Психологические условия развития педагогической эмпатии у студентов педколледжа

Белых, Дмитрий Викторович

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия развития педагогической эмпатии у студентов педколледжа

Автореферат

Автор научной работы: Белых, Дмитрий Викторович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия развития педагогической эмпатии у студентов педколледжа"

На правах рукописи

БЕЛЫХ Дмитрий Викторович

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭМПАТИЙ У СТУДЕНТОВ ПЕДКОЛЛЕДЖА

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Тамбов 2004

Работа выполнена в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

СТАРОВ Михаил Иванович

Официальные оппоненты: локтор психологических наук, профессор

СОНИН Валерий Абрамович

кандидат психологических наук, доцент Г1АНКОВА Людмила Игоревна

Ведущая организация: Е!оронежский государственный

педагогический университет

Защита состоится «18» декабря 2004 года в -{О— часов на заседании диссертационного совета К 212.261.04 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: Россия, 392008, г. Тамбов, ул. Рабочая, 4а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.

Автореферат разослан «17» ноября 2004 года.

Ученый секретарь й л

диссертационного совета С/И^ЙАо/-^-" Т.В. Казакова

кандидат педагогических наук, (1 доцент

ШУМ

'¿49Ю9

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. В современных условиях, когда быстро меняются взгляды на различные аспекты жизни общества, особое значение приобретает пересмотр приоритетов в подготовке детей, юношества к жизни и труду. Соответственно, изменяются требования к психолого-педагогической подготовке будущего учителя.

В этой связи актуальность проблемы формирования гуманистических начал и добротворческих потенциалов личности будущего учителя постоянно привлекает внимание ученых (В.П. Бездухов, А.П. Бодрилин, A.A. Борисова, Ю.П. Ветров, JI.H. Винокуров, Г.В. Косов, Н.В. Кузьмина,

A.К. Маркова, JI.M. Митина, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин, В.А. Сонин,

B.А.Сухомлинский, В.Д. Шадриков, E.H. Шиянов и др.). Вместе с тем, данная проблема недостаточно рассматривается отечественными и зарубежными учеными, а ее актуальность связана с тем, что в мире продолжаются войны, межнациональные конфликты, терроризм, растет преступность, в средствах массовой информации идет откровенная пропаганда насилия и жестокости, что способствует росту агрессивности в поведении людей, прежде всего детей и молодежи. Очевидно, рассмотренные социальные условия не могут способствовать благоприятному и полноценному развитию личности (В.М. Золотухин, С.Ф. Минакова, Ю.И. Полищук, Н.С. Савкин и др.).

Ориентация молодежи в школе на учительскую профессию и пригодность к обучению в педагогических учебных заведениях рассматривается как одна из проблем качественной подготовки педагога в современных условиях. Важной задачей поставленной перед школами, органами управления образованием, средними и высшими учебными заведениями, институтами повышения квалификации работников образования, является отбор на учебу в средние и высшие педагогические заведения молодежи, обнаружившей склонность к работе с детьми, а также имеющей личностные свойства, являющиеся профессионально значимыми и обеспечивающими успешность в педагогической деятельности.

Одним из личностно-профессиональных значимых свойств учителя, необходимого для успешного осуществления педагогического взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, является эмпатйя. Выявление наличия и закономерностей развития эмпатийных свойств студентов педагогических колледжей выступает как условие формирования профессиональной пригодности.

тат интеграции элементов познавательных и эмоциональных процессов, но и как проявление отношения к другому человеку как высшей ценности, взгляд на него как на «самоцель» общения. Такое понимание позволяет выделить регулятивную функцию эмпатии, сущность которой состоит в помогающем поведении педагога, направленном на воспитанника. Реализация данного поведения в ситуациях взаимодействия и общения между педагогом и воспитанником способствует не только проявлению, но и развитию эмпатии как профессионально значимого свойства личности педагога. Такую эмпатию мы называем педагогической, недостаточно являвшейся до сих пор предметом специального исследования.

Теоретические положения по проблеме эмпатии и методические проблемы ее изучения проанализированы A.A. Бодалевым и Т.Р. Каштановой, И.М. Юсуповым. Они определили следующие основные проблемы, вызывающие трудности при изучении эмпатии. Во-первых, это относится к общей теоретической неразработанности понятия «эмпатия», ее природы и механизмов. Во-вторых, трудность заключается в самой проблеме возникновения эмпатии у испытуемых, которая должна быть естественным проявлением, а не имитацией. В-третьих, затруднение возникает в интерпретации полученньк данных, так как собственно эмпатиче-ские явления чрезвычайно трудно вычленить из других, в большей или меньшей степени влияющих на ход эксперимента.

Названные трудности позволили выделить противоречия в вопросе поиска условий проявления и развития эмпатии у учащейся молодежи:

- с одной стороны в школах, других учебных заведениях принята установка на максимальную гуманизацию образования, развитие эмпати-ческих качеств у учащихся, а с другой стороны, окружающая действительность, средства массовой информации откровенно пропагандируют насилие, жестокость, озлобленность, нежелание оказать помощь другим;

- противоречия между назревшей необходимостью развития гуманистических взаимоотношений учителей и учащихся, недостаточной теоретической и практической разработанностью программ их формирования;

- с одной стороны, имеются работы по изучению эмпатии, однако их анализ показывает, что в неполной мере исследованы психолого-педагогические условия формирования эмпатии в образовательном процессе.

Эти противоречия вызвали необходимость поиска путей его разрешения и предопределило выбор темы исследования, проблему которого мы сформулировали следующим образом: каковы психологические условия проявления и развития эмпатии у студентов средних педагогических учебных заведений? Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.

Объектом исследования является эмпатия как личностно-профес-сиональное свойство педагога.

Предмет исследования — психологические условия развития педагогической эмпатии у будущего учителя в педагогическом колледже.

Успеху в организации и проведении исследования должна способствовать выдвинутая нами рабочая гипотеза, заключающаяся в учете следующего:

1. Педагогическая эмпатия - это эмоциональное отношение педагога к воспитаннику, которое состоит в восприятии, распознавании и оценке эмоциональных переживаний и состояний воспитанника, сопереживании ему и оказании действенной помощи ему в преодолении возникших трудностей, негативных переживаний и состояний.

2. Структура педагогической эмпатии включает в себя три компонента - когнитивный, эмоциональный и поведенческий, каждый из них требует специфических средств и условий формирования.

3. Преподаватели, работающие в педагогическом колледже, могут успешно и целенаправленно развивать у студентов педагогическую эмпа-тиго как существенную черту личности будущего учителя, если будут соблюдены следующие условия:

- подлинно гуманистические субъект-субъектные отношения в учебном и внеучебном процессах в колледже, предполагающие воздействие на эмоциональную сферу студентов с опорой на познавательные потребности, которые должны быть такими, чтобы затронули внутренний мир личности будущего учителя;

- положительная оценка действий товарищей по учебе, разнообразные формы психологического подкрепления (поощрение, одобрение, благодарность), которые вызывают положительные эмоции, чувство удовлетворения, побуждают студента поступить идентичным образом в дальнейшем (эмоциональный компонент);

- организация целенаправленной жизнедеятельности студентов, в которой формируются не только мотивы, но и умения, навыки, а также привычные способы эмпатийного поведения (поведенческий компонент).

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили совокупность его задач:

1, Уточнить сущность понятия «педагогическая эмпатия» и определить исходные теоретико-методологические позиции ее исследования.

2. Выявить специфику психологической структуры, характеристику педагогической эмпатии у студентов педагогических колледжей.

3. Определить уровни, критерии, психологические условия, механизмы, способы и средства развития педагогической эмпатии.

4. Проанализировать динамику педагогической эмпатии у студентов в ходе формирующего эксперимента.

Исследованием было охвачено 158 студентов Тамбовского педагогического училища №2 и 59 студентов Тамбовского педагогического колледжа № 1 им. К.Д. Ушинского. В последнем в течение двух лет проводился целенаправленный формирующий эксперимент, охвативший 29 человек, а контрольную группу составили 30 студентов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: учение о сущности человека (Б.Г. Ананьев, J1.C. Выготский, К.Д. Ушин-ский, Э. Фромм и др.); деятельностно-личностный (А.Г. Асмолов,

A.Н.Леонтьев и др.), аксиологический (Н.А.Коваль, Н.И.Непомнящая,

B.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.) и системный (Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, К.К. Платонов и др.) подходы к анализу социально-перцептивной и рефлексивной регуляции поведения субъекта эмпатии, а также методологические положения о единстве внешних и внутренних условий в формировании свойств личности (С.Л. Рубинштейн), представления о взаимодействии и взаимопроникновении эмоциональных и интеллектуальных процессов (В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский и др.).

Концептуальную основу исследования составили также теоретические и экспериментальные исследования по проблеме восприятия и понимания человека человеком (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, C.B. Кондратьева, H.H. Обозов), работы по изучению отношений и мотивации в учебной деятельности (А.Г. Ковалев, А.К. Маркова, В.Н, Мясищев, Ю.М. Орлов, В.Н. Панферов, М.И. Старов и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие психодиагностические методы: опросник уровня эмпатийных тенденций И.М. Юсупова; методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В. Бойко; методика изучения продуктов деятельности в профориентации С.А. Соловьевой; тест мотивов участия в педагогической деятельности (К.В. Вербова, Г.В. Парамей), методика «Самооценка эмпатии» (модифицированная автором, см. приложение 9 диссертации). В исследовании были также применены методы опроса (индивидуальное и коллективное анкетирование, беседы), наблюдения, изучение индивидуальных особенностей личности, методы математической статистики.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

в по-новому рассматривается проблема развития педагогической эмпатии - с позиции формирования системы гуманистических отношений у студентов педколледжа с окружающей действительностью;

о дается специфика психологической структуры, сущности и характеристики выраженности эмпатийных свойств личности будущего учителя (потребности сопереживать, опекать, ухаживать, заботиться, помогать, сочувствия и др.);

о определены психологические условия развития педагогической эмпатии у студентов в процессе использования комплекса вербальных и невербальных средств, способов развития эмпатии.

Теоретическое значение проведенного исследования заключается в определении психологического содержания понятия «педагогическая эм-патия», в установлении взаимообусловленности эмпатии и гуманистической направленности личности, в определении и теоретическом обосновании условий эффективного формирования эмпатийных свойств личности студентов педагогического колледжа через целенаправленное включение их в формирующий эксперимент.

Практическое значение работы состоит в подборе объективных, валидных методик диагностики и развития эмпатии у будущих специалистов и использовании их другими преподавателями; разработанные практические рекомендации по определению эмпатии у студентов педагогического колледжа и старшеклассников успешно применяются в процессе педагогической профориентации и профотбора абитуриентов в педагогические учебные заведения, а технологии психологического тренинга общения и ролевых игр, могут быть рекомендованы для практического использования в работе учителей общеобразовательных школ и профориен-тационных центров; кроме того, основные положения диссертационного исследования нами использованы в лекциях для студентов педвузов, колледжей, в институтах повышения квалификации работников образования для повышения качества подготовки молодых учителей к педагогической деятельности с учащимися.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая эмпатия - важнейшее профессионально значимое свойство личности педагога, включающее в себя эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты, способствующие пониманию внутреннего мира другого человека, эмоциональному приобщению к его жизни, а также реализации помогающего поведения педагога, направленного на воспитанника в ситуациях общения и взаимодействия, выступающее в качестве гуманистической системы взаимоотношений Сформирующееся в рамках этих отношений на практике.

2. Эмпатийное отношение будущего учителя тесно связано с ориентацией на модель межличностного субъект - субъектного взаимодействия с детьми, составляющими которой являются когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты.

3. Эффективными средствами реализации этих условий являются наличие приемов и средств активного обучения, воспитания и развития, актуализирующие и развивающие эмпатийные свойства личности студента: решение проблемных педагогических задач, ролевые педагогические игры, психотренинг общения, педагогическая деятельность в процессе производственной практики в школе.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся Тамбовский педагогический колледж № I им. К.Д. Ушинского, где диссертант работал преподавателем.

Основные этапы исследования.

Первый этап исследования (1998-2000) - поисково-теоретический. Изучался отечественный и зарубежный опыты обучения и формирования эмпатии у людей, определялись цели и задачи исследования. Анализировалась философская, психологическая, педагогическая, социологическая литература по исследуемой проблеме. Определились теоретико-методологические основы и подобраны методы исследования. Был проведен констатирующий эксперимент.

Второй этап исследования (2001-2003) - опытно-экспериментальный. Были прочитаны лекции по проблемам педагогической деятельности, в том числе по психолого-педагогическим проблемам общения, социальной перцепции и эмпатии. После прочтения лекционного курса был проведен повторный срез по психодиагностирующим методикам. Сопоставлены и проанализированы результаты до и после лекционного курса, которые не обнаружили существенных различий в показателях гуманистической направленности и эмпатии. Анализ результатов показал ограниченные возможности вербальных форм учебно-воспитательной деятельности, поэтому был проведен формирующий эксперимент, включающий в себя ролевые педагогические игры, решение проблемных педагогических задач, спецсеминары, участие испытуемых в педагогической деятельности во время производственной практики и др.

Третий этап исследования (2003-2004) - контрольно-обобщающий. Тщательно проверялись и анализировались результаты формирующего эксперимента, уточнялись выводы. Были обобщены данные исследования, подготовлены методические рекомендации, оформлены результаты в виде кандидатской диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена: совокупностью современных методологических и теоретических позиций; комплексностью и адекватностью взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, соответствующих его задачам и логике; системным подходом к оценке изучаемых явлений; сочета-

нием количественного и качественного анализа результатов исследования с использованием методов математической статистики.

Результаты исследования прошли апробацию на научных конференциях в Тамбовском университете им. Г.Р. Державина (1999-2004 гг.); на международной научно-практической конференции аспирантов «Дифференциация и интеграция психолого-педагогического знания в науке, социальной практике и научных исследованиях» (г. Смоленск, 2001 г.). Результаты и выводы исследования внедрены в содержание занятий по спецкурсу «Психология общения» и «Педагогические технологии» в Тамбовском педагогическом колледже № 1 им. К.Д. Ушинского, отражены в следующих публикациях: «Об эмпатии учителя» (Тамбов, 1999); «Актуальность проблемы эмпатии учителя в период перестройки общества» (Тамбов, 2000); «Ролевая игра как метод изучения и развития педагогической эмпатии» (Смоленск, 2001); «Формирование эмпатии у' будущего учителя» (Тамбов, 2001); «Эмпатия как профессионально значимое свойство личности будущего педагога» (Тамбов, 2002); «Развитие эмпатии в педагогической деятельности» (Тамбов, 2002); «Способы педагогического воздействия на студентов с различным уровнем эмпатии» (Тамбов, 2003), «Психология развития эмпатии у студентов педколледжа -будущих учителей» (Тамбов, 2004),

Структура диссертационной работы.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования педагогической эмпатии для улучшения образовательного процесса в современных школах. Определены цель, объект, предмет, сформулирована гипотеза, обусловившие совокупность решаемых задач, обозначена опытно-экспериментальная база, теоретико-методологические основы, названы использованные психодиагностические методики исследования. Отмечены научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, положения, выносимые на защиту, достоверность и обоснованность результатов исследования.

В первой главе - «Методологические и теоретические основы исследования проблемы развития педагогической эмпатии» - проводится теоретический анализ отечественных и зарубежных научных источников по проблеме эмпатии, обосновываются исходные теоретико-методологические основы исследования на основе анализа научных источников, раскрываются психолого-педагогические условия и организационно-

методические требования к методам диагностики и средствам развития эмпатии.

Изучение феномена эмпатии затрудняется отсутствием общего теоретического подхода, а также единого понятийного аппарата, что ограничивает продуктивный анализ и синтез данных, полученных в различных экспериментальных исследованиях. Понятие «эмпатия», войдя в европейские языки, обрело множестзо как лексических, так и психологических оттенков и значений.

Анализ литературы по проблемам эмпатии показывает, что в психологии термином «эмпатия» описываются разные психологические реальности. Рассматривая содержание термина «эмпатия» в психологии, следует отметить, что в качестве понятия, идентичного термину «эмпатия», в современной литературе широко употребляются синонимы «эмпатий-ное взаимодействие», «эмпатийные реакции», «эмпатийные способности», «социальная сензитивность», «альтруизм», «гуманизм», «толерантность». Исследователями эмпатия вводится в разряд способностей, свойств, умений, процессов и состояний. Причем подавляющее большинство характеризует её либо как способность (Т.П. Гаврилова), либо как процесс или состояние (К. Роджерс).

Приведем наиболее характерные определения, ярко иллюстрирующие эти две позиции. Первая представлена в диссертационной работе Т.П. Гавриловой. Раскрывая содержание этого явления, она пишет, что эмпатия - это специфическая способность человека эмоционально отзываться на переживания другого, будь то человек, животное или антропо-морфизированный предмет. Эмпатия, как правило, возникает при непосредственном восприятии переживаний другого. В конце 70-х годов ХХ-го столетия Т.П. Гавриловен показано также развитие и состояние проблемы эмпатии за рубежом, выделены наиболее часто встречающиеся определения эмпатии: а) понимание чувств, потребностей другого; б) вчувствование в событие, объект искусства, природу; в) аффективная связь с другим, разделение состояния другого или группы; г) свойство психотерапевта.

Вторая позиция представлена в исследовании Л.П. Стрелковой, также посвященном проблеме эмпг.тии. Подытоживая выводы серии экспериментов, она констатирует модель «эмпатийного процесса» (термин автора). Сопереживание — сочувствие — импульс к содействию — реальное содействие. Исследователь подчеркивает, что «конечным звеном» этого процесса является «реальное содействие другому».

Анализ определений эмпат1-и на предмет того, относится ли это психическое явление к разряду чисто когнитивных или эмоциональных показал, что большинство отечественных ученых-психологов склонны ви-

деть в эмпатии представленными обе стороны (Т.П. Гаврилова, В.Н. Ко-зиев, Г.Ф. Михальченко) в неразрывном слиянии и взаимодействии друг с другом. Нередко в определении эмпатии можно почувствовать тенденцию к выделению значимости лишь одной из сфер - аффективной или когнитивной (В. Н. Козиев).

Ряд психологов, изучающих эмпатию, выделяют не только когнитивный и эмоциональный, но и поведенческий компоненты эмпатическо-го взаимодействия (И.Г. Петерсон, A.B. Петровский. Н.М. Сарджвеладзе, П.В.Симонов). Такой подход получил распространение в отечественной психологии и является вполне обоснованным при анализе социально-психологических аспектов эмпатии. Принято разделять «теплую» эмпатию (вчувствование), «холодную» (понимание) и действенную (принятие роли)».

Мы склонны разделять позицию этой группы исследователей, так как в педагогическом взаимодействии учителя с учеником важно то, как выражает педагог свое сочувствие, сопереживание, в какой форме оказывает реальное содействие ребенку.

Анализ публикаций отечественных и зарубежных исследователей, позволяет сделать вывод, что дифференцировка эмпатии как процесса производится с учетом преобладания в ней одного из трех компонентов: эмоционального, когнитивного, поведенческого. Между этими элементами обнаруживаются сложные зависимости. Преобладание когнитивного компонента в отражении эмоционального состояния другой личности характерно для его адекватного понимания. Доминирование эмоционального компонента в эмпатии свидетельствует о преимущественно эмоциональном отклике одной личности на переживания другой. В действенной эмпатии преобладает компонент, когда субъект не только понимает эмоциональное состояние другого человека, но и оказывает ему активную поддержку.

Нами определены исходные теоретико-методологические подходы исследования (см. введение).

Мы исходим из того, что если эмпатия понимается как личностное свойство, имеет социальную природу, то как любое социально обусловленное свойство, она поддается целенаправленному формированию. Полагаем, что через актуализацию гуманистической направленности личности осуществляется переход эпизодических эмпатийных состояний в устойчивое личностное свойство - эмпатию. Таким образом, эмпатию мы понимаем и как личностное свойство, производное от условий и задач деятельности.

В нашем исследовании деятельность рассматривается не только в системе «субъект-объект», но и в системе «субъект-субъект». Субъект-

субъектному характеру педагогической деятельности (А.А. Бодалев, Т.П. Гав-рилова и др.) адекватно диалогическое общение, предполагающее наличие эмпатийных свойств и в тоже время развивающее их (А.Г. Ковалев).

Таким образом, эмпатия в современной психологической науке является объектом пристального изучения ученых. Данное психическое явление рассматривается и как процесс, и как состояние, и как психическое свойство.

При этом эмпатия с одной стороны выступает как условие продуктивной профессиональной деятельности в тех областях, где объектом деятельности выступает другой человек, а с другой стороны, она предстает как объект формирования.

Вместе с тем, нет исчерпы зающих исследований эмпатии у педагогов, не выявлены структура педагогической эмпатии, условия ее формирования.

Педагогическая эмпатия рассматривается нами как вид эмоционального отношения педагога к воспитаннику.

По нашим представлениям, эмпатия как отношение включает в себя три компонента.

1. Когнитивный компонент, который выражается в восприятии эмоций и эмоциональных состояний воспитанника, их распознавании и оценке их педагогического смысла. Педагогический смысл воспринимаемых эмоциональных явлений определяется их ролью в целостном педагогическом процессе. Эта роль может выражаться в облегчении или затруднении деятельности и общгния ученика, провоцировании и закреплении деструктивных форм поведения или облегчении деятельности и общения учащегося и побуждении его к конструктивным формам взаимодействия и поведения.

2. Эмоциональный компонент, который состоит в сопереживании педагогом ученику на основе эмоциональной идентификации с ним. При этом важнейшую роль играет эмоциональность, как способность к эмоциональным переживаниям. Она включает в себя эмоциональную чуткость, то есть эмоциональную откликаемость на переживания другого человека. При этом также важна эмоциональная аутентичность, то есть способность испытывать и проявлять подлинные эмоции, не пытаясь показывать те, которые диктуются представлением педагога о должных в той или иной ситуации переживаниях.

3. Поведенческий компонент, выражающийся в оказании действенной помощи воспитаннику, попавшему в затруднение путем оказания психологической поддержки, воздействия непосредственно на его эмоциональное состояние или путем оказания помощи в преодолении проблемной ситуации.

Уровень развития этих компонентов определяет уровень развития педагогической эмпатии в целом. При этом развитие каждого компонента характеризуется специфическим набором критериев.

Развитие когнитивного компонента определяется следующими критериями:

1) знанием основных эмоций и эмоциональных состояний человека и умение распознавать по их внешним проявлениям;

2) знанием механизмов эмоциональной регуляции поведения и деятельности;

3) пониманием педагогического значения эмоций и эмоциональных состояний.

Развитие эмоционального компонента определяется следующими критериями:

1) общей эмоциональной возбудимостью (чувствительностью и эмоциональной отзывчивостью);

2) эмоциональной аутентичностью, то есть способностью испытывать и проявлять подлинные переживания;

3) способностью к эмоциональной идентификации, то есть способностью поставить себя на место ученика, прежде всего, мысленно прочувствовать физическую (мышечную) картину эмоций, чтобы прочувствовать, понять их содержание и силу.

Развитие поведенческого компонента определяется следующими критериями:

1) психологической готовностью к оказанию действенной помощи;

2) владением приемами воздействия на эмоциональное состояние партнера, например, эмпатическим слушанием;

3) умение демонстрировать принятие партнера и его чувств, пользоваться «Я-высказываниями».

Исходя из сказанного выше мы предлагаем следующее определение педагогической эмпатии.

Педагогическая эмпатия - это эмоциональное отношение педагога к воспитаннику, которое состоит в восприятии, распознавании и оценке эмоциональных переживаний и состояний воспитанника, сопереживании и оказании действенной помощи ему в преодолении возникших трудностей и негативных переживаний.

При этом разные уровни развития педагогической эмпатии характеризуются следующим образом. Низкий уровень развития - педагог не обращает внимания на эмоциональное состояние и переживания учащегося, действует с эгоцентрических позиций, учитывая лишь собственные мотивы, цели и переживания.

Средний уровень - педагог воспринимает и пытается учесть эмоциональные состояния и переживания учащегося, но не понимает их значения для педагогического процесса, пытается осмыслить их, исходя из своего здравого смысла.

Высокий уровень - педагог проявляет высокую чувствительность к эмоциональному состоянию учащегося, знает законы эмоциональной регуляции поведения и деятельнссти. Он понимает смысл переживаемых учащимся эмоций для осуществляемого педагогического процесса.

Педагогическая эмпатия характеризуется целостностью в плане формирования и проявления. Ее изучение предполагает целостный подход, так как она проявляется в поступках, в действиях или в операциях.

Отсутствие единой теоретической модели эмпатии обуславливает как разные концептуальные подходы к ее изучению, так и различные методические приемы ее экспериментального исследования. Можно выделить группы экспериментальных методов, разрабатываемых и используемых в исследовании эмпатии: а) вербальные методики (тесты, опросники, интервью, анкеты); б) лабораторный эксперимент (моделирование ситуаций альтернативного выбора); в) эксперимент, имитирующий естественную ситуацию; г) наблюдение в естественных условиях.

Специфика педагогической эмпатии (действенность, интенсивность, естественность, включенность экспериментатора, очевидность результатов) требует особых методов исследования, в которых могли быть реализованы эти условия. Результатами исследования могут считаться данные, полученные в альтернативной ситуации морального выбора, с выходом на помогающее (альтруистическое) поведение. Эмпатические переживания должны вызываться в естественных условиях, которые можно произвольно изменять с целью обнаружения и анализа различных звеньев эм-патийного процесса. Допускается включенность взрослого (экспериментатора) в исследуемую деятельность испытуемого. Такие ситуации рассматриваются в сочетании с ситуациями, «очищенными» от присутствия взрослого и сверстников. «Интимность» эксперимента требует включенности экспериментатора и экспгртных судей в деятельность. Полученные результаты должны быть очевидными и недвусмысленными. Интерпретировать внутренние переживания участников эксперимента следует через анализ содержательной стороны эмоционального поведения.

Основные выводы из рассмотрения сущности, структуры и проблемы изучения педагогической эмпатии состоят в следующем.

1. Педагогическая эмпати* выступает как профессионально важное качество педагога. Оно отвечает гуманистическим тенденциям, наблюдающимся в современной педагогической практике и является важным условием эффективности педагогического взаимодействия.

2. По своей сущности педагогическая эмпатия может быть рассмотрена в качестве особого вида отношения педагога к воспитаннику, основное содержание которого составляет эмоциональная сторона данного отношения.

3. В структуре педагогической эмпатии как отношения можно выделить три составляющие - когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Соответственно, развитие педагогической эмпатии определяется развитием этих трех компонентов. Каждый из них отличается спецификой условий и способов своего развития.

4. Диагностика педагогической эмпатии требует сочетания вербальных средств с экспериментальными процедурами, позволяющими имитировать ситуации, требующие проявления эмпатии со стороны испытуемых как целостного образования. Одной из таких экспериментальных процедур может быть ролевая игра.

При определении методов исследования эмпатии мы обратились к традиционным экспериментальным методам, где имитируется и воспроизводится та или иная реальность и деятельность человека в ней. При описании подобных методов встречаются термины: имитационные, деловые, управленческие, ролевые игры, метод групповых дискуссий, театрально-драматический метод, психотренинг. Поэтому в психологическом отношении эти методы близки друг другу, их названия можно употреблять как синонимы. Эти методы признаются достаточно валидными методиками для исследования ряда личностных свойств и часто оказываются более надежными при изучении реального поведения, чем традиционные тесты и опросники. Эти методы дают возможность изучать реальное поведение личности, анализировать конкретную деятельность в ситуациях, специально сконструированных экспериментатором.

В.К. Лосева, А.И. Луньков важным моментом в возникновении эмпатии считают значение роли, ролевых норм, ролевого поведения.

Во второй главе - «Развитие педагогической эмпатии у студентов педколледжа» - анализируются методики психодиагностики эмпатии, раскрываются особенности развития эмпатии у студентов до начала формирующего эксперимента по развитию педагогической эмпатии, развитие педагогической эмпатии в ходе формирующего эксперимента.

Ролевая игра использовалась нами в двух функциях: I) в качестве средства развития педагогической эмпатии в ходе формирующего эксперимента; 2) как средство имитации игровой ситуации, в которой наиболее ярко может проявить свою педагогическую эмпатию будущий педагог.

В качестве методик диагностики педагогической эмпатии нами были использованы следующие.

Для оценки когнитивного компонента педагогической эмпатии нами была разработана анкета. В нее пошли 34 пункта, которые выявляют умение испытуемого распознавать основные эмоции по мимике, характеристикам голоса, а также особенностям кинесики.

Для диагностики эмоционального компонента был использован опросник Суворовой В.В. (Тесты определения индивидуальных особенностей вегетативного реагирования. - М., 1976) для оценки эмоциональности по интегральному показателю. При этом для оценки тенденции быть эмоционально аутентичным была разработана специальная анкета, состоящая из 10 пунктов.

Поведенческий компонент педагогической эмпатии оценивался нами с помощью набора заданий, позволяющих определить сформированность умения эмпатически слушать и правильно использовать «Я-сообщения» в педагогическом общении.

Для характеристики эмпатии как свойства личности безотносительно к профессиональной деятельности нами дополнительно использовались опросник уровня эмпатийных тенденций И.М.Юсупова и методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В.Бойко.

Кроме того, в нашем исследовании были применены «Методика изучения продуктов деятельности в профориентации» С.А.Соловьевой, тест мотивов участия в педагогической деятельности, методика самооценки эмпатии (модификация методики самооценки личности, см. приложение 9 диссертации).

Исследованием было охвачено 158 студентов Тамбовского педагогического училища № 2. В экспериментальную выборку вошли 29 студентов, 30 испытуемых составили контрольную группу (Тамбовский педагогический колледж № 1 им. К.Д. Ушинского). Результаты измерений были представлены в сырых баллах и уровнях развития. Статистическая оценка различий между группами по сырым баллам производилась с помощью параметрического ^критерия Стыодента для независимых выборок, изменения в группах - с помощью того же критерия, но для зависимых выборок. Для оценки статистической значимости различий в уровне выраженности измеряемых переменных использовался непараметрический критерий х2 • Статистическая проверка во всех случаях осуществлялась при уровне значимости а = 0,05.

По итогам обследования студентов нами были сформированы экспериментальная и контрольная группы испытуемых. Они формировались таким образом, чтобы между ними не было статистически значимых различий по результатам их обследования с помощью указанного выше набора методик.

Таблица 1. Связь шсзду мотивами педагогической деятельности и уровнем развития педагогической эмпатии

Показатель эмпатии Характер мотивации

Общественная Деловая Личная

Методика Юсупова 69,8889 51,4000 22,3000

Методика Бойко 24,6667 16,8000 7,6000

Когнитивный компонент 26,5556 16,6000 7,0000

Эмоциональный коми. 19,8889 12,1000 5,7000

Поведенч. компонент 14,5556 7,9000 4,0000

Статистическая проверка значимости этих различий проверялась с помощью [-критерия Стыодента для независимых переменных. Эта проверка показала, что между группами имеются статистически значимые различия по всем измеренным показателям (см. таблицу приложения 1 диссертации). Это свидетельствует о том, что характер мотивации педагогической деятельности, уровень развития эмпатии вообще и педагогической эмпатии в частности связаны друг с другом. Лица с более выраженными социальными мотивами ориентированы на интересы других и отличаются более высокими показателями эмпатии. Наиболее низкий уровень эмпатии характерен для студентов, у которых доминируют личные мотивы. Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что одним из условий способствующих развитию педагогической эмпатии является высокий исходный уровень социальной мотивации педагогической деятельности.

Таблица 2. Связь между профессиональными склонностями и уровнем развития педагогической эмпатии у будущих учителей

Показатель эмаптии Профессиональная склонность

Гуманитарная Естественно-научная

Методика Юсупова 56,0476 23,6250

Методика Бойко 18,9524 8,5000

Когнтивный компонент 19,8571 7,2500

Эмоциональный компонент 14,8571 5,6250

Поведенческий компонент 10,3810 4,0000

Анализ показывает, что будущие педагоги отличаются ярко выраженной гуманитарной профессиональной склонностью. 72,4 % студентов экспериментальной группы и 73,3 % студентов контрольной группы ориентированы на гуманитарную сферу профессий (см. табл. 2). Лишь небольшая часть будущих учителей ориентирована на естественно-научные дисциплины (27,6% и 26,7 % соответственно).

Полученные данные (см. таблицу 2) свидетельствуют о большей степени развития эмпатии представителей 1 группы студентов по сравнению со второй группой. Из этого следует, что выбор педагогической профессии обусловлен развитием такого профессионального важного качества как эмпатия. Хотя «лирики» отличгдотся от «физиков» своей большей эмпа-тичностью, как это видно из материалов предыдущего раздела, обе группы будущих учителей нуждаются в дальнейшем развитии данного качества.

Таблица 3. Развитие педагогическом эмпатии у студентов в результате формирующего эксперимента

Уровень развития Методика Юсупов Методика Бойко

до после до после

Низкий 31,0 0 44,8 0

Средний 62,1 69,0 37,9 79,3

Высокий 6,9 31,0 17,2 20,7

Полученные результаты дают основание утверждать, что активное участие в ролевых играх способствует росту эмпатии и углублению гуманистической направленности. Изменения, которые произошли в процессе проведения игр, позволяют нам считать их не только диагностирующим, но и формирующим методом развития эмпатийных свойств личности будущего педагога.

Как видно из рисунков 1 и 2 ролевые игры и упражнения по развитию эмпатических умений влияют на развитие эмпатийных тенденций и эмпа-тических способностей. Большинство испытуемых переходит на средний уровень развития этих качеств и ни один из них не имеет низкий уровень их проявления. Заметен прирост доли испытуемых с высоким уровнем проявления эмпатических тенденций и эмпатических способностей.

Низкий Средний Высокий

Уровень развития

0До эксперимента □ После эксперимента

Рис. 1. Уровень развития эмшггийных тенденций по методике Юсупова (до и после эксперимента)

Уровень развития

□До эксперимента ППосла эксперимента

Рис. 2. Уровень развития эмпатии по методике Бойко (до и после эксперимента)

Данные о влиянии формирующего эксперимента на развитие педагогической эмпатии и ее компонентов в обобщенном виде приведены в таблице 4 и на рисунках 3-6.

Таблица 4. Развитие педагогической эмпатии у студентов в результате формирующего эксперимента

Уровень развития Когнит. комп. Эмоц. комп. Повед. комп. Педаг. эмпатия

до 1 после до после до после до после

Низкий 31,0 0 31,0 0 51,7 0 51,7 0

Средний 51,7 86,2 51,7 86,2 37,9 79,3 41,4 82,8

Высокий 17,2 13,8 17,2 13,8 10,3 20,7 6,9 17,2

Анализ рисунков 3-6 и таблицы 4 показывает, что заметные измене* ния претерпевает и педагогическая эмпатия с ее структурными составляющими. Когнитивный компонент получает дальнейшее развитие, но не такое заметное как после лекционных занятий. Тем не менее, этот компонент получает средний уровень развития у 86,2% испытуемых, а 13,8% переходит на высокий уровень развития. Это говорит о том, что помимо знаний об эмоциональной сфере человека, студенты приобретают практические навыки, которые помогают правильно воспринимать и оценивать эмоциональные состояния других людей. Но эти навыки все еще нуждаются в дальнейшем совершенствовании, что требует, на наш взгляд, длительной практики.

Низкий Средний Высокий

ИДо зксперимзнта О Поста эксперимента

Рис. 3. Уровень развития когнитивного компонента эмпатии (до и после эксперимента)

Аналогичную картину развития имеет эмоциональный компонент педагогической эмпатии. Хотя конечный уровень развития этого компонента у испытуемых такой же, но это развитие происходит преимущественно на втором этапе эксперимента, а именно на этапе проведения тренингов и ролевых игр. Небольшой процент испытуемых с высоким уровнем развития данного компонента объясняется, на наш взгляд тем, что эмоциональность, как основная его составляющая, является индивидуальным свойством и слабо поддается тренировке. Дальнейшие исследования, вероятно, могут быть направлены на поиск возможных путей компенсации низкой эмоциональности субъекта.

Рис, 4. Уровень развития эмоционального компонента эмпатии (до и после эксперимента)

Низкий Средний Высокий

Уровень развития

Наибольшую изменчивость в данном исследовании демонстрирует поведенческий компонент педагогической эмпатии (см. рис. 5). Доля испытуемых с низким уровнем развития данного компонента уменьшается с 51,7% до 0%, а 20,7% достигает высокого уровня развития. Это говорит о том, что поведенческий компонент по сравнению с другими компонентами более изменчив. Но все же основная масса испытуемых достигает лишь среднего уровня развития. Их доля составляет 79.3%. Изменчивость данной составляющей педагогической эмпатии объясняется, по нашему мнению, тем, что основное ее содержание составляют приемы воздействия на психическое состояние партнера по общению через эмпатическое слушание, демонстрацию его принятия и др. Эти навыки хоть трудны в освоении, все же могут быть сформированы путем длительных упражнений. То, что они достигли высокого уровня развития, можно объяснить именно ограниченными сроками работы с испытуемыми. Мы полагаем, что при достаточном ресурсе времени могут быть достигнуты более высокие результаты в их развитии.

Уровень развития

□До эксперимента □После эксперимента

Рис. 5. Уровень развития поведенческого компонента эмпатии (до и после эксперимента)

Рисунок 6 демонстрирует изменение уровня развития педагогической эмпатии в целом. Наибольшая часть испытуемых (82,8%) достигает среднего уровня развития, высокий уровень развития получают 17,2% испытуемых. Что говорит о принципиальной возможности развития педагогической эмпатии средствами ролевой игры.

ПДо эксперимента □Посла эксперимента

Рис. б. Уровень развития педагогической эмпатии (до и после эксперимента)

Как видно из графика (см. приложение 10 диссертации), соотношение участников эксперимента по трем названным группам от первой к последней игре неуклонно перестраивалась в сторону действенного эм-патийного поведения, причем, статистически достоверные различия в составе групп обнаруживаются между результатами первой и седьмой игры. От игры к игре возрастал уровень гуманистической направленности и степень выраженности эмоциональной эмпатии.

Таблица 5. Динамика субъективной значимости эмпатических свойств как профессионально-личностных качеств педагога

Переменная Характер качеств Средний ранг

Идеальный ряд до экспер. Эмоц. отчужд. 13,7000

Эмпатия 7,1000

Идеальный ряд после экспер. Эмоц. отчужд. 6,6000

Эмпатия 14,3000

Из таблицы 5 видно, что до эксперимента студенты большее значение придают волевым и интеллектуальным качествам, которые могут стать причиной нарушения эмоционального взаимодействия между педагогом и учащимися. Данные таблицы приложения 1 показывают, что на первое место они ставят требовательность, на второе умение контролировать свои чувства, на третье место у них вышло умение отстраняться от чувств другого. Самыми малоценными они считают сопереживание, участливость и эмоциональность. Как видно, студенты рассматривают эмоции как фактор, затрудняющий педагогическую деятельность. Но после формирующего эксперимента картина меняется. Студенты большее

значение начинают придавать таким свойствам личности, как гуманизм, эмоциональность, наблюдательность, сопереживание и другие. На последнее место отходят принципиальность, умение контролировать свои чувства, рассудочность.

Тем самым задачи исследования были решены, гипотеза доказана.

Анализ результатов исследования дает возможность сделать общие выводы о специфике педагогической эмпатии и условиях ее развития у студентов педагогического колледжа:

1. Педагогическая эмпатия не только является непосредственным проявлением сострадания и сочувствия к ребенку, но и неотъемлемым компонентом педагогического воздействия, опосредованного воспитательной целью. Являясь компонентом целостной структуры личности, эмпатия в то же время имеет собственную сложную структуру, в которую входят, кроме эмоционального /центрального/ компонента, когнитивный и поведенческий компоненты. В эмпатии сочетаются восприятие субъектом сигналов о состоянии другого человека и актуализация доминирующей личностной потребности в его благополучии.

2. Эмпатия, в том числе педагогическая, имеет социальную природу и поэтому поддается развитию в условиях организации деятельности, направленной на оказание помощи другому человеку в решении его проблем. У высоко- и среднеэмпатийных испытуемых процесс дальнейшего развития эмпатии более ярко выражен, чем у низкоэмпатийных.

3. Развитие эмпатии успешно осуществляется в ролевых педагогических играх, на спецсеминарах, при решении проблемных педагогических задач и педагогической деятельности во время производственной практики, если они организованы как диалогическое общение.

4. Результаты проведенного эксперимента по развитию эмпатии свидетельствуют, что эпизодические переживания, возникающие в процессе совершения действий и поступков, направленные на помощь другому человеку интегрируются, следствием чего эмпатийное поведение становится устойчивым личностным свойством, являющимся ядром педагогических способностей и коммуникативных черт характера, которые определяют психологический склад личности в целом.

Таким образом, проведенный эксперимент повышает практическую значимость данного исследования. Автор не претендует на полное и всеохватывающее изучение данной проблемы. Вместе с тем, наше исследование является существенным вкладом в решение проблемы повышения качества психолого-педагогической подготовки будущих учителей к работе с учащимися в свете модернизации Российского образования иа современном этапе развития общества.

Опубликованы следующие работы, отражающие основное содержание диссертации (1,6 пл.):

1. Белых, Д.В. Об эмпатии учителя / Д.В. Белых // Мат-лы науч. конф. преподавателей и аспирантов. - Тамбов: ТГУ, 1999. - С. 6 (0,1 п.л.).

2. Белых, Д.В. Актуальность проблемы эмпатии учителя в период перестройки общества / Д.В. Белых // Мат-лы науч. конф. молодых ученых. - Тамбов: ТГУ, 2000. - С. 134-135 (0,1 пл.).

3. Белых, Д.В. Формирование эмпатии у будущего учителя / Д.В. Белых // Вестник Тамбовского университета. Сер.: Гуманитарные науки. VI Державинские чтения: Мат-лы науч. конф. преподавателей и аспирантов. Молодые ученые и аспиранты. - Тамбов: ТГУ, 2001. -С. 41-42 (0,1 п.л.).

4. Белых, Д.В. Ролевая игра как метод изучения и развития педагогической эмпатии у студентов педагогического колледжа / Д.В. Белых // Дифференциация и интеграция психолого-педагогического знания в науке, социальной практике и научных исследованиях / Мат-лы Междунар. науч.-практ. конф. аспирантов 17-19 октября 2001 г. - Смоленск: СГПУ, 2001.-С. 45-49(0,5 п.л.).

5. Белых, Д.В. Эмпатия как профессионально значимое свойство личности будущего педагога / Д.В. Белых // Мат-лы науч. конф. преподавателей и аспирантов. - Тамбов: ТГУ, 2002. - С.26-27 (0,1 п.л.).

6. Белых, Д.В. Развитие эмпатии в педагогической деятельности / Д.В. Белых // Образование в регионе. - Тамбов: ТОИПКРО, 2002. -Вып. 10.-С. 56-60(0,5 п.л.).

7. Белых, Д.В. Способы педагогического воздействия на студентов с различным уровнем эмпатии / Д.В. Белых // Мат-лы науч. конф. преподавателей и аспирантов. - Тамбов: ТГУ, 2003. - С. 9-10 (0,! п.л.).

8. Белых, Д.В. Психология развития эмпатии у студентов педкол-леджа - будущих учителей/Д.В. Белых // Мат-лы науч. конф. преподавателей и аспирантов. - Тамбов: ТГУ, 2004. - С. 98-99 (0,1 п.л.)

Подписано п печать 15.11.2004 г. Формат 60x48/16. Объем 1,39 пл. Тираж 100 экз Заказ №1306. Бесплатно. 392008, г. Тамбоп, Советская, 181а. Издательство Тамбовского государственного университета им Г.Р Державина

РНБ Русский фонд

2007-4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Белых, Дмитрий Викторович, 2004 год

Введение.

Глава I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭМПАТИИ.

1.1. Теоретико-методологические основы изучения проблемы эмпатии.

1.2. Сущность, структура и методы исследования педагогической эмпатии.

1.3. Ролевая игра как средство диагностики и развития эмпатии.

ГЛАВА II. РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭМПАТИИ У СТУДЕНТОВ ПЕДКОЛЛЕДЖА.

2.1. Особенности развития эмпатии у студентов педколледжа.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия развития педагогической эмпатии у студентов педколледжа"

В современных условиях, когда быстро меняются взгляды на различные аспекты жизни общества, особое значение приобретает пересмотр приоритетов в подготовке детей, юношества к жизни и труду. Соответственно, изменяются требования к психолого-педагогической подготовке будущего учителя.

Ориентация молодежи в школе на учительскую профессию и пригодность к обучению в педагогических учебных заведениях рассматривается как одна из проблем качественной подготовки педагога в современных условиях. Важной задачей, поставленной перед школами, органами управления образованием, средними и высшими учебными заведениями, институтами повышения квалификации работников образования, является отбор на учебу в средние и высшие педагогические заведения молодежи, обнаружившей склонность к работе с детьми, а также имеющей личностные свойства, являющиеся профессионально значимыми и обеспечивающими успешность в педагогической деятельности.

Одним из личностно-профессиональных значимых свойств учителя, необходимого для успешного осуществления педагогического взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, является эмпатия. Выявление наличия и закономерностей развития эмпатийных свойств студентов педагогических колледжей выступает как условие формирования профессиональной пригодности.

Традиционная трактовка феномена эмпатии как «понимание внутреннего мира другого человека и эмоциональное приобщение к его жизни» (И.М. Юсупов), позволяет определить эмпатию не только как результат интеграции элементов познавательных и эмоциональных процессов, но и как проявление отношения к другому человеку как высшей ценности, взгляд на него как на «самоцель» общения. Такое понимание позволяет выделить регулятивную функцию эмпатии, сущность которой состоит в помогающем поведении педагога, направленном на воспитанника. Реализация данного поведения в ситуациях взаимодействия и общения между педагогом и воспитанником способствует не только проявлению, но и развитию эмпатии как профессионально значимого свойства личности педагога, обеспечивающего эффективное педагогическое взаимодействие через приобщение к эмоциональному миру учащихся. Такую эмпатию мы называем педагогической, недостаточно являвшейся до сих пор предметом специального исследования.

Теоретические положения по проблеме эмпатии и методические проблемы ее изучения проанализированы A.A. Бодалевым и Т.Р. Каштановой, И.М. Юсуповым. Они определили следующие основные проблемы, вызывающие трудности при изучении эмпатии. Во-первых, это относится к общей теоретической неразработанности понятия «эмпатия», ее природы и механизмов. Во-вторых, трудность заключается в самой проблеме возникновения эмпатии у испытуемых, которая должна быть естественным проявлением, а не имитацией. В-третьих, затруднение возникает в интерпретации полученных данных, так как собственно эмпатические явления чрезвычайно трудно вычленить из других, в большей или меньшей степени влияющих на ход эксперимента.

Названные трудности позволили выделить противоречия между:

- установкой на максимальную гуманизацию образования, развитие эмпа-тических качеств у учащихся и явной или неявной демонстрацией насилия в средствах массовой информации;

- назревшей необходимостью развития гуманистических взаимоотношений учителей с учащимися и недостаточной изученностью педагогической эмпатии как психологического явления;

- выполненными работами по изучению эмпатии и недостаточным уровнем исследования психологических условий формирования педагогической эмпатии в образовательном процессе.

Эти противоречия вызвали необходимость поиска путей их разрешения и предопределило выбор темы исследования, проблему которого мы сформулировали следующим образом: каковы психологические условия проявления и развития эмпатии у студентов средних педагогических учебных заведений? Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.

Объектом исследования является педагогическая эмпатия.

Предмет исследования - сущность, структура и психологические условия развития педагогической эмпатии у будущего учителя в педагогическом колледже.

В основу организации и проведения исследования положена выдвинутая нами гипотеза, заключающаяся в предположении о том, что педагогическая эмпатия может успешно развиваться, если формировать гуманистические субъект-субъектные отношения, распространяющиеся на когнитивный, эмоциональный и поведенческий аспекты совместной деятельности педагога и учащегося.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили совокупность его задач:

1. Уточнить сущность понятия «педагогическая эмпатия» и определить исходные теоретико-методологические позиции ее исследования.

4. Проанализировать динамику педагогической эмпатии у студентов в ходе формирующего эксперимента.

Исследованием было охвачено 158 студентов Тамбовского педагогического училища № 2 и 59 студентов Тамбовского педагогического колледжа № 1 им. К.Д. Ушинского. В последнем в течение двух лет проводился целенаправленный формирующий эксперимент, охвативший 29 человек, а контрольную группу составили 30 студентов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: учение о сущности человека (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, К.Д. Ушинский, Э. Фромм и др.); деятельностно-личностный (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев и др.), аксиологический (Н.А.Коваль, Н.И.Непомнящая, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.) и системный (Б.Ф. Ломов, A.B. Пет-ровский, К.К. Платонов и др.) подходы к анализу социально-перцептив-ной и рефлексивной регуляции поведения субъекта эмпатии, а также методологические положения о единстве внешних и внутренних условий в формировании свойств личности (C.JL Рубинштейн), представления о взаимодействии и взаимопроникновении эмоциональных и интеллектуальных процессов (В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский и др.).

Концептуальную основу исследования составили также теоретические и экспериментальные исследования по проблеме восприятия и понимания человека человеком (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, C.B. Кондратьева, H.H. Обозов), работы по изучению отношений и мотивации в учебной деятельности (А.Г. Ковалев, А.К. Маркова, В.Н. Мясищев, Ю.М. Орлов, В.Н. Панферов, М.И. Старов и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие психодиагностические методы: опросник уровня эмпатийных тенденций И.М. Юсупова; методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В. Бойко; методика изучения продуктов деятельности в профориентации С.А. Соловьевой; тест мотивов участия в педагогической деятельности (К.В. Вербова, Г.В. Пара-мей), методика «Самооценка эмпатии» (модифицированная автором, см. приложение 9 диссертации). В исследовании были также применены методы опроса (индивидуальное и коллективное анкетирование, беседы), наблюдения, изучение индивидуальных особенностей личности, методы математической статистики.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• об^ружена возможность развития педагогической эмпатии с позиции формирования системы гуманистических отношений у студентов педколледжа с окружающей действительностью;

• выявлена специфика психологической структуры, сущности и характеристики выраженности эмпатийных свойств личности будущего учителя (потребности сопереживать, опекать, ухаживать, заботиться, помогать, сочувствство-вать и др.);

• определены психологические условия развития педагогической эмпатии у студентов в процессе использования комплекса вербальных и невербальных средств, способов развития эмпатии.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в уточнении понятия «педагогическая эмпатия»; в доказательстве положения о том, что педагогическая эмпатия есть особый вид профессиональных взаимоотношений; в систематизации структуры педагогической эмпатии, включающей в себя три компонента: когнитивный, эмоциональный и поведенческий.

Практическая значимость работы состоит в подборе объективных, валидных методик диагностики и развития эмпатии у будущих специалистов, которые могут быть использованы в практическом обучении и воспитании будущих учителей; разработанные практические рекомендации по определению эмпатии у студентов педагогического колледжа и старшеклассников успешно применяются в процессе педагогической профориентации и профотбора абитуриентов в педагогические учебные заведения, а технологии психологического тренинга общения и ролевых игр, могут быть рекомендованы для практического использования в работе учителей общеобразовательных школ и профориентационных центров; кроме того, основные положения диссертационного исследования нами использованы в лекциях для студентов педвузов, колледжей, в институтах повышения квалификации работников образования для повышения качества подготовки молодых учителей к педагогической деятельности с учащимися.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая эмпатия представляет собой важнейшее профессиональное свойство личности педагога, отношение его к воспитаннику, включающее в себя когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты, способствующие восприятию, распознаванию и оценке внутреннего мира учащегося, его эмоциональных переживаний и состояний, сопереживании и оказании ему действенной помощи в преодолении трудностей, возникающих негативных переживаний и состояний, выступающее в качестве гуманистической системы взаимоотношений «педагог — ученик».

2. Эмпатийное отношение будущего учителя тесно связано с ориентацией на модель межличностного субъект-субъектного взаимодействия с детьми, составляющими которой являются когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты.

3. В опытно-экспериментальной деятельности при реализации психолого-педагогических условий, актуализирующих и развивающих эмпатийные свойства личности студентов, эффективными являются лекции и семинарские занятия, ролевые педагогические игры (психотренинг общения, решение проблемных педагогических задач), педагогическая деятельность в процессе производственной практики в школе.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлся Тамбовский педагогический колледж № 1 им. К.Д. Ушинского, где диссертант работал преподавателем.

Основные этапы исследования.

Первый этап исследования (1998-2000) - поисково-теоретический. Изучался отечественный и зарубежный опыты обучения и формирования эмпатии у людей, определялись цели и задачи исследования. Анализировалась философская, психологическая, педагогическая, социологическая литература по исследуемой проблеме. Определялись теоретико-методо-логические основы и подобраны методы исследования. Был проведен констатирующий эксперимент.

Второй этап исследования (2001-2003) — опытно-эксперименталь-ный. Были прочитаны лекции по проблемам педагогической деятельности, в том числе по психолого-педагогическим проблемам общения, социальной перцепции и эмпатии. После прочтения лекционного курса был проведен повторный срез по психодиагностирующим методикам. Сопоставлены и проанализированы результаты до и после лекционного курса, которые не обнаружили существенных различий в показателях гуманистической направленности и эмпатии. Анализ результатов показал ограниченные возможности вербальных форм учебно-воспитательной деятельности, поэтому был проведен формирующий эксперимент, включающий в себя ролевые педагогические игры, решение проблемных педагогических задач, спецсеминары, участие испытуемых в педагогической деятельности во время производственной практики и др.

Результаты исследования прошли апробацию на научных конференциях в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина (1999-2004 гг.); на международной научно-практической конференции аспирантов «Дифференциация и интеграция психолого-педагогического знания в науке, социальной практике и научных исследованиях» (г. Смоленск, 2001 г.). Результаты и выводы исследования внедрены в содержание занятий по спецкурсу «Психология общения» и «Педагогические технологии» в Тамбовском педагогическом колледже № 1 им. К.Д. Ушинского, отражены в следующих публикациях: «Об эм-патии учителя» (Тамбов, 1999); «Актуальность проблемы эмпатии учителя в период перестройки общества» (Тамбов, 2000); «Ролевая игра как метод изучения и развития педагогической эмпатии» (Смоленск, 2001); «Формирование эмпатии у будущего учителя» (Тамбов, 2001); «Эмпатия как профессионально значимое свойство личности будущего педагога» (Тамбов, 2002); «Развитие эмпатии в педагогической деятельности» (Тамбов, 2002); «Способы педагогического воздействия на студентов с различным уровнем эмпатии» (Тамбов, 2003),

Психология развития эмпатии у студентов педколледжа — будущих учителей» (Тамбов, 2004).

Структура диссертационной работы.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования педагогической эмпатии у студентов средних педагогических учебных заведений

Группы Тест мотивов участия в педагогической деятельности Методика И.М. Юсупова Методика В.В. Бойко Методика «Бланк для самооценки эмпатии» Методика С.А. Соловьевой

ТПУ №2 ТПК №1 ТПУ №2 ТПК №1 ТПУ №2 ТПК №1 ТПУ №2 ТПК № 1 ТПУ №2 ТПК № 1

А/1 28,5 27,1 30,4 27,1 29,1 28,9 29,7 30,5 71,5 72,9

Б/И 39,9 40,7 40,5 40,7 42,4 44,0 41,8 37,3 28,5 27,1

В/111 31,6 32,2 29,1 32,2 28,5 27,1 28,5 32,2

Анализ данных таблицы 2 наглядно показывает отсутствие статистически значимых расхождений между группами по различным показателям педагогической эмпатии испытуемых, измеренных с помощью различных методик. Следовательно, подобранные группы можно использовать для проведения намеченного эксперимента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие эмпатийных свойств личности будущего учителя является необходимым условием гуманизации школьного обучения, воспитания и стратегии «развивающего педагогического воздействия». В связи с этим важное значение представляет выявление условий, способствующих развитию педагогической эмпатии учителя и ее диагностики у студентов педагогического колледжа.

В качестве важнейших психологических условий развития педагогической эмпатии у студентов педколледжа выступают:

- подлинно гуманистические субъект-субъектные отношения в учебном и внеучебном процессах в колледже, предполагающих воздействие на эмоциональную сферу студентов с опорой на познавательные потребности, которые должны быть такими, чтобы затронули внутренний мир личности будущего учителя;

- система адекватных у них знаний о педагогической эмпатии, включающая в себя активность и самостоятельность студентов, анализ жизненных фактов, самостоятельные заключения, проявление собственного отношения и оценку проявления педагогической эмпатии (когнитивный компонент); положительная оценка действий товарищей по учебе, разнообразные формы психологического подкрепления (поощрение, одобрение, благодарность), которые вызывают положительные эмоции, чувство удовлетворения, побуждают студента поступить идентичным образом в дальнейшем (эмоциональный компонент);

В процессе исследования проверялась гипотеза о возможности актуализации гуманистической направленности личности в деятельности и переходе от эмпатийных переживаний и состояний в педагогическую эмпатию как личностное свойство путем проведения лекционных занятий, спецсеминаров, включения студентов в решение проблемных педагогических задач, педагогическую деятельность и ролевую игру, имитирующую и «провоцирующую» ситуации помогающего поведения. Данная гипотеза в исследовании подтвердилась. Основные задачи исследования решены, раскрыты основные положения, выносимые на защиту.

3. Ролевая игра, имитирующая ситуацию педагогической деятельности, требует проявления действенной эмпатии, может служить средством ее развития при следующих условиях: ведущий владеет умениями педагога-режиссера; игра своим содержанием и организационно-методическим обеспечением создает предпосылки эмпатийного поведения, побуждает исполнителей роли к рефлексии, которая повышает уровень волевой регуляции эмпатийного поведения; ведущий осуществляет контроль за поведением участников игры, установление обратной связи, которая достигается путем самоотчетов, коллективного обсуждения каждого участника игры.

4. Развитие эмпатии успешно осуществляется в ролевых педагогических играх, на спецсеминарах, при решении проблемных педагогических задач и педагогической деятельности во время производственной практики, если они организованы как диалогическое общение.

5. Результаты проведенного эксперимента по развитию эмпатии свидетельствуют, что эпизодические переживания, возникающие в процессе совершения действий и поступков, направленные на помощь другому человеку, интегрируются, следствием чего эмпатийное поведение становится устойчивым личностным свойством, являющимся ядром педагогических способностей и коммуникативных черт характера, которые определяют психологический склад личности в целом.

6. Диагностика уровня развития педагогической эмпатии является действенным средством педагогической профориентации и профотбора в педагогические вузы студентов, склонных к педагогической деятельности.

Следует отметить, что немыслимо сейчас говорить о подготовке будущих учителей, игнорируя то обстоятельство, что успех работы педагога сегодня во многом будет определяться его способностью отзываться на переживания ребенка, воссоздавать мир чувств ученика и, пользуясь этим, устанавливать с ним тесный духовный контакт. Но, к сожалению, обучение в настоящее время построено так, что практически никто, нигде и никогда не учит этому будущего педагога. Наше исследование - скромная попытка отчасти ликвидировать этот пробел.

Проведенный эксперимент показал возможность не только выявления уровней эмпатии, но и целенаправленного развития ее как профессионально значимого свойства личности будущего педагога. Следует отметить тот факт, что практически все испытуемые после проверки их по психодиагностическим методикам, желали получить психолого-педагогическую консультацию об особенностях сформированности у них возможностей к сопереживанию, сочувствию, содействию. Разговор об этом, на наш взгляд, важен и нужен. Учитель, задумывающийся над состоянием развития у себя этих качеств, ищущий пути для их активизации и совершенствования, скорее окажется для учащихся нравственным образцом, товарищем и другом, нежели владеющий правильными фразами урокодатель.

Надеемся, что предложенные в исследовании методы диагностики и развития эмпатии помогут преподавателям педколледжа и педвузов акцентировать внимание будущих учителей на проблемах общения, решать задачи диагностирования одного из важнейших составляющих профессиональной подготовки студентов — эмпатии, выявлять специфическую картину развитости этого свойства у каждого индивида и на основании этого грамотно вести с ним работу по самообразованию.

Вместе с тем, подготовка будущего учителя к работе в школе не только должна содержать сумму новых знаний и описанных на базе их новых умений, а в первую очередь, введение студента в такие условия, где бы эти знания и умения становились для него жизненно необходимыми. Увеличение в учебных планах количества часов на педагогическую практику и начало ее уже с первого курса — одна из попыток достичь этого. Однако, у молодых людей как правило, уже складывается свой стереотип общения, в том числе и педагогического (как показал эксперимент, стереотип чаще всего консервативный — авторитарного педагога). Поэтому одни рекомендации, каким образом следует организовывать коммуникативную деятельность, мало что дадут педагогу. Раскрепостить личность, снять имеющиеся шаблоны поведения может помочь включение студентов в педагогическую деятельность и ролевую игру, имитирующую и «провоцирующую» ситуации помогающего поведения, в решение проблемных педагогических задач. Такое включение позволяет безболезненно и достаточно эффективно развивать гибкость эмпатических данных индивида, его возможности к педагогическому общению. В ходе обучения по экспериментальной программе будущие педагоги не только определяют специфику своего коммуникативного облика, но и учатся управлять имеющимися у них возможностями к эмпатии, переходят от эмпатийных переживаний и состояний в эмпатию как профессионально значимое личностное свойство, превращают эмпатические способности в «инструмент» воспитательного воздействия на учащихся.

Таким образом, проведенный эксперимент повышает практическую значимость данного исследования. Автор не претендует на полное и всеохватывающее изучение данной проблемы. Вместе с тем, наше исследование является существенным вкладом в решение проблемы повышения качества психолого-педагогической подготовки будущих учителей к работе с учащимися в свете модернизации российского образования на современном этапе развития общества.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Белых, Дмитрий Викторович, Тамбов

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебник для вузов. — М.: Академический проект. - 2001. - 703 с.

2. Абросимова Г. В. Теория и практика дидактико-методической подготовки будущих учителей к педагогическому творчеству: Дис. . д-ра пед. наук. — Челябинск, 1996.

3. Абульханова-Славская К. А. Представление личности об отношении к ней значимых других // Психологический журнал. — 2001. — Т. 22; № 5. С.38-47.

4. Аветисян К. А. Экспрессивное поведение учителя // Психологическая наука и образование. 2000. - № 1. - С. 15-21.

5. Агавелян Р. О. Эмпатия как фактор психологической готовности дефектоло-га к профессиональной деятельности: Дис. . канд. психол. наук. — Ереван, 1995.- 158 с.

6. Ананьев Б. Г. Человек, как предмет познания: В 2 т. М., 1980. — Т 1. - С.16-178.

7. Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 606 с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для вузов. М.: Аспект-Пресс, 1999.-376 с.

9. Андриади И. П. Авторитет учителя и процесс его становления: Дис. . д-ра пед. наук. -М., 1998.

10. Ю.Андрианов Л. А. Этика в системе приоритетов гуманизации образования // Вестн. Ставроп. ун-та. 1996. - № 1. - С. 127-128.

11. П.Антонова Н. В. Идентичность педагога и особенности его общения: Авто-реф. дис. канд. психол. наук. — М., 1996. 23 с.

12. Анцыферова Л. И. Психологическое учение о человеке: теория Б.Г. Ананьева, зарубежные концепции, актуальные проблемы // Психол. журнал. 1998. - Т. 19, № 1. - С.3-15.

13. Аржакаева Т. А. Психологические трудности общения: опыт их исследования и преодоления у начинающих учителей // Мир психологии. — 1996. — № 3. — С.52-56.

14. Н.Артюхова И. С. Ценности и воспитание современной молодежи // Педагогика. 1999. - № 4. - С.117-121.

15. Асмаровец Е. С. Психологические факторы и условия развития эмоциональной гибкости учителя // Журнал прикладной психологии. — 2000. № 3. — С. 18-24.

16. Асмолов А. Г. Личность и образование // Нач. шк.: Плюс-минус. — 2000. — № 6. — С.3-5.

17. Атватер И. Я вас слушаю. Советы руководителю, как правильно слушать собеседника. Сокр. пер. с англ. М.: Экономика, 1984. - 111 с.

18. Ахияров К. Ш. Философские аспекты гуманистической сущности народной педагогики // Гуманизация образования. — 1996. № 1. — С.20-23.

19. Базелюк В. В. Педагогические условия подготовки будущего учителя к управлению конфликтом в учебно-воспитательном процессе школы: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1996. - 24 с.

20. Балашова Е. Ф., Шалаева В. А. Совершенствование практической подготовки будущего педагога-воспитателя // Вестн. Мордов. ун-та. — 1996. № 3. -С.34-37.

21. Батракова С. Н. Специфика игры в общении будущих учителей // Пути и средства совершения психолого-педагогической подготовки студентов: Сб. научн. трудов /Яросл. гос. ун-т. — Ярославль, 1987. С.5-13.

22. Бахмутова JI. С. Методическая подготовка будущего учителя // Обществоз-нание в шк. 1999. - № 6 С.75-80.

23. Башарина Л. А. Педагогическая диагностика как условие совершенствования профессионального мастерства учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-СПб., 1996.-20 с.

24. Бездухов В. П. Формирование гуманистической направленности студента — будущего учителя как социально педагогическая проблема: Автореф. дис. д-ра. пед. наук. СПб., 1995. - 28 с.

25. Белозёрова Л. И. Управление процессом профессионального становления личности студента // Вестн. Вят. пед. ун-та. — 1999. № 2. - С.31-33.

26. Беляева Р. А., Черных А. П., Павлова Т. В. Духовно-нравственное становление будущего учителя // Педагогика. 1998. - № 5 С.67-69.

27. Бенин В. J1. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Екатеринбург, 1996.-32 с.

28. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. — СПб: М: Университет, книга; ACT, 1998.-398 с.

29. Берулава М. Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. - № 1. - С.9-11.

30. Бим-Бад Б. М, Петровский А. В. Образование в контексте социализации // Педагогика. -1996. № 1. - С.3-8.

31. Блонский П. П. Память и мышление. СПб.: Питер, 2001, - 287 с.

32. Богданов Е. Н. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1995. — 49 с.

33. Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. О методах активной социально-психологической подготовки // Вести. Моск. ун-та. — Сер. 14., Психология. 1977.-№ 1.-С.53-62.

34. Бодалев А. А. О содержательном богатстве феномена общения и его вариативности // Мир психологии. 1996. - № 3. — С.5-11.

35. Бодалев А. А. О взаимодействии индивидуального личностного и субъектно-деятельностного развития взрослого человека // Человек. Сообщество. Управление. -2001. № 1. - С.14-23.

36. Бодалев А. А., Каштанова Т. Р. Теоретико-методологические аспекты изучения эмпатии // Групповая психотерапия при неврозах. — Л., 1975. Т. XXV. -С.11-19.

37. Божович Л. И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 109 с.

38. Бойко В. В. Методика диагностики уровня эмпатических способностей // Психология и педагогика профориентационной работы / Под ред. В. Г. Евст-ратова-Тамбов, 1999. С. 121-125.

39. Бондаревская Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - № 3. - С.37-43.

40. Борисова А. А. Гуманистическая направленность личности в структуре педагогического мастерства // Яросл. пед. вестн. — 1998. № 5. — С.70-72.

41. Бочкарева О. В. Педагогический диалог и культура // Яросл. пед. вестн. -1998. № 3. - С.74-77.

42. Брылева О. А. Социально-психологический тренинг как средство улучшения взаимопонимания учителей и учащихся: Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М., 1995.-19 с.

43. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. — М.: Мысль, 1978. — 216 с.

44. Булгакова И. Я. О гуманизации образования // Специалист. — 1998. № 11.— С.15-19.

45. Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М.: Просвещение, 1967. — 196 с.

46. Василевская Н. С., Можоровская И. А. Объективно-личностные факторы и их влияние на труд учителя // Яросл. пед. вестн. — 1997. № 5. - С36-41.

47. Васькин Е. Я. Развитие творческого подхода у будущих учителей // Специалист. 1995. -№ 5. - С.22.

48. Вачков И. В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1995.- 19 с.

49. Вербова К. В., Парамей Г. В. Психологическая диагностика абитуриентов педагогического вуза // Психологическая подготовка школьников к выбору профессии. Минск: Народная асвета, Вып. 9. - 1988. - С.51-57.

50. Ветров Ю. П. Молодежь и педагогика о гуманистическом воспитании // Вестн. Ставроп. пед. ун-та. 1995. — Вып. 3. - С.89-96.51 .Вилкшас В. К. Эмпирические характеристики эмоциональной жизни // Пси-хол. журнал. -1997.- Т. 18. № 3. С.26-35.

51. Винокуров Л. Н. От декларации гуманистических принципов в образовательных учреждениях — к практике в подготовке проблемно-ориентированных кадров // Вестн. Костромск. пед. ун-та. им. Н. А. Некрасова. 1997. - Вып. 3. - С58-61.

52. Власова О. Г. К вопросу о роли форм педагогического взаимодействия в гуманизации образования // Вестн. Ставроп. ун-та. 1996. - № 1. - С.221-222.

53. Выговская Л. П. Эмпатийные отношения младших школьников, воспитывающихся вне семьи // Психол. журнал. 1996. — Т.17, № 4. — С.55-62.

54. Выготский Л. С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.

55. Выражемская А. И. Влияние социальных установок учителя на межличностные отношения участников педагогического взаимодействия: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1995. — 23 с.

56. Гаврилова Т. П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопр. психологии. 1975. - № 2. - С.147-158.

57. Гаврилова Т. П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1977. — 23 с.

58. Галактионова Т. Г. Становление педагогической позиции студентов в условиях педагогического колледжа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — СПб., 1997.- 19 с.

59. Гальперин П. Я. Введение в психологию: Учеб. пособие для вузов. — М.: Кн. дом «Университет», 2000. — 330 с.

60. Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии: Информационно-методическое пособие к курсу «Психология человека». М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 272 с.

61. Гильмеева Р. X. Профессионализм учителя в социологическом измерении // Социол. исследование. 1998. - № 11.- с.72-79.

62. Глебочкин М. П. Профессиональная культура учителя // Вестн. Мордов. унта. 1994.-№ 4. - С.6-9.

63. Горбенко В. В. Формирование профессиональных способностей учителя во внеаудиторной работе // Современные подходы к учебно-воспитательному процессу. -М., 1995. С.147-152.

64. Гордеева Н. А. Педагогическое стимулирование саморазвития творческого воображения студентов будущих учителей // Вестн. Мордов. ун-та. 1995. -№ 4. - С.46-47.

65. Гребнев В. Я. Развитие нравственной устойчивости личности будущего учителя как социальная и психолого-педагогическая проблема // Гуманит. вектор. 1997. - № 7. - С. 17-23.

66. Грезнева О. Ю. Организационно-педагогические игры в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1997. — 19 с.

67. Григорьева Т. Г. Основы конструктивного общения. Практикум. — М.: Совершенство, 1997. — 116 с.

68. Гройсман А. Л. О системе психорегулирующих воздействий в театральной педагогике // Прикл. психология. —1998. № 6. — С.59-68.

69. Гуманизм // Философский словарь / Под ред. Н. Т. Фролова. — М., 1987. -С. 103-104.71 .Гусецкий В. Ф. Публичная речь учителя: от монолога к общению и взаимопониманию // Рус. словесность. — 1999. № 2. — С.56-60.

70. Гуторова А. В. Ситуации свободного выбора в учебной деятельности как средство формирования личности педагога // Актуал проблемы соц. — гуманит. наук. 2000. - Вып. 28. - С. 14-16.

71. Давыдов В. В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования // Вопр. психологии. — 1976. -№ 4. С.3-16.

72. Дашкевич О. В. Экспериментальное исследование регулирующей функции эмоциональных сопереживаний в деятельности // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. - С.68-70.

73. Джидарьян И. А. Психология общения и развития личности // Психология формирования и развития личности. — М., 1981. — С. 127-159.

74. Додонов Б. И. В мире эмоций. К.: Политиздат Украины, 1987. — 140 с.

75. Дорфман Л. Я. Эмоции и искусство // Вестн. Рос. гуманит. науч. фонда. — 1996.-№ 1. С. 147-154.

76. Ермаков В. А. К основам психологии человечности // Прикл. психология. — 2000. № 3. - С. 15-17.

77. Ибрагимов X. Теоретические основы профессионального самовоспитания будущих учителей в педагогических училищах и колледжах: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1996. 39 с.

78. Иванов И. П. Воспитывать коллективистов. М.: Педагогика, 1982. - 80 с.

79. Иващенко Ф. И. Особенности установления психологического контакта с учащимися // Педагогика. 1999. - № 2. - С.36-38.

80. Изард К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999. — 460 с.

81. Ильин Е. П. Психология воли. СПб.: Питер, 2000. - 280 с.

82. Иноземцева С. В. Учебный эксперимент как средство формирования профессиональных умений будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Брянск., 1997.-18 с.

83. Исаев Е. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопр. психологии. 2000. - № 3. - С.57-66.

84. Исаева Н. А. Психологические условия введения студентов первого курса в профессию педагога: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1995. - 21 с.

85. Калининский Л. П. О связи некоторых способностей к освоению литературы с общими специальными факторами // Экспериментальное исследование личности и темперамента. Пермь, 1971. -Т. 100. — Вып. 7. - С.140-151.

86. Карамуратова Р. Г. Психологическое исследование роли оценочной эмпатии в педагогическом процессе: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Тбилиси, 1985.-25 с.

87. Карпов А. В., Жедунова Л. Г. Рефлексивность в структуре общих способностей // Яросл. пед. вестн. — 1998. № 2. — С.57-61.

88. Карпова К. Л. Диалогическое общение и возможности преобразования личности // Мир психологии. 1996. - № 3. — С.89-94.

89. Карпова С. Н., Петрушина Л. Г. Значение сюжетно-ролевой игры для становления нравственного поведения // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. - 1981. -№ 3. - С.22-30.

90. Касимова 3. Ш. Формирование у будущих учителей индивидуально-творческого подхода к организации воспитательной работы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Уфа, 1996. -21 с.

91. Кашницкий В. И. Формирование коммуникативной компетенции будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 1996. — 21 с.

92. Ковалев А. Г. Эмпатия и процесс практического познания одной личности другой // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. - С. 31-37.

93. Ковалев Г. А. Общение и его воспитательное значение // Мир психологии.-1996.-№3. С. 17-30.

94. Козиев В. Н. Профессионально значимые качества личности учителя // Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской.-М., 1981.-С. 37-51.

95. Колесникова И. А. Воспитание человеческих качеств // Педагогика. — 1998. № 8. - С.56-62.

96. Комарова В. И. Формирование готовности будущих учителей к педагогическому общению с младшими школьниками: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Ярославль, 1996. — 18 с.

97. Комарова О. Н. К вопросу о взаимосвязи профессиональной направленности и интеллектуального развития (на примере студентов педагогического колледжа) // Тр. Ряз. ин-та упр. и права. 2000. — Вып. 2. - С.47-51.

98. Кондратьев М. Ю. «Ролевой барьер» во взаимоотношениях подростков и педагогов // Мир психологии. — 1996. № 1. - С. 14-20.

99. Кондратьева С. В. Социально-перцептивная регуляция педагогической деятельности и общения // Мир психологии. — 1996. № 3. - С.46-51.

100. Кондратьева С. В. Межличностное понимание и его роль в общении (на материале средней общеобразовательной школы): Дис. . д-ра психол. наук. Дрогобыч, 1974. - 428 с.

101. Конникова Т. Е. Механизм воздействия коллектива на личность школьника // Сов. педагогика. 1969. - № 11. - С. 27-38.

102. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г. // Учит, газета. 2002. - № 31. - С.26-29.

103. Корниенко Н. А. Эмоционально-нравственные основы развития личности: Автореф. дис. д-ра психол. наук. -М., 1995. — 55 с.

104. Костюк Г. С. О психологии понимания // Научные записки института психологии УССР. 1950. - Т.2. - С. 143-160.

105. Кривогузова С. А. О некоторых путях воспитания у будущих учителей культуры психической саморегуляции // Вестн. Хакас ун-та. — Сер. 2, Психология. Педагогика. 1997. - Вып. 2. - С.96-98.

106. Кузьмина В. П. Особенности проявления эмпатии младшими школьниками в зависимости от отношения к ним родителей // Вестн. Вят. пед. ун-та. -1999.-№ 1.-С.41-42.

107. Кушнир Н. Н. Неровных Г. М. К вопросу о формировании у студентов психологической готовности к работе в школе // Вестн. Хакас, ун-та. Сер. 2., Психология. Педагогика. 1997. - Вып. 2. - С.88-91.

108. Легостаев И. И. Педагогические основы стандартизации и оперативной диагностики подготовки учителя. Дис. . д-ра пед. наук. М., 1996.

109. Леонова О. А. Образовательная технология профессионального воспитания учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1995. 19 с.

110. Леонтьев А. Н. Учение о среде в педагогических работах Л. С. Выготского: критические исследования // Вопр. психологии. 1998. -№ 1.-С. 108-127.

111. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии: Учеб. пособие для вузов / Под ред. Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой, М.: Смысл, 2000, — 511 с.

112. Липпс Т. Руководство по психологии. СПБ: Изд-во Попова О. Н., 1907. - 394 с.

113. Литвин С. Д. Психологические закономерности формирования педагогических способностей: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1987. - 20 с.

114. Лихачев Б. Т. Педагогика противления злу ненасилием // Педагогика. — 1998.-№4.-С. 18-20.

115. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984. 444 с.

116. Лосева В. К., Луньков А. И. Техника ролевой игры // Семейная психология и семейная терапия. — 1998. № 4. — С.37-50.

117. Лысенко Н. И. Источники возникновения и развития чувства симпатии у детей раннего возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1952. — 19 с.

118. Ляудис В. Я. Психологическое образование в России: новые ориентиры и цели // Вопр. психологии. 1998. - № 5. - С.148-153.

119. Маликов Л. В. Психологический анализ эмпатического отклика у младших подростков, воспитывающихся в учреждении интернатного типа // Вестн. Оренбургск. пед. ун-та. Гуманит. науки. — 1999. № 1. — С.84-92.

120. Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1993.-192 с.

121. Менджерицкая Ю. А. Особенности эмпатии субъекта затрудненного общения // Прикл. психология. 1999. - № 4. - С.54-64.

122. Минакова С. Ф. Гуманизация образования — лечение больного общества // Специалист. 1999. - № 10. - С.28-32.

123. Минияров В. М. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки учителя к корреляционно-диагностической работе с учащимися: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1995. - 32 с.

124. Миронова М. Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопр. психологии. 1998. - № 1 . - С. 44-53.

125. Митина Л. М. Модели поведения учителя // Биология в шк. 1997. - № 2. -С.58-61.

126. Михальченко Г. Ф. Изучение эмпатии старшеклассников, ориентирующихся на профессию педагога // Пути и средства совершенствования психолого-педагогической подготовки студентов: Сб. науч. тр. Ярославль, 1987. -С. 122-129.

127. Мудрик А. В. Коммуникативная культура учителя // Мир психологии. — 1996. № 5. - С.42-45.

128. Муравьева К. В. О ролевом компоненте Я-концепции // Вестн. Моск. унта. Сер. 14, Психология. 2000. - № 1. - С.28-35.

129. Мухаметзянова Ф. Ш. Педагогические условия форминования психологической культуры учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Ярославль, 1995.-16 с.

130. Мухин М. И. Гуманистическая традиция и новаторство в педагогическом опыте В. А. Сухомлинского: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1995. — 68 с.

131. Мясищев В. Н. Психология отношений: Избр. психологич. труды / Под ред. А. А. Бодалева. Воронеж: Ин-т практ. психологии; МОДЭК, 1998. — 368 с.

132. Никитина Н. Н. Развитие ценностного сознания учителя // Педагогика. — 2000. № 6. - С.65-70.

133. Новикова Л. И. Воспитание как педагогическая категория // Педагогика. — 2000. № 6. - С.28-35.

134. Обозов Н. Н., Тарновский С. А. О способе измерения физиологического компонента эмоциональной эмпатии // Новые исследования в психологии. — 1979.-№ 1/32/.-С. 56-59.

135. Орлов А. Б. Гуманизм с лицом культурно-антропологического прототипа: российский вариант // Вопр. психологии. — 1995. № 2. - С.87-90.

136. Орлов Ю. М. Проблема ненасилия в педагогике // Педагогика. — 1993. № 4. -С.21-26.

137. Осипова Е. А. Профессиональная подготовка учителя к реализации принципов всеобщей декларации прав человека: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1996.-16 с.

138. Павлов И. В. Профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей к работе с педагогически запущенными детьми // Изв. Нац. акад. наук и искусств Чувашек. Респ. 2000. - № 1. — С.131-137.

139. Панферов В. Н. Психология человека: Учебное пособие. — СПб: Изд-во В. А. Михайлова. 2000. - 160 с.

140. Пашукова Т. И. О механизмах эмпатии и некоторых её психологических коррелятах // Вопр. психологии межличностного познания и общения. — Краснодар, 1983. С.83-92.

141. Пеньков В. Е. Формирование профессионально-личностной устойчивости будущего учителя в процессе обучения в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Белгород, 1997. - 17 с.

142. Петерсон И. Г. Педагогическая игра как средство формирования коммуникативных умений будущих учителей: Дис. канд. пед. наук. — JL, 1984. -203 с.

143. Петровский А. В. Категориальная система психологии // Вопр. психологии. 2000. - № 5. - С.3-17.

144. Петровский В. А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Пси-хол. наука и образование. 1996. - № 3. — С. 100-109.

145. Петровская JI. А. О природе компетентности в общении // Мир психологии.-1996.-№3.-С.31-35.

146. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. — М.: Педагогика. Пресс, 1999. — 527 с.

147. Платонов К. К. Структура и развитие личности / Отв. ред. А.Д.Глоточкин; АН СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1986. - 254 с.

148. Поваренков Ю. П. Психологический анализ профессионального становления учителя на стадии обучения в педагогическом вузе // Яросл. Пед. вестн. 1998. - № 1. - С.96-102.

149. Подымов Н. А. Психологические барьеры в педагогической деятельности. Монография. М.: Прометей, 1998. - 239 с.

150. Попова В. И. Развитие профессионально педагогической направленности студентов во внеаудиторной деятельности // Вестн. Оренбургск. пед. ун-та. — 1999.-№ 1.-С.93-103.

151. Попова Е. В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1996. - 17 с.

152. Процесс социального исследования / Под ред. В. Хеннига. М., 1975. — С.311-314.

153. Пускин Л. Ф. Что главное в труде учителя // Открытая школа. — 1999. № 1. - С.21-24.

154. Разорина Л. Н. К проблеме диагностики эффективности профессионального обучения учителей // Вестн. Сыктывкарск. ун-та. Сер. 6, Экономика, право, педагогика, психология. — 1997. — Вып. 2. С.99-105.

155. Реан А. А. Стили общения педагога с учащимися // Нач. шк.: Плюс-минус. 2001. - № 2. - С. 11 -14.

156. Рогов Е. И. Психология общения. М.: ВЛАДОС, 2001. - 335 с.

157. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций: Тексты: / Под ред. В. К.Вилюнаса, Ю. Б. Гипенрейтера. М., 1984. - С. 135-237.

158. Романова С. Н. Гуманизация взаимоотношений учителя с учащимися в процессе обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1996. — 16 с.

159. Романенчук А. Б. Формирование практической готовности будущего учителя к взаимодействию с младшими школьниками: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 16 с.

160. Рояк А. А. Особенности развития эмпатии в условиях «мотивационных» трудностей общения у дошкольников // Теоретические и прикладные познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. - С. 218-220.

161. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1999. — 720 с.

162. Рябухина Е. А. Развитие и коррекция профессионально педагогических умений организации и ведения учебного диалога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Калуга, 1996. - 21 с.

163. Рябцев В. К. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации средствами организационно деятельностной игры: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1996. — 18 с.

164. Савостьянова С. О. Подготовка будущих учителей к педагогической поддержке подростков в конфликтных ситуациях: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Калуга, 1996. — 16 с.

165. Сарджвеладзе Н. М. К изучению особенностей эмпатии несовершеннолетних правонарушителей // Теоретические и прикладные проблемы психологии понимания людьми друг друга. Краснодар, 1975. — С. 310-311.

166. Сарджвеладзе Н. М. О балансе проекции и интроекции в процессе эмпа-тического взаимодействия // Бессознательное: Природа, функции, методы исследования. Тбилиси: Мециереба, 1978. - Т. 3 - С.485-488.

167. Свирина JL О. Формирование гуманистической направленности личности будущего учителя на основе применения системы проблемных педагогических ситуаций: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1997. - 21 с.

168. Селиванова Р. Г. Измерение и оценка эмпатийности как личностного образования // Проблемы оценивания в психологии. — Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1984. С. 10-14.

169. Сикорская Н. Г. Развитие гуманистической культуры будущего учителя как основания его профессионализма: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Ставрополь, 1996. — 18 с.

170. Симонов П. В. Высшая нервная деятельность. Мотивационно-эмоциональные аспекты. -М.: Наука, 1975. — 173 с.

171. Сластенин В. А. Профессиональная деятельность и личность учителя // Вестн. Башк. пед. ун-та. Сер.: Педагогика и психология. 2000. - № 1. — С.62-73.

172. Соловьева С. А. Профориентационные исследования школьника. Учебн. пособие по спецкурсу / Под ред. М.И. Старова. Тамбов, 1992. - 137 с.

173. Сопиков А. П. Экспериментальная методика исследования эмпатии к ощущениям партнера по общению // Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения. Краснодар, 1978. - С. 32-63.

174. Старов М. И. Формирование системы отношений учителя в процессе его профессиональной подготовки: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1996. — 409 с.

175. Страхов И. В. Толстой как психолог. Саратов, 1947. — 316 с.

176. Стрелкова JI. П. Психологические особенности эмпатии у дошкольников. Автореф. дис. канд. психол. наук. M., 1987. — 20 с.

177. Субботский Е. В. Исследования проблем взаимопомощи и альтруизма в зарубежной психологии // Вопр. психологии. — 1977. № 1. — С. 164-174.

178. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Минск: Народная асвета, 1982.-288 с.

179. Сырицо Т. Г. Эмоциональность как профессионально важное качество: Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб., 1997. - 19 с.

180. Ташлыков В. А. Значение эмпатического отношения врача к больному в процессе психотерапии неврозов // Психологические проблемы психогигиены и психопрофилактики медицинской деонтологии. JL: Медицина, 1976 -С. 121-122.

181. Толстой Л. Н. Избранные мысли о воспитании и образовании // Русь. -1996. № 6. - С.32-37.

182. Толстая H. Е. Гуманизм как проблема философского сознания в современном социокультурном контексте: Автореф. дис. . канд. филос. наук. -М., 1996.-24 с.

183. Уварова Л. В. Формирование милосердия у учителей и учащихся как педагогическая проблема // Вестн. Костромск. пед. ун-та им. Н. А. Некрасова. 1997. — Вып. 3. -С.48-51.

184. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского. — М.: Педагогика, 1987. -160 с.

185. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Собр. соч.: В 2 т. М. - Л., 1950. - Т.2. - 774 с.

186. Фромм Э. Душа человека. М.: ACT - ЛТД, 1998. - 664 с.

187. Хмара С. А. Особенности формирования профессиональных ценностных ориентаций молодого учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Хабаровск, 1996.-25 с.

188. Шаймарданов Р.Х. Личностно-ориентированная профессиональная подготовка учителя // Педагогическое образование и наука. МАНПО. — 2003. -№ З.-с. 36-42.

189. Шальнева Н. М., Кобзарева И. И. Модель готовности студентов к лично-стно-ориентированному педагогическому взаимодействию // Вестн. Став-роп. ун-та. 1998. - Вып. 16. - С.65-76.

190. Шевандрин Н. И. Эмпатия в условиях решения совместных задач // Социальная психология в образовании. — М., 1995. — ч. I. С. 171.

191. Шенихова Н. И. Индивидуальный стиль педагогической деятельности и условия его формирования у студентов педколледжа с позиции личностно-ориентированного подхода к обучению: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1995.-20 с.

192. Шиянов Е. Н. Психологические практики в контексте гуманизации образования // Прикладная психология. — 2000. № 5. - С. 1-8.

193. Шкопоров Н. Б. Об экспериментальном подходе к исследованию эмпатии // Вопр. психологии познания людьми друг друга и общения. — Краснодар, 1978.-С. 35-42.

194. Шмайлова О. В. Коммуникативная компетентность будущих учителей как одна из составляющих педагогического общения // Актуал. проблемы подгот. и повышения квалификации пед. кадров. 2000. — Вып. 1. - С.66-67.

195. Шморина Е. В. Представления о педагогическом общении у разных групп учителей: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1996. 20 с.

196. Штейнмец А. Э. Развитие эмпатии в психологической подготовке учителя // Вопр. психологии. 1983. - № 2. - С. 79-83.

197. Щербакова Н. А. Развитие эмпатических способностей студентов-психологов средствами художественной литературы: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Курск, 2003. - 17 с.

198. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М.: Педагогика, 1978. — 290 с.

199. Эмпатия // Большой толковый психологический словарь: Пер. с англ. / Робер Артур. М.: Вече, ACT, 2000. - Т.2. - 2000. - 592 с.

200. Юдина Е. Г. Педагогическая этика и профессиональное сознание педагогов // Человек. 1998. - № 4. - С.57-66.

201. Юсупов И. М. Исследование уровня эмпатийных тенденций // Энциклопедия психологических тестов. — М.: ООО Издательство ACT, 1997. — С. 135-141.

202. Юсупов И. М. Психология эмпатии: Дис. . д-ра. психол. наук. СПб.,1995.-252 с.

203. Ягафарова М. Д. Подготовка студентов педагогических колледжей к социальной работе с учащимися: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Казань,1996.-16 с.

204. Batson С. D. et al. Is empathic emotion a source of altruistic motivation // Journ of Personality Social Psychology. 1984 (F с 6). P.290-302.

205. Coke J. S., Batson C. D., He Davis K. Empathic mediation of helping: A. two stage model // Journ of Personality S Social Psychology. — 1978 (Jul). — V. 36(7).-P. 752-766.

206. Raush H. L. Bordin E. S. Warmth in personality development and in psychotherapy. // Psychiatry. 1957. - vol. 20.

207. Vinache W.E. Prosocial behavior // Academie Psychology Bull 1980 (Now). -V. 2(3).-P. 259-286.