференции по итогам научноисследовательских работ аспирантов и соискателей ЧГПУ за 2003 год. Науч. редактор В Г Швеммер. - Челябинск- Изд-во ГОУ ВПО «ЧГПУ», 2004 - Ч

2. - С. 166-172.

9 Мельник ЕВ. Эмпатия как профессионально важное качество будущего педагога / Е.В Мельник // Актуальные проблемы обновления общего и профессионального образования. Материалы IV региональной научнопрактической конференции. Ч. Ш. - Челябинск Изд-во «Образование», 2005 -С. 28-32.

10 Мельник Е.В. Формирование коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов как условие повышения их психологической безопасности / Е.В Мельник // Материалы Международной конференции «Травматизм, психологическая безопасность, сопротивляемость и культура».

- Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2007 - С. 171-173.

Подписано в печать 22 05 07 Формат 60 х 90/16 Объем 1,0 Уч -изд л.

Тираж 100 экз Заказ № 1382 Бумага офсетная Отпечатано на ризографе в топографии ГОУ ВПО «ЧГПУ»

454080, г Челябинск, пр Ленина, 69

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Мельник, Елена Викторовна, 2007 год

Введение.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ВЛИЯНИЯ ЭМПАТИИ НА ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ

1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов.

1.2. Роль эмпатии в профессиональной психолого-педагогической деятельности.

1.3. Психологическая структура эмпатии.

1.4. Модель формирования профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЛИЯНИЯ ЭМПАТИИ НА ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

2.1. Этапы исследования.

2.2. Методы исследования.

2.3. Характеристика выборки и анализ результатов констатирующего эксперимента.

2.4. Критерии успешного формирования профессиональной коммуникативной компетентности у студентов педагогического вуза.

Выводы по главе 2.

ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ

ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ЭМПАТИИ НА ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ

3.1. Сравнение уровней профессиональной коммуникативной компетентности в ЭГ и КГ на констатирующем этапе эксперимента.

3.2. Изменение когнитивного компонента профессиональной коммуникативной компетентности у студентов в результате формирующего эксперимента.

3.3. Изменение практического компонента профессиональной коммуникативной компетентности у студентов в результате формирующего эксперимента.

3.4. Изменение эмоционального компонента профессиональной коммуникативной компетентности у студентов в результате формирующего эксперимента.

3.5. Изменение уровня эмпатии, общительности, коммуникативных умений, коммуникативных и организаторских склонностей у студентов в результате формирующего эксперимента.

3.6. Выявление корреляционной связи между эмпатией и профессиональной коммуникативной компетентностью будущих педагогов-психологов.

3.7. Сравнение результатов формирующего эксперимента в ЭГ1 и ЭГ2.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние эмпатии на формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов"

Радикальные социально-экономические преобразования в нашем обществе оказали неоднозначное воздействие на высшую школу, получившую импульс к модернизации и развитию. Постепенно преодолеваются противоречия между новыми запросами общества и высшим образованием, его содержательной, технологической и организационной структурами. Быстро развивается и психологическое образование.

К традиционным видам профессиональной деятельности психолога образовательного учреждения относятся психологические профилактика, просвещение, диагностика, коррекция и консультирование. Успех в деятельности педагога-психолога в решающей степени зависит от сформированное™ у него качеств, востребованных в данной системе. Одним из профессионально необходимых качеств психолога является умение успешно общаться с людьми, или профессиональная коммуникативная компетентность.

Практика показывает, что самостоятельно приобрести коммуникативную компетентность удается далеко не каждому человеку. Именно из-за ее дефицита возникают многочисленные, трудно устранимые проблемы, конфликты на межличностном, групповом и социальном уровнях.

Исследованием коммуникативной компетентности и путей ее формирования занимались Г.С. Васильев, А.Ш. Гусейнов, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Е.В. Залюбовская, А.Г. Ковалев, Л.И. Новикова, JT.A. Петровская, Е.В. Руденский, Т.Ю. Савельева и др.

В России актуальной для сегодняшнего этапа структурирования психологического образования является проблема гуманистической направленности и нравственной ответственности специалиста. Важнейшим нравственным качеством психолога, способствующим формированию у него профессиональной коммуникативной компетентности, является эмпатия в отношениях с людьми. Эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений, морально-нравственному росту личности, эффективному взаимопониманию при оказании психологической помощи.

В условиях дефицита «теплоты» человеческих отношений, резких негативных изменений социально-экономической структуры перед людьми встает проблема одиночества и безразличия. В связи с этим проблема эмпатии как способности к сочувствию и сопереживанию становится актуальной не только в контексте профессиональной подготовки психолога, но и актуальной социально-психологической проблемой нашего времени.

В разных видах своей профессиональной деятельности педагогу-психологу нужны соответствующие элементы эмпатии. Если при проведении профилактики, просвещения и диагностики достаточно понимания партнера по общению, то в процессе коррекционной и консультативной работы необходимы также сопереживание и оказание конкретной помощи обратившимся детям и взрослым.

В педагогической психологии эмпатия трактуется как свойство личности воспитателя, учителя, педагога-психолога, проявляющееся в ситуациях общения и взаимодействия, в которых актуализируется гуманистическая направленность (Т.П. Гаврилова, Ю.Б. Гиппенрейтер, В.И. Долгова, А.В. Козина, С.В. Кондратьева, Г.Ф. Михальченко, К. Роджерс, Н.Ю. Синягина, М.Ю. Тюлин, Е.А. Хрусталева и др.). Эмпатия является социально-психологическим механизмом взаимопонимания в процессе общения людей (М.А. Абалакина, B.C. Агеев, Г.М. Андреева, В.В. Знаков, Д. Майерс, Р.Х. Шакуров, Т. Шибутани и др.).

Анализ психолого-педагогических исследований показал, что проблема влияния эмпатии на формирование профессиональной коммуникативной компетентности педагога-психолога актуальна и требует дальнейшего изучения.

Названная проблема определяется противоречием между возрастающей потребностью общества в педагогах-психологах, обладающих высоким уровнем эмпатии и профессиональной коммуникативной компетентности, и направленностью психологического образования на информационную составляющую при недооценке гуманистической.

Актуальность рассматриваемой проблемы, а также ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы диссертационного исследования: «Влияние эмпатии на формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов».

Цель исследования - изучить влияние эмпатии на формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов.

Объект исследования - профессиональная коммуникативная компетентность будущих педагогов-психологов.

Предмет исследования - влияние эмпатии на формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов.

В качестве гипотезы исследования выдвинуты следующие предположения:

1) существует связь между уровнями проявления эмпатии и профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов;

2) формирование профессиональной коммуникативной компетентности у будущих педагогов-психологов достигнет желаемого уровня, если:

• будет разработана и апробирована модель формирования профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов;

• будет применяться комплекс специально созданных психолого-педагогических технологий, направленных на формирование эмпатии у студентов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи.

1) Провести теоретико-методологический анализ профессиональной деятельности педагога-психолога в аспекте влияния эмпатии на формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих специалистов.

2) Выявить психологическую структуру эмпатии и элементы эмпатии, влияющие на формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов.

3) Разработать и апробировать модель формирования профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов.

4) Выявить критерии успешного формирования профессиональной коммуникативной компетентности у студентов.

5) Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности проведения комплекса специально созданных психолого-педагогических технологий в процессе формирующего эксперимента.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

• системный подход в психологических исследованиях (К.А. Абульханова-Славская, П.К. Анохин, В.М. Бехтерев, А.А. Бодалев, Р.В. Габдреев, А.А. Деркач, В.И. Долгова, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, Д.И. Фельдштейн и др.);

• системно-деятельностный и личностно-деятельностный подходы (Б.Г. Ананьев, С.Н. Архангельский, М.Я. Басов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.);

• гуманистический подход (B.C. Библер, А.А. Леонтьев, А. Маслоу, В.А. Петровский, К. Роджерс, В.Е. Семенов, В. Франкл и др.);

• концепции профессионального становления личности (К.А. Абульханова-Славская, Р.В. Габдреев, Е.И. Головаха, А.А. Деркач, В.И. Долгова, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, И.С. Кон, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков, В.Э. Чудновский и др.);

• труды отечественных ученых, посвященные проблеме коммуникативной компетентности и ее формированию (Г.С. Васильев, А.Ш. Гусейнов, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Е.В. Залюбовская, А.Г. Ковалев, JI.A. Петровская, Е.В. Руденский, Т.Ю. Савельева и др.);

• труды отечественных и зарубежных ученых, посвященные проблеме эмпатии (Т.П. Гаврилова, Ю.Б. Гиппенрейтер, А.В. Козина, С.В. Кондратьева, Г.Ф. Михальченко, К. Роджерс, Н.Ю. Синягина, М.Ю. Тюлин, Е.А. Хрусталева и др.);

• теория и методология социально-психологического тренинга как метода активного социально-психологического обучения (Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Г.И. Марасанов, JI.A. Петровская, А.С. Прутченков, Е.В. Сидоренко, Н.Ю. Хрящева и др.).

Методы исследования

Для решения поставленных задач и проверки гипотез применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования:

• теоретические: аналитико-синтетический, сравнительно-сопоставительный, метод моделирования;

• эмпирические: пилотажное исследование, наблюдение, беседа, эксперимент, метод экспертных оценок;

• психодиагностические: «Изучение профессиональной коммуникативной компетентности педагога-психолога» (В.И. Долгова, Е.В. Мельник); «Оценка уровня общительности» (В.Ф. Ряховский); «Методика диагностики эмпатии» (И.М. Юсупов); «Методика выявления коммуникативных и организаторских склонностей» (Б.А. Федоришин); «Тест оценки коммуникативных умений»; «Методика диагностики «помех» в установлении эмоциональных контактов» (В.В. Бойко);

• методы активного социально-психологического обучения: социально-психологический тренинг, ролевая игра, групповая дискуссия и др.;

• количественные методы обработки эмпирических данных: оценка различий средних параметров для двух выборок (t-критерий Стьюдента); оценка достоверности сдвига в значениях исследуемого признака (Т-критерий Вилкоксона), метод ранговой корреляции Спирмена.

Организация, база и этапы исследования

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в период с 2003 по 2006гг. на факультете психологии ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» в естественных условиях учебно-воспитательного процесса. В ней участвовали 225 студентов III-IV курсов дневного и заочного отделений обучения. Исследование проводилось в четыре этапа.

На первом этапе - поисково-подготовительном (2003г.) осуществлялся теоретический анализ научной литературы, уточнялись цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования, проводилось пилотажное исследование для определения направления и принципов организации основного исследования, подбирались оптимальные методы для изучения профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов.

На втором этапе - этапе констатирующего эксперимента (2004г.) проводилось исследование уровня сформированности профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов, способности к эмпатии, коммуникативных умений, организаторских и коммуникативных склонностей, уровня общительности, а также эмоциональных помех в общении. В результате констатирующего эксперимента выявлена группа испытуемых с низкими показателями уровня сформированности профессиональной коммуникативной компетентности и эмпатии.

На третьем этапе (2004/05-2005/06 учебные годы) осуществлялись организация и проведение формирующего эксперимента. Низкие показатели уровня сформированности профессиональной коммуникативной компетентности и эмпатии у части испытуемых подвели к необходимости разработки комплекса психолого-педагогических технологий (далее КППТ). Определено его содержание, формы и методы организации. КППТ был включен в учебный процесс.

На четвертом этапе - обобщающем (2006г.) проводилось сравнение результатов до и после формирующего эксперимента, качественное и количественное исследование профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов, обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, подведение итогов.

Научная новизна исследования:

• определено понятие профессиональной коммуникативной компетентности педагога-психолога как системы знаний, умений и отношений, связанных со способностью педагога-психолога устанавливать и поддерживать такой уровень общения с учениками, их родителями, коллегами, который обеспечивает эффективность его профессиональной деятельности;

• установлено, что существует положительная корреляционная связь между уровнями проявления эмпатии и профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов;

• разработана модель формирования профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов.

Теоретическая значимость исследования:

• проведен теоретико-методологический анализ проблемы влияния эмпатии на формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов;

• выявлена психологическая структура эмпатии и элементы эмпатии, влияющие на формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов;

• определена система критериев и показателей успешного формирования профессиональной коммуникативной компетентности у студентов факультета психологии педагогического вуза.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

• разработанная на основе теоретического и эмпирического исследования модель формирования профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов используется в ходе учебно-профессиональной подготовки студентов;

• разработанная авторская методика «Изучение профессиональной коммуникативной компетентности педагога-психолога» применяется в процессе профессиональной подготовки студентов;

• по материалам исследования разработан и проводится комплекс психолого-педагогических технологий «Формирование профессиональной коммуникативной компетентности».

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечиваются: исходными методологическими позициями; анализом современных достижений психолого-педагогической науки; выбором и применением апробированного методического инструментария, соответствующего цели, объекту, предмету, задачам и гипотезе исследования; репрезентативностью выборки; качественным и количественным анализом экспериментальных данных, подтверждаемых методами математической статистики.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Профессиональная коммуникативная компетентность педагога-психолога представляет собой систему знаний, умений и отношений, связанных со способностью педагога-психолога устанавливать и поддерживать такой уровень общения с учениками, их родителями, коллегами, который обеспечивает эффективность его профессиональной деятельности;

2. Модель формирования профессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога-психолога включает три блока: когнитивный (знания), практический (умения) и эмоциональный (отношения). Содержание этих блоков изменяется в зависимости от уровня: стихийно-эмпирического, эмпирического, теоретического.

3. Необходимым личностным качеством педагога-психолога, способствующим формированию у него профессиональной коммуникативной компетентности, является эмпатия. Психологическую структуру эмпатии составляют: когнитивный компонент в виде понимания состояний другого без изменения своего состояния; эмоциональный (аффективный) компонент в виде сопереживания и сочувствия; поведенческий (действенный) компонент в виде активной поддержки другого и оказания помощи.

4. Анализ результатов формирующего эксперимента показал, что:

• уровень эмпатии (как личностного качества) влияет на уровень профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов;

• эмпатия как процесс влияет на формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов.

5. Комплекс специально созданных психолого-педагогических технологий, направленных на формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов, включает тренинг межличностной чувствительности, лекции, социально-психологический тренинг, ролевые и деловые игры, групповые дискуссии, психогимнастические упражнения.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные результаты исследования были представлены и обсуждены на ежегодных вузовских конференциях по итогам научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей ЧГПУ: (г.Челябинск, ЧГПУ, 2003, 2004, 2005,

2006, 2007гг.); XII международной научно-практической конференции

Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (г.Челябинск, ЧГПУ, 2005г.); IV региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы обновления общего и профессионального образования» (г.Челябинск, ЧГПУ, 2005г.); Всероссийской научно-практической конференции «Совершенствование воспитательной работы в вузе: проблемы и перспективы» (г.Екатеринбург, УрГПУ, 2005г.); межрегиональной научно-практической конференции «Методика вузовского преподавания» (г.Челябинск, ЧГПУ, 2006г.); Международном форуме «Психологическая безопасность, устойчивость, психотравма» (г.Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И. Герцена, 2006г.); сессии Академии акмеологических наук (г.Санкт-Петербург, 2007г.); Международной конференции «Травматизм, психологическая безопасность, сопротивляемость и культура» (г.Челябинск, ЧГПУ, 2007г.); на заседаниях кафедры теоретической и прикладной психологии ЧГПУ (2004-07гг.).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации изложен на 180 страницах, текст приложений изложен на 79 страницах. Список литературы включает 180 источников. В работе содержится 37 рисунков, 24 таблицы и 8 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3

Логика формирующего эксперимента заключалась в том, чтобы выбрать в качестве экспериментальной группы студентов с факультета психологии, имеющих наиболее низкие показатели по сформированности профессиональной коммуникативной компетентности и эмпатии, а затем реализовать в этой группе комплекс специально созданных психолого-педагогических технологий. Исследование проводилось по схеме: психологическая диагностика (входной контроль) - опытно-экспериментальная работа - психологическая диагностика (выходной контроль).

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в течение двух учебных лет (2004/05-2005/06). Выборка была разделена на две группы: контрольную (п=85) и экспериментальную (п=84). В экспериментальную группу (ЭГ) вошли студенты 3-4 курсов обучения. С ними была проведена беседа о роли умения успешно общаться в профессиональной деятельности педагога-психолога и предложено пройти обучение с применением комплекса психолого-педагогических технологий. Контрольная группа (КГ) представляла собой выборку, уравновешенную с экспериментальной группой по всем значимым характеристикам: полу, возрасту, специальности. По характеру эксперимент являлся естественным, так как сохранялись обычные условия функционирования учебно-воспитательного процесса факультета психологии ЧГПУ.

Основными методами формирующего взаимодействия являлись информационные сообщения по проблеме (лекции), социально-психологический тренинг, групповые дискуссии, упражнения, формирующие эмпатию, ролевые и деловые игры, психогимнастические упражнения.

После проведения входного контроля необходимо было доказать, что между КГ и ЭГ отсутствуют значимые различия в уровне сформированности профессиональной коммуникативной компетентности, общительности, эмпатии, коммуникативных умений, коммуникативных и организаторских склонностей. Для этого был применен t-критерий Стьюдента, позволяющий оценить различия средних параметров для двух выборок.

Сравнение уровней знаний, умений и отношений по профессиональной коммуникативной компетентности в КГ и ЭГ с помощью t-критерия Стьюдента позволило заключить, что Ьмп по всем знаниям, умениям и отношениям находится в зоне незначимости либо в зоне неопределенности. Следовательно, различия в уровне профессиональной коммуникативной компетентности между ЭГ и КГ до начала экспериментального взаимодействия не значимы.

Сравнение показателей уровней общительности, эмпатии, коммуникативных умений, коммуникативных и организаторских склонностей, а также эмоциональных помех в общении у будущих педагогов-психологов до начала экспериментального взаимодействия также показало отсутствие значимых различий между ЭГ и КГ.

Повторная психологическая диагностика позволила оценить эффективность реализации комплекса психолого-педагогических технологий, цель которого - сформировать профессиональную коммуникативную компетентность будущих педагогов-психологов.

Для оценки достоверности изменений в уровне сформированности знаний, умений и отношений по профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов применялся Т-критерий Вилкоксона, который подсчитывался отдельно по контрольной и экспериментальной группам. Данный критерий позволил установить не только направленность изменений, но и их выраженность.

В экспериментальной группе наблюдается положительная динамика в уровне сформированности у студентов следующих знаний, умений и отношений: знания собственных личностных черт, затрудняющих процесс общения (Тэмп = 285,5), знания вербальных средств общения (Тэмп = 306) и знания невербальных средств общения (Тэмп = 296); умения владеть вербальными средствами общения (Тэмп = 197,5), умения проявлять эмпатию (Тэмп = 226) и умения преодолевать трудности в общении (Тэмп = 222,5); отношений к себе (Тэмп = 218), к детям (Тэмп = 208,5) и к профессиональной деятельности (Тэмп = 226).

Менее проявляются положительные изменения в области знаний коммуникативных барьеров (Тэмп = 358); умений устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми (Тэмп = 437,5), правильно воспринимать людей как личностей (Тэмп = 417,5) и оценивать ситуацию межличностного общения (Тэмп = 386); отношений к вышестоящим лицам (Тэмп = 468) и к конфликтам (Тэмп = 452).

Не выявлены статистически значимые положительные изменения в уровнях следующих знаний и умений: знания правил регуляции коммуникативного поведения (Тэмп = 469), знания средств коррекции коммуникативного поведения (Тэмп = 472); умения анализировать ситуацию межличностного общения (Тэмп = 475), умения исполнять различные социальные роли (Тэмп = 467) и умения организовывать межличностное пространство в процессе общения (Тэмп = 480).Дополнительными показателями успешного формирования профессиональной коммуникативной компетентности у студентов явились результаты психодиагностических методик, направленных на изучение эмпатии и коммуникативных качеств и умений личности.

В контрольной группе интенсивность положительных сдвигов не превышает интенсивность отрицательных сдвигов (Тэмп по каждому знанию, умению и отношению находится в пределах 470,5-693,5).

Вместе с тем у студентов ЭГ произошли достоверно преобладающие положительные изменения в уровне эмпатии. Средний по выборке уровень эмпатии повысился на 4,2 балла; в КГ этот показатель уменьшился на 2,5 балла.

Число студентов в ЭГ с «высоким» и «выше среднего» уровнями общительности возросло на 10,7% (9 человек); с уровнем общительности «ниже среднего» снизилось также на 10,7% (9 человек).

Средний по выборке уровень коммуникативных умений в ЭГ увеличился на 1,52 балла, в КГ этот показатель уменьшился на 0,55 балла. Число студентов в ЭГ с «высоким» и «выше среднего» уровнями коммуникативных умений возросло на 14,3% (12 человек); с «низким» и «средним» уровнями коммуникативных умений уменьшилось на 14,3% (12 человек).

Количество студентов в ЭГ с «высоким» уровнем коммуникативных склонностей возросло на 21,4% (18 человек), с уровнем «выше среднего» возросло на 3,6%; (3 человека); число студентов с «низким» уровнем коммуникативных склонностей уменьшилось на 16,7% (14 человек), с уровнем «ниже среднего» уменьшилось на 4,8% (4 человека).

Количество студентов в ЭГ с «высоким» и «выше среднего» уровнями организаторских склонностей возросло на 5,9% (5 человек); с «низким» и «ниже среднего» уровнями коммуникативных склонностей уменьшилось на 11,9% (10 человек). В КГ также несколько повысились показатели организаторских склонностей (среднее значение коэффициента организаторских склонностей возросло с 0,67 до 0,69). Эти изменения не являются статистически значимыми.

Количество студентов в ЭГ, у которых уменьшилось общее количество эмоциональных помех в общении, составляет 54,7% (п=46), увеличилось количество «помех» у 33,3% (п=28), осталось на прежнем уровне у 12% (п=10). Среднее по выборке количество эмоциональных помех в общении уменьшилось по всем группам «помех». Наибольшие изменения произошли по второй группе эмоциональных помех - «неадекватное проявление эмоций» (среднее значение количества эмоциональных помех уменьшилось с 2,46 до 1,82), наименьшие изменения - в четвертой группе эмоциональных помех -«доминирование негативных эмоций» (среднее значение количества эмоциональных помех уменьшилось с 1,57 до 1,34).

У студентов КГ по выше перечисленным показателям выявлены статистически незначимые положительные либо отрицательные изменения.

В результате применения метода ранговой корреляции Спирмена было установлено, что корреляционная связь между эмпатией и профессиональной коммуникативной компетентностью будущих педагогов-психологов достоверна на уровне значимости (р < 0,05).

Сравнение результатов формирующего эксперимента в ЭГ1 и ЭГ2 с применением t-критерия Стьюдента позволило выявить статистически значимые различия в уровнях большинства знаний и умений, а также всех отношений по профессиональной коммуникативной компетентности. Гипотеза о том, что формирование профессиональной коммуникативной компетентности у будущих педагогов-психологов достигнет желаемого уровня, если будет применяться комплекс специально созданных психолого-педагогических технологий, направленных на формирование эмпатии у студентов, подтвердилась.

Заключение

Проведенное исследование достигло своей цели: изучено влияние эмпатии на формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов.

Решены задачи исследования.

1) Проведен теоретико-методологический анализ профессиональной деятельности педагога-психолога в аспекте влияния эмпатии на формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих специалистов.

2) Выявлена психологическая структура эмпатии и элементы эмпатии, влияющие на формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов.

3) Разработана и апробирована модель формирования профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов.

4) Выявлены критерии успешного формирования профессиональной коммуникативной компетентности у студентов.

5) Осуществлена опытно-экспериментальная проверка эффективности реализации комплекса специально созданных психолого-педагогических технологий в процессе формирующего эксперимента.

Умение эффективно общаться с людьми играет важную роль на всех этапах становления студента педагогического вуза как личности — от первого до последнего курса Успешность межличностного взаимодействия связана с такими понятиями, как коммуникативная компетентность и общение.

На основе анализа теоретических и экспериментальных исследований по проблемам коммуникативной и профессиональной компетентности личности определено понятие «профессиональная коммуникативная компетентность педагога-психолога» - система знаний, умений и отношений, связанных со способностью педагога-психолога устанавливать и поддерживать такой уровень общения с детьми, их родителями, коллегами, который обеспечивает эффективность его профессиональной деятельности.

Необходимым личностным качеством педагога-психолога, способствующим формированию у него профессиональной коммуникативной компетентности, является эмпатия. Термин эмпатия в настоящее время рассматривается в различных аспектах, например, под эмпатией понимают: психический процесс, позволяющий одному человеку понять переживания другого; деятельность человека, которая позволяет особым образом строить общение; особый вид внимания к другому человеку; способность, свойство личности — эмпатия как характеристика человека, «эмпатийность».

В диссертации эмпатия рассматривается с двух позиций:

1) как свойство личности педагога-психолога, проявляющееся в ситуациях общения и взаимодействия, в которых актуализируется гуманистическая направленность;

2) как процесс эмоционального отклика одной личности на переживания другой, проявляющийся в понимании партнера по общению, сочувствии и сопереживании, а также в активной поддержке и оказании помощи.

Составляющими эмпатии являются: 1) когнитивный компонент -понимание состояний другого без изменения своего состояния; 2) эмоциональный (аффективный) компонент в виде сопереживания и сочувствия;

3) поведенческий (действенный) компонент в виде активной поддержки другого и оказания помощи.

Высокая профессиональная эмпатийность педагога-психолога — результат специального обучения навыкам самоанализа, развития сензитивности, способности к активному слушанию.

В процессе обучения в вузе основными субъектами общения будущего педагога-психолога являются однокурсники, преподаватели и ученики.

Профессиональная коммуникативная компетентность будущего педагога-психолога имеет сложную структуру и включает когнитивный, практический и эмоциональный компоненты, содержание которых изменяется в зависимости от уровня: стихийно-эмпирического, эмпирического, теоретического. Разработана критериальная система определения уровней профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов.

Для достижения цели исследования было проведено изучение профессиональной коммуникативной компетентности студентов, уровня эмпатии, общительности, коммуникативных умений, организаторских и коммуникативных склонностей, а также эмоциональных помех в общении.

Исследование проводилось в течение трех учебных лет (2003/04; 2004/05; 2005/06). Экспериментальной базой исследования являлся факультет психологии ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет». Исследование включало в себя 4 этапа: поисково-подготовительный, этап констатирующего эксперимента, этап формирующего эксперимента и обобщающий этап.

Исследование осуществлялось с помощью комплекса методов, в который входили: анализ литературных источников; моделирование; пилотажное исследование; наблюдение; констатирующий эксперимент; формирующий эксперимент; сравнительный анализ; беседа; метод экспертных оценок; методы психологической диагностики; методы математической обработки.

Констатирующий эксперимент включал в себя изучение уровня сформированное™ знаний, умений и отношений, входящих в структуру профессиональной коммуникативной компетентное™ будущих педагогов-психологов, эмпатии, коммуникативных умений, организаторских и коммуникативных склонностей, уровня общительности, а также эмоциональных помех в общении. В констатирующем эксперименте участвовали студенты 3-4 курсов факультета психологии дневной и заочной форм обучения. Общее количество испытуемых - 225 человек.

Формирующий эксперимент проходил в течение двух учебных лет (2004/05-2005/06); экспериментальная работа осуществлялась с группами студентов, имеющих низкие показатели по сформированное™ профессиональной коммуникативной компетентности и эмпатии.

Был разработан комплекс психолого-педагогических технологий, рассчитанный на 32 академических часа, цель которого - формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов. Общая методика формирующего взаимодействия основывалась на работах В.И. Долговой, Ю.Н. Емельянова, Ю.М. Жукова, Г.И. Марасанова, JI.A. Петровской, А.С. Прутченкова, Е.В. Сидоренко, Н.Ю. Хрящевой. Основными методами формирующего взаимодействия являлись информационные сообщения (лекции), упражнения, формирующие эмпатию, социально-психологический тренинг, ролевые и деловые игры, групповые дискуссии, психогимнастические упражнения.

С целью изучения профессиональной коммуникативной компетентности студентов с опорой на выявленную ранее модель формирования профессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога-психолога (п. 1.4), в структуре которой выделены когнитивный, практический и эмоциональный компоненты, была разработана соответствующая методика. Когнитивный компонент представлен в совокупности знаний, практический - в совокупности умений, эмоциональный - в совокупности отношений будущего педагога-психолога.

Применялись также дополнительные психодиагностические методики, направленные на изучение эмпатии и коммуникативных качеств и умений будущих педагогов-психологов. С этой целью были использованы следующие методики: «Оценка уровня общительности» (В.Ф. Ряховский); «Методика диагностики эмпатии» (И.М. Юсупов); «Методика выявления коммуникативных и организаторских склонностей» (Б.А. Федоришин); «Тест оценки коммуникативных умений»; «Методика диагностики «помех» в установлении эмоциональных контактов» (В.В. Бойко).

При разработке диагностической модели изучения эмпатии и профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов учтены особенности возрастного периода испытуемых. Использование комплекса эмпирических методов позволило получить информацию о предмете исследования.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что:

• уровень сформированности знаний и умений, входящих в структуру профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов, ниже, чем уровень сформированности отношений (в среднем на 0,14 и на 0,04 балла соответственно);

• большинство будущих педагогов-психологов (63,3 %) являются общительными или очень общительными людьми, однако высокий уровень коммуникабельности не является достаточным основанием для эффективного психолого-педагогического общения;

• лишь 25,8 % будущих педагогов-психологов можно назвать эмоционально отзывчивыми, особо чувствительными к нуждам и проблемам окружающих;

• уровень коммуникативных умений будущих педагогов-психологов в целом ниже, чем уровень коммуникабельности (52,6 % испытуемых имеют уровень коммуникативных умений выше среднего);

• уровень коммуникативных склонностей испытуемых в целом по выборке выше, чем уровень организаторских склонностей (средний балл, полученный по шкале оценок коммуникативных склонностей, равен 3,2; средний балл, полученный по шкале оценок организаторских склонностей, равен 2,9);

• наиболее выраженной эмоциональной помехой у студентов является неадекватное проявление эмоций (среднее число помех, полученное в выборке по этому показателю, равно 4,6); наименее выраженной эмоциональной помехой в общении является доминирование негативных эмоций (среднее число помех равно 2,8).

Критериями успешного формирования профессиональной коммуникативной компетентности у студентов явились проявления знаний, умений и отношений, соответствующих теоретическому уровню в модели формирования профессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога-психолога. Дополнительными показателями успешного формирования профессиональной коммуникативной компетентности у студентов явились результаты психодиагностических методик, направленных на изучение эмпатии и коммуникативных качеств и умений личности.

Логика формирующего эксперимента заключалась в том, чтобы выбрать группу студентов с факультета психологии и реализовать комплекс психолого-педагогических технологий, который помог бы сформировать у будущих педагогов-психологов профессиональную коммуникативную компетентность. Исследование проводилось по схеме: психологическая диагностика (входной контроль) - опытно-экспериментальная работа - психологическая диагностика (выходной контроль).

В экспериментальную группу (ЭГ) вошли 84 студента 3-4 курсов обучения, у которых были выявлены наиболее низкие показатели по сформированности профессиональной коммуникативной компетентности и эмпатии. С этими студентами была проведена беседа о роли умения успешно общаться в профессиональной деятельности педагога-психолога и предложено пройти обучение с применением комплекса психолого-педагогических технологий. Контрольная группа (КГ) представляла собой выборку, уравновешенную с экспериментальной группой по всем значимым характеристикам: полу, возрасту, специальности. По характеру эксперимент являлся естественным, так как сохранялись обычные условия функционирования учебно-воспитательного процесса факультета психологии ЧГПУ.

Сравнение результатов констатирующего эксперимента с помощью t-критерия Стьюдента показало отсутствие значимых различий между ЭГ и КГ.

Повторная психологическая диагностика позволила оценить эффективность реализации комплекса психолого-педагогических технологий.

Для оценки достоверности изменений в уровне сформированности знаний, умений и отношений по профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов применялся Т-критерий Вилкоксона, который подсчитывался отдельно по контрольной и экспериментальной группам. Данный критерий позволил установить не только направленность изменений, но и их выраженность.

В экспериментальной группе наблюдается положительная динамика в уровне сформированности у студентов следующих знаний, умений и отношений: знания собственных личностных черт, затрудняющих процесс общения (Тэмп = 285,5), знания вербальных средств общения (Тэмп = 306) и знания невербальных средств общения (Тэмп = 296); умения владеть вербальными средствами общения (Тэмп = 197,5), умения проявлять эмпатию (Тэмп = 226) и умения преодолевать трудности в общении (Тэмп = 222,5); отношений к себе (Тэмп = 218), к детям (Тэмп = 208,5) и к профессиональной деятельности (Тэмп = 226).

Менее проявляются положительные изменения в области знаний коммуникативных барьеров (Тэмп = 358); умений устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми (Тэмп = 437,5), правильно воспринимать людей как личностей (Тэмп = 417,5) и оценивать ситуацию межличностного общения (Тэмп = 386); отношений к вышестоящим лицам (Тэмп = 468) и к конфликтам (Тэмп = 452).

Не выявлены статистически значимые положительные изменения в уровнях следующих знаний и умений: знания правил регуляции коммуникативного поведения (Тэмп = 469), знания средств коррекции коммуникативного поведения (Тэмп = 472); умения анализировать ситуацию межличностного общения (Тэмп = 475), умения исполнять различные социальные роли (Тэмп = 467) и умения организовывать межличностное пространство в процессе общения (Тэмп = 480).

В контрольной группе интенсивность положительных сдвигов не превышает интенсивность отрицательных сдвигов (Тэмп по каждому знанию, умению и отношению находится в пределах 470,5-693,5).

Вместе с тем, у студентов ЭГ произошли достоверно преобладающие положительные изменения в уровне эмпатии. Средний по выборке уровень эмпатии повысился на 4,2 балла; в КГ этот показатель уменьшился на 2,5 балла.

Число студентов в ЭГ с «высоким» и «выше среднего» уровнями общительности возросло на 10,7% (9 человек); с уровнем общительности «ниже среднего» снизилось также на 10,7% (9 человек).

Средний по выборке уровень коммуникативных умений в ЭГ увеличился на 1,52 балла, в КГ этот показатель уменьшился на 0,55 балла. Число студентов в ЭГ с «высоким» и «выше среднего» уровнями коммуникативных умений возросло на 14,3% (12 человек); с «низким» и «средним» уровнями коммуникативных умений уменьшилось на 14,3% (12 человек).

Количество студентов в ЭГ с «высоким» уровнем коммуникативных склонностей возросло на 21,4% (18 человек), с уровнем «выше среднего» возросло на 3,6%; (3 человека); число студентов с «низким» уровнем коммуникативных склонностей уменьшилось на 16,7% (14 человек), с уровнем «ниже среднего» уменьшилось на 4,8% (4 человека).

Количество студентов в ЭГ с «высоким» и «выше среднего» уровнями организаторских склонностей возросло на 5,9% (5 человек); с «низким» и «ниже среднего» уровнями коммуникативных склонностей уменьшилось на 11,9% (10 человек). В КГ также несколько повысились показатели организаторских склонностей (среднее значение коэффициента организаторских склонностей возросло с 0,67 до 0,69). Эти изменения не являются статистически значимыми.

Количество студентов в ЭГ, у которых уменьшилось общее количество эмоциональных помех в общении, составляет 54,7% (п=46), увеличилось количество «помех» у 33,3% (п=28), осталось на прежнем уровне у 12% (п=10). Среднее по выборке количество эмоциональных помех в общении уменьшилось по всем группам «помех». Наибольшие изменения произошли по второй группе эмоциональных помех - «неадекватное проявление эмоций» (среднее значение количества эмоциональных помех уменьшилось с 2,46 до 1,82), наименьшие изменения - в четвертой группе эмоциональных помех -«доминирование негативных эмоций» (среднее значение количества эмоциональных помех уменьшилось с 1,57 до 1,34).

У студентов КГ по выше перечисленным показателям выявлены статистически незначимые положительные либо отрицательные изменения.

В результате применения метода ранговой корреляции Спирмена было установлено, что корреляционная связь между эмпатией и профессиональной коммуникативной компетентностью будущих педагогов-психологов достоверна на уровне значимости (р < 0,05).

Сравнение результатов формирующего эксперимента в ЭГ1 и ЭГ2 с применением t-критерия Стьюдента позволило выявить статистически значимые различия в уровнях большинства знаний и умений, а также всех отношений по профессиональной коммуникативной компетентности. Таким образом, гипотезы исследования подтвердились:

1) существует связь между уровнями проявления эмпатии и профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов;

2) формирование профессиональной коммуникативной компетентности у будущих педагогов-психологов достигнет желаемого уровня, если:

• будет разработана и апробирована модель формирования профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов;

• будет применяться комплекс специально созданных психолого-педагогических технологий, направленных на формирование эмпатии у студентов.

Перспективы данного исследования связаны с изучением влияния эмпатии на профессиональную коммуникативную компетентность действующих педагогов-психологов.

12. Антонова JT.H. Педагогика поддержки: смысл, специфика, предназначение / Л.Н. Антонова // Мир психологии. - 2005. - № 1. - С. 178- 184.

13.Арестова О.Н. О соотношении физических и смысловых параметров коммуникативного пространства / О.Н. Арестова, И.А. Пахомов // Вопросы психологии. - 2002. - № 2. - С. 112-123.

14.Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии / А.Г. Асмолов // Вопросы психологии. - 1999. - № 1. - С. 3-12.

15.Басин Е.Я. Творчество и эмпатия / Е.Я. Басин // Вопросы философии. -1987.-№2.-С. 54-66.

16.Батаршев А.В. Психология личности и общения / А.В. Батаршев. - М.: Владос, 2004. - 246 с.

17.Батраченко И.Г. Психологический анализ антиципации в педагогическом общении: автореф. дис. . канд. псих, наук / И.Г. Батраченко. - Киев, 1991.-19 с.

18.Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. - М.: Прогресс, 1986.-211 с.

19.Бражникова А.Н. Еще раз о профессии «психолог» / А.Н. Бражникова // Психология и школа. - 2004. - № 4. - С. 31-35.

20.Богомолова Н.Н. Массовая коммуникация и общение / Н.Н. Богомолова.

- М.: Изд-во «Академии», 1988. - 57 с.

21.Бодалев А.А. Личность и общение. Избр. труды / А.А. Бодалев. - М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

22.Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения / А.А. Бодалев // Сов. педагогика. - 1990. - № 12. - С. 65-71.

23.Бодалев А.А. Психология межличностного общения / А.А. Бодалев. -Рязань: РВШ МВД РФ, 1994. - 90 с.

24.Бодалев А.А. Психология общения. Избр. психолог, труды / А.А. Бодалев.

- М. - Воронеж, 1996. - 255 с.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Мельник, Елена Викторовна, Казань

1. Абалакина М.А. Анатомия взаимопонимания / М.А. Абалакина, B.C. Агеев.-М., 1990.-64 с.

2. Аболин JI.M. Развитие духовно-нравственной личности в учебно-событийной деятельности / JI.M. Аболин // Мир психологии. 2005. - № 1.-С. 199-210.

3. Адамьянц Т.З. В поисках эмоционального и смыслового контакта (по материалам инновационных семинаров, посвященных отработке коммуникативных навыков) / Т.З. Адамьянц // Мир психологии. 2002. -№4.-С. 178- 186.

4. Акопов Г.В. Социальная психология образования / Г.В. Акопов. -М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. 296 с.

5. Акопян Т.А. Социально-психологическая компетентность студентов-медиков: проблемы, возникающие в процессе общения с больными / Т.А. Акопян, P.M. Дорофеева // Мир психологии. 2000. - № 4. - С. 217- 219.

6. Алтунина И.Р. Развитие коммуникативной компетентности у старшеклассников и взрослых людей (с помощью видеотренинга): дис. канд. псих, наук / И.Р. Алтунина. М., 1999. - 213 с.

7. Аминов Н.А. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей / Н.А. Аминов // Вопросы психологии. 1995. - № 5. - С. 5-17.

8. Амоношвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике / Ш.А. Амоношвили. М.: Дом Ш. Амоношвили, 1995. - 186 с.

9. Андреева Г.М. Психология социального познания / Г.М. Андреева. М.: Аспект-Пресс, 1997. - 239 с.

10. Ю.Андреева Г.М. Эмоциональные компоненты социального познания / Г.М. Андреева// Мир психологии. 2002. - № 4. - С. 11- 21.

11. Н.Анисимов В.В. Новый этап в развитии педагогического образования / В.В. Анисимов // Педагогика. 1992. - № 11-12. - С.48-54.

12. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избр. психолог, труды / Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн. М. - Воронеж: МОДЕК, 2001. - 349 с.

13. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении / В.В. Бойко. М.: Просвещение, 1996.-75 с.

14. Болотов В.А. Проектирование профессионального педагогического образования / В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, И.А. Шайтенко // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 66-72.

15. Борисова М.В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов / М.В. Борисова // Вопросы психологии. 2005. - № 2. - С. 96- 104.

16. Бороздина Г.В. Психология делового общения / Г.В. Бороздина. М.: ИНФА, 1999. - 224 с.

17. Братусь Б.С. Современный мир и психология (размышления о психологической реальности) / Б.С. Братусь // Мир психологии. 2005. -№1.-С. 51-60.

18. Брудный А.А. Понимание и общение / А.А. Брудный. М.: Знание, 1989. -64 с.

19. Ванина Т.О. Подготовка студентов педвуза к предупреждению трудностей педагогического общения: автореф. дис. .канд. пед. наук // Т.О. Ванина. Челябинск, 2004. - 24 с.

20. Вартанян В.М. Эмпатия как ключевой фактор успешной профессиональной деятельности психолога / В.М. Вартанян // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 4. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - С.67-73.

21. Васильев Г.С. Проблема коммуникативных способностей членов первичных учебно-воспитательных коллективов: автореф. дис. . канд. псих, наук / Г.С. Васильев. М., 1977. - 21 с.

22. Васильева Т.Н. Связь черт характера и психических состояний педагогов / Т.Н. Васильева, А.О. Прохоров // Вопросы психологии. 2002. - № 2. -С. 57-69.

23. Воротникова Е.А. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущего педагога: дис. . канд. псих, наук / Е.А. Воротникова. М., - 1998. - 206 с.

24. Воспитание профессионала в педагогическом вузе. 4.1 / В.И. Долгова и др. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 300 с.

25. Габдреев Р.В. Моделирование познавательной деятельности студентов / Р.В. Габдреев. Казань: КГУ, 1983. - 112 с.

26. Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста: автореф. дис.канд. псих, наук / Т.П. Гаврилова. -М., 1977.-20 с.

27. Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? / Ю. Б. Гиппенрейтер. -3-е изд., испр., доп. М.: ЧеРо, 2003. - 240 с.

28. Глассер У. Школы без неудачников / У. Глассер, В.Я. Пилиповский. М.: Прогресс, 1991.-174 с.

29. Головаха Е.И. Психология человеческого взаимопонимания / Е.И. Головаха, И.В. Панина. Киев, 1989. - 87 с.

30. Головин С.Ю. Словарь практического психолога / С.Ю. Головин. -Минск: Харвест, 1998. 800 с.

31. Горбунова О.В. Самоотношение как показатель субъектной включенности студентов в профессионально-образовательную деятельность / О.В. Горбунова, JI.B. Филиппова // Мир психологии. -2005.-№3.-С. 67-74.

32. Горская Н.Е. Особенности и становление личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы студентов негосударственного вуза в процессе обучения: автореф. дис. .канд. псих, наук / Н.Е. Горская. Иркутск, 2004. - 19 с.

33. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990.-215 с.

34. Гусейнов А.Ш. Внутригрупповая активность как фактор повышения коммуникативной компетентности в студенческих группах: дис. . канд. псих, наук / А.Ш. Гусейнов. Краснодар, 1999. - 196 с.

35. Деркач А.А. Профессиональное самосознание руководителей образовательных учреждений: теория, методология, практика / А.А. Деркач, О.В. Москаленко. М., 1999. - 720 с.

36. Дмитриева Е.Н. К проблеме определения оснований становления целостной личности будущего педагога в процессе его профессиональной подготовки в вузе / Е.Н. Дмитриева // Мир психологии. 2004. - № 4. - С. 179-183.

37. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: кн. для учителя и родителей / А.Б. Добрович. М.: Просвещение, 1987. - 205 с.

38. Довгополова Л.Б. Формирование интеркультурных коммуникативных умений у студентов педвузов: автореф. дис. .канд. пед. наук / Л.Б. Довгополова. Челябинск, 2004. - 20 с.

39. Долгов П.Т. Психолого-педагогические условия формирования и развития мотивации профессионального роста руководителя: автореф. дис. .канд. псих, наук/П.Т. Долгов. СПб., 1999. - 18 с.

40. Долгова В.И. Акмеология управления (на примере инновационной деятельности кадров государственной службы) / В.И. Долгова, П.Т. Долгов. Челябинск: ЧГПУ, 2000. - 380 с.

41. Долгова В.И. Волонтеру-консультанту антинаркотических программ / В.И. Долгова, П.Т. Долгов, Я.В. Латюшин. Челябинск, 2005. - 308 с.

42. Долгова В.И., Лавринович Т.М. Установки на профессиональное самоопределение / В.И. Долгова, Т.М. Лавринович. Челябинск: Изд-во «АТОКСО», 2006.-230 с.

43. Донцов А.И. Профессиональные представления студентов-психологов / А.И. Донцов, Г.М. Белокрылова // Вопросы психологии. 1999. - № 2. - С. 42-49.

44. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н. Емельянов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 167 с.

45. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу / Ю.Н. Емельянов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.-106 с.

46. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: дис. . докт. псих, наук / Ю.Н. Емельянов. Л., 1990. - 403 с.

47. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении: спецпрактикум по социальной психологии / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников. -М.: Изд-во МГУ, 1990. 104 с.

48. Жуков Ю.М. Методы диагностики и развития коммуникативной компетентности / Ю.М. Жуков // Общение и оптимизация совместной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987 - С. 64-78.

49. Жуков Ю.М. Проблемы диагностики социально-психологической компетентности (в педагогическом общении) / Ю.М. Жуков // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. М., 1983.- 154 с.

50. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии / В.И. Журавлев. -М., 1995.-106 с.64.3азыкин В.Г. Менеджер: психологические секреты профессии / В.Г.

51. Зазыкин, А.П. Чернышев. М., 1992. - 163 с. 65.3алесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности / Г.Е.

52. Знаков В.В. Понимание в познании и общении / В.В. Знаков. Самара: СамГПУ, 2000.-188 с.72.3юзько М.В. Психологические консультации для начинающего учителя / М.В. Зюзько. М.: Просвещение, 1995. - 208 с.

53. Иванов Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий / Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. -М.: АПК и ПРО, 2003.- 101 с.

54. Избранные психологические труды: в 2 ч. / Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980.-287 с.

55. Иоголевич Н.И. Психология коммуникаций / Н.И. Иоголевич. -Челябинск, 2003.-69 с.

56. Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов первого курса в профессию педагога:: автореф. дис. канд. псих, наук / Н.А. Исаева. -М., 1995.-22 с.

57. Кабрин В.И. Психология коммуникативного развития человека как личности: дис. докт. псих, наук / В.И. Кабрин. СПб., 1993. - 427 с.

58. Каган М.С. Мир общения: проблемы межсубъектных отношений / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1988. - 315 с.

59. Казанская В.Г. Общение учителя с учениками в процессе обучения / В.Г. Казанская. СПб.: ЛГОУ, 1996. - 99 с.

60. Кан-Калик В.А. Грамматика общения / В.А. Кан-Калик. М.: Роспедагентство, 1995.-108 с.

61. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя / В.А. Кан-Калик. -М.: Просвещение, 1987. 190 с.

62. Касаткина Н.Э. Организационно-педагогическая модель исследования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования (от школы до вуза) / Н.Э. Касаткина, E.JI. Руднева // Мир психологии. 2003. - № 3. - С. 204- 209.

63. Катаева Л.И. К вопросу о сущности профессионального самоопределения личности в пространстве становления нового российского общества / Л.И. Катаева, Т.А. Полозова // Мир психологии. 2005. - № 1. - С. 147156.

64. Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя: дис. . канд. псих, наук / В.И. Кашницкий. -Кострома, 1995. 197 с.

65. Кашницкий С.Е. Среди людей. Соционика наука общения. - М., 2002. -452 с.

66. Климов Е.А. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам / Е.А. Климов // Вопросы психологии. 1998. - № 2. - С. 57-60.

67. Климов Е.А. О предполагаемых путях развития психологического образования в России / Е.А. Климов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1998. - № 3. - С. 3-15.

68. Козиев В.Н. Структура и содержание профессионального самосознания учителя / В.Н. Козиев // Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога. М., 1992. - 87 с.

69. Козина А.В. Процесс эмпатии как эмоциональный фон педагогического общения / А.В. Козина // Материалы VII региональной научно-технической конференции «Вузовская наука Северо-Кавказскому региону». - Ставрополь: СевКавГТУ, 2003. - 187 с.

70. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося / С.В. Кондратьева// Вопросы психологии. 1980. - № 5. - С. 143- 147.

71. Копылова Н.В. К вопросу о становлении личностно-профессиональных качеств будущего специалиста / Н.В. Копылова // Мир психологии. -2005.-№1.- С. 162- 170.

72. Костинская А.Г. Социально-перцептивные процессы в условиях группового принятия решений: дис. . канд. псих, наук / А.Г. Костинская. М., 1984. - 202 с.

73. Кроль JI. Человек оркестр: микроструктура общения / JI. Кроль, Е. Михайлова. - М.: ТОО и Независимая фирма «Класс», 1993. - 160 с.

74. Кроник А.А. Психология человеческих отношений / А.А. Кроник. М., 1998.-100 с.

75. Крупенин A.JI. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов / АЛ. Крупенин, И.М. Крохина. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1995. - 480 с.

76. Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина, А.А. Реан. СПб.: МААН, 1993. - 121 с.

77. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина. JI.: Ленингр. орг. о-ва «Знание», 1985. - 32 с.

78. Кулагина Н.Ю. Психологический справочник учителя / Н.Ю. Кулагина. -М., 1991.-405 с.

79. Куницына В.Н. Трудности межличностного общения: автореф. дис. . д-ра псих, наук / В.Н. Куницына. СПб, 1991. - 38 с.

80. Лабунская В. А. Невербальное поведение / В.А. Лабу некая. -Ростов-на-Дону, 1986.- 135 с.

81. Лабунская В.А. Психология затрудненного общения / В.А. Лабунская. М., 2001. - 158 с.

82. Лабутова И.В. Развитие общих коммуникативных умений студентов-педагогов в условиях интенсивного обучения иностранному языку: дисканд. псих, наук / И.В. Лабутова. Горький, 1990. - 222 с.

83. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии / К.М. Левитан. -М.: Наука, 1994.-192 с.

84. Лещинская Е.А. Диагностика и коррекция коммуникативных трудностей у младших подростков: автореф. . дис. канд. псих, наук / Е.А. Лещинская. Киев, 1992. -19 с.

85. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1981.-280 с.

86. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика инновационного образования / В.Я. Ляудис // Вестн. Моск. унта. Сер. 14, Психология. 1998. - № 2. - С. 88-95.

87. Ляудис В.Я. Психологическое образование в России: новые ориентиры и цели / В.Я. Ляудис // Вопросы психологии. 1998. - № 5. - С. 148-151.

88. Мадэлин Б.-А. Забытое искусство слушать / Б.-А. Мадэлин. М.: Питер, 1997.-141 с.

89. Майерс Д. Социальная психология / Д. Майерс. СПб., 2000. -(Мастера психологии). - 684 с.

90. Марасанов Г. И. Социально-психологический тренинг / Г.И. Марасанов. М.: «Совершенство», 1998. - 208 с.

91. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя / А.К. Маркова. Таллин, 1980. - 334 с.

92. Маркова А.К. Психология труда учителя: кн. для учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 190 с.

93. Маркова Н.В. Подготовка будущих учителей к активной профессиональной деятельности в процессе изучения курса педагогики: автореф. дис. канд. пед. наук/Н.В. Маркова.-М., 1994. 16 с.

94. Меламуд В.Э. Принципы формирования информационно-коммуникационной культуры в образовании / В.Э. Меламуд // Мир психологии. 2005. -№ 1.- С. 136-141.

95. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) / JI.M. Митина. М.: «Дело», 1994. - 216 с.

96. Михальченко Г.Ф. Формирование эмпатии у старшеклассников, ориентирующихся на педагогическую профессию: автореф. дис. . канд. псих, наук / Г.Ф. Михальченко. М., 1989. - 18 с.

97. Москаленко О.В. Личностно-профессиональное развитие современного человека / О.В. Москаленко // Мир психологии. 2004. - № 4.-С. 168- 178.

98. Мудрик А.В. Коммуникативная культура личности / Мудрик А.В., Гозман О.С. // Базовая культура: теоретические и методические проблемы. М.: АПН СССР, 1989. - С. 56-67.

99. Обозов Н.Н. Межличностные отношения / Н.Н. Обозов. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1979. - 151 с.

100. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / Ред. Н.Ю. Шведова. -М.: Русс, яз., 1983. 816 с.

101. Омаров A.M. Управление: искусство общения / A.M. Омаров. М.: «Советская Россия», 1983. - 237 с.

102. Орлов А.Б. Феномены эмпатии и конгруэнтности / А.Б. Орлов, М.А. Хазанова // Вопросы психологии. 1993. - № 4. - С. 68-73.

103. Орлов А.Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. 2002. - № 2. - С. 64-84.

104. Ососков В.П. Имидж профессии психолога как мотив профессионального выбора / В.П. Ососков, Е.Б. Перелыгина, В.В. Фадеев // Мир психологии. 2003. - № 4. - С.151- 159.

105. Петровская Л.А. Активные методы социально-психологического воздействия на коммуникативные процессы / Петровская Л.А., Андреева Г.М., Яноушек Я. // Общение и оптимизация совместной деятельности. -М.: Изд-во МГУ, 1987. С. 74-85.

106. Петровская JI. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг / JI.A. Петровская. М.: Изд-во МГУ, 1989. -216 с.

107. Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли других людей по их жестам / А. Пиз Н. Новгород: Изд-во «Ай кью», 1992. - 262 с.

108. Поваренков Ю.П. Психологическая концепция профессионального становления личности / Ю.П. Поваренков, В.В. Козлов // Звезды ярославской психологии. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2000. - С. 195- 218.

109. Позднякова А.А. Подготовка студентов педагогического вуза к использованию вербальных и невербальных средств общения в профессиональной деятельности: дис. . канд. пед. наук / А.А. Позднякова. М., 1994. - 188 с.

110. Практическая психология управления: коммуникативная компетентность: авторский целевой курс интенсивного обучения педагогов и руководителей учебных заведений: в 3 ч. / ГУ ПО адм. Челяб. области, ЧелИРПО; Местечкин В.И. Челябинск, 1998. - 3 ч. - 280 с.

111. Прикладная социальная психология / Ред. А.Н. Сухов и др. М.Воронеж: МОДЕК, 1998. - 688 с.

112. Прутченков А.С. «Свет мой, зеркальце, скажи.»: методические разработки социально-психологических тренингов / А.С. Прутченков. -М.: Новая школа, 1996. 144 с.

113. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений / А.С. Прутченков // Методическая разработка занятий. М.: Новая школа, 1993.-47 с.

114. Психогимнастика в тренинге / Макшанов С.И. и др.; ред. Н.Ю. Хрящева. СПб.: «Речь», 2000. - 256 с.

115. Психологические тесты: в 2 ч. / Ред. А.А. Карелин. М.: ВЛАДОС, 1999.- 2 ч.-248 с.

116. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика: методики и тесты / Д.Я. Райгородский. Самара: Издат. дом «БАХРАХ», 1998. - 672 с.

117. Реан А.А. Социальная педагогическая психология А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб.: Питер Ком, 1999. - 416 с.

118. Регуш Л.А. Тренинг педагогической наблюдательности / Л.А. Регуш // Вопросы психологии. 1988. - № 3. С. 86-92.

119. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

120. Рудестам К. Групповая психотерапия / К. Рудестам. СПб.: Питер, 1999. - (Мастера психологии). - 376 с.

121. Руднева Т.И. Личность педагога в современном образовательном пространстве / Т.И. Руднева // Мир психологии. 2004. - № 4. - С. 193199.

122. Сарсенбаева Б.И. Психологические условия подготовки будущих учителей / Б.И. Сарсенбаева // Психологическая наука и образование. -2005.-№1.-С. 16-27.

123. Селезнева Е.В. Личностно-профессиональный рост и преодоление Персоны / Селезнева Е.В. // Мир психологии. 2003. - № 4. - С. 159- 164.

124. Семикин В.В. Психологическая культура в педагогическом взаимодействии: автореф. дис. докт. псих, наук /В.В. Семикин. -СПб., 2004.-48 с.

125. Сидоренко Е. В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2003. - 208 с.

126. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Сидоренко Е.В. СПб.: ООО «Речь», 2001. - 350 с.

127. Сильченко И.В. Зависимость представлений студентов о межличностных отношениях в группе от ее социально-психологических характеристик: дис. канд. псих, наук / И.В. Сильченко. Гомель, 1993. -150 с.

128. Симановский А.Э. Структура профессионально важных качеств учителя, необходимых для организации творческого обучения / А.Э. Симановский // Мир психологии. 2002. - № 4. - С. 215- 222.

129. Синягина Н.Ю. Социально-перцептивные характеристики личности педагога / Н.Ю. Синягина, А.А. Деркач // Развитие социально-перцептивной компетентности личности: материалы научной сессии, посвященной 75-летию А.А. Бодалева. М.: Луч, 1998. - 248 с.

130. Сластенин В.А. Гуманизация педагогического образования: теоретическая концепция исследования / В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов // Теория и практика высшего образования. М., 1991. - С. 3-18.

131. Сластенин В.А. Профессионально педагогическая подготовка современного учителя / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко // Педагогика. -№ 10.- С. 79-84.

132. Степанова М.А. Профессия: практический психолог / М.А. Степанова // Вопросы психологии. 2001. - № 5. - С. 80-85.

133. Степанова М.А. Психология в образовании: психолого-педагогическое взаимодействие / М.А. Степанова // Вопросы психологии. -2003.-№4.-С. 76-83.

134. Тихонова И.А. Педагогическое общение в школьной библиотеке: скрытые психологические возможности / И.А. Тихонова // Вопросы психологии. 2001. - № 3. - С. 120- 123.

135. Тюлин М.Ю. Взаимосвязь между эмпатией учителя и его способами разрешения конфликтных ситуаций / М.Ю. Тюлин, А.Ф. Шикун // Записки практических психологов города Твери и области: научно-методический сборник. Тверь, 1996. - 239 с.

136. Фалунина Е.В. Структура взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических вузов: автореф. дис. .канд. псих, наук / Е.В. Фалунина. М., 2005. - 15 с.

137. Фельдштейн Д.И. Человек в современной ситуации: тенденции и потенциальные возможности развития / Д.И. Фельдштейн // Мир психологии. 2005. - № 1. - С. 15- 24.

138. Фонарев А.Р. Развитие личности в процессе профессионализации / Фонарев А.Р. // Вопросы психологии. 2004. - № 6. - С. 72-83.

139. Формирование учебной деятельности студентов / Ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 240 с.

140. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман. -Томск: Пелинг, 1993. 238 с.

141. Цукерман Г.А. Мы, взрослые и остальные люди / Г.А. Цукерман, В.И. Слободчиков // Семья и школа. -1990. № 2. - С. 37-49.

142. Чернышева Н.С. Проблемы психологической подготовки студентов педагогического вуза / Н.С. Чернышева // Мир психологии. 2002. - № 4. -С. 222- 234.

143. Шабельников В.К. Психология души / В.К. Шабельников. М.: Академия, 2003. - (Высш. образование). - 239 с.

144. Шакуров Р.Х. Психология эмоций: новый подход / Р.Х. Шакуров // Мир психологии. 2002. - № 4. - С. 30-44.

145. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив / Р.Х. Шакуров. М.: Просвещение, 1990. - 208 с.

146. Шакуров Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность. (Механизмы психодинамики) / Р.Х. Шакуров. Казань: Центр инновационных технологий, 2001 -180 с.

147. Шибутани Т. Социальная психология / Т. Шибутани. Ростов н/Д: Феникс, 1999. - 544 с.

148. Ширманова О.В. Эмоциональная напряженность учителя и студента: взаимосвязь физиологических и психологических показателей / Ширманова О.В. // Психологический журнал. 2002. - № 2. - С. 88-99.

149. Шувалов В. От неуверенности к профессионализму / В. Шувалов, О. Шиняева // Народное образование. -1995 № 1. - С. 121-123.

150. Эррера Л.М. Развитие коммуникативной компетентности студентов-менеджеров в условиях вузовского обучения: дис. . канд. псих, наук / Л.М. Эррера. Тула, 2001. - 163 с.

151. Юсупов И.М. Вчувствование. Проникновение. Понимание / И.М. Юсупов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1993. - 202 с.

152. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты / В.А. Якунин. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 160 с.

153. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов / В.А. Якунин. М.: Логос, 1994. - 156 с.

154. Яничева Т.Г. Восприятие и оценивание ситуаций межличностного взаимодействия: дис. . канд. псих, наук / Т.Г. Яничева. СПб, 1991. -195 с.

155. Goldstein А. P., Michaels G. Y. Empathy development training, consequences. New Jersy London, 1985.287 p.

156. Gordon T. Teacher effectiveness training?: N. Y.: Peter H. Wyden, 1974.

157. Rogers C. Freedom to learn for the 80's; Columbus, Ohio, 1983.

158. Rogers C. Empatic: an unappreciated way of being // The Counseling Psychologist. 1975. V. 5, N 2. P. 2—10.