автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние гуманистически ориентированного обучения на психические состояния школьников

Автореферат диссертации по теме "Влияние гуманистически ориентированного обучения на психические состояния школьников"

1нститут психологи ím Г. С. Костюка АПН УкраТни

ВПЛИВ ГУМАНЮТИЧНО OPIGHTOBAHOrO НАВЧАННЯ НА ПСИХ1ЧН1 СТАНИ ШКОЛЯР1В

19.00.07 - педагопчна i в1кова психолопя

АВТОРЕФЕРАТ дисертаци на здобуття наукового ступеня кандидата психолопчних наук

Ки'|'в - 2000

Дисертацюю е рукопис.

Робота виконана в лабораторн методологи 1 теорм психологи 1нституту психологи ¡м. Г. С. Костюка АПН УкраУни.

Науковий кергвник: доктор психолопчних наук, професор БАЛЛ Теорий

Олексмович, 1нститут психологи ¡м. Г. С. Костюка АПН УкраТни, лаборатор1я методологи \ теори психологи, завщувач.

Офщшж опоненти: доктор психолопчних наук, старший науковий

спшробп-ник КУЛЬЧИЦЬКА Олена 1полтвна,

1нститут педагопки та психологи профеайноУ осв1ти АПН УкраУни, старший науковий сшвробпник лабораторн психолог» профеайноУ орюнтацп;

кандидат психолопчних наук, старший науковий сшвробп-ник КОНОНКО Олена Леонтнвна, 1нститут проблем виховання АПН УкраУни, заступник директора.

Провщна установа: Нацюнальний педагогмний ужверситет

¡м. М. П. Драгоманова Мастерства осв1ти УкраУни, кафедра психологи' та педагопки, м. Ки'Ув.

Захист вщбудеться " " штня 2000 р. об //&<3 годиш на засщанж спец1алЬованоУ вченоУ ради Д 26.453.01 в 1нститут1 психологи ¡м. Г. С. Костюка АПН УкраУни за адресою: 01033, КиУв-33, вул. Паньювська, 2.

3 дисертацюю можна ознайомитися в б1блютец11нституту психологи ¡м. Г. С. Костюка АПН УкраУни (01033, КиУв-33, вул. Паньювська, 2).

Автореферат розюланий " /? " березня 2000 р.

Заступник голови спец1ал1зованоУ вченоУ ради, член-кор. АПН УкраУни, доктор психолопчних наук, професор

Г?

Чепелсва Н.В.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальшсть дослщження. Перехщ вщ тотал1тарного устрою до демократичного зумовлюс пщвищення уваги у сусптьств! до загальнолюдських ц1ннос-тей. Вщ соцюцетричних пщход1в до особистосгп, яю передбачали беззастережне пщкорення сустльному особистого i постмне пропагування жертовносл рядо-воУ людини заради досягнення нав'язано/ Уй "великоТ сшльноУ мети", сусгнль-ство переходить до того, щоб навчитися поважати ¡ндивщуальнють кожноТ лю-цини, створювати умови для и втьного особистюного розвитку.

Процес гумажзаци соц1альних ¡нституцм, обумовлений загальнодемокра-тичними зрушеннями у сусптьств1, не в останню чергу стосуеться освггньоТ си-стеми. Рух за гумажза^ю осв1ти передбачае и подальше nepeopiem-ування на загальнолюдсью цжност1 та ¡деали й вщхщ вщ авторитарного стилю, врахуван-ня у навчально-виховному процеа oceiTHix потреб та життевих заптчв учн1в.

Проте рух за гумажзацш осв1ти е неоднозначним й не чггко структурованим явищем. Не виключено, що задеклароваж й здмснюваж з найкращими намфа-ми заходи, як1 зовн1 мають гуманютичне спрямування, можуть привести й до негативних результате. KpiM того, будь-яке явище, будучи популярним, може бути експлуатованим, навггь несвщомо, з кон'юнктурних мотивт. Тому е акту-альними дослщження впливу на учжв тих ¡нновацм, яю запроваджуються у pycni гуманютично спрямованого реформування шюльноТ ocBim

Психолопчний анал1з ефективносл педагопчних вплив1в став поширеним явищем. Але дослщження псих1чних CTaHiB у навчально-виховному процеа не мае великого поширення через складнють формал1зацп процедури дослщження самих стан1в та через Тх бтьш опосередковане вщношення до навчання, нЬк псих1чних процесш. Проте ncnxiwHi стани е базовим компонентом гшнавальноУ активное^ учн1в. Тому ix дослщження у xofli навчання школяршдозволить одер-жати Hoei дай про характер впливу освп-нього процесу на учнш.

Тема дисертацн входить до комплексно! теми лабораторп методологи i те-opiT психологи 1нституту психологи ¡мен1 Г. С. Костюка "Методолопчш та психо-лого-педагопчж засади гуманЬацп осв1ти" (№ держреестрацп 01991U000307).

Об'ект дослщження - процес навчання у загальноосвт^х школах, насам-перед тих, яю намагаються реал1зувати гуманютично opieHTOBaHi пщходи.

Предмет дослщження - ncnxi4Hi стани школярт пщ час навчального прб-цесу, Тх залежнють вщ принципш оргажзаци цього процесу.

Мета дослщження - з'ясувати особливост1 псих1чних стант школярщ при оргажзаци навчально-виховного процесу за р1зними принципами, визначити де-термжанти позитивних вплив1в на таю стани.

Ппотези дослщження: 1. Характеристики психиних стант школярщ вщоб-ражають ступжь вщповщносл навчально-виховного процесу психолопчним

можливостям та потребам школяр1в 1 тому можуть бути використаж для оцжкк якост1 оргажзаци цього процесу.

2. Гумаж'стично зор1ентований навчально-виховний процес, побудований ж цтюна гарможйно функцюнуюча система, забезпечуе збалансоване врахуванну потреб \ можливостей школярш \ завдяки цьому гарможзуе систему Тх псих1чни> стажв.

Завдання дослщження:

1. ПроаналЬувати поняття "псих1чний стан" та значения дослщження психЫ них стажв для педагопчно'| психологи.

2. Проанал1зувати особливост1 соц1альноТ ситуацм розвитку сучасного пщл1ткг та можливосп и вдосконалення через гумажзащю навчально-виховного проце су.

3. З'ясувати особливост1 псих1чних стажв школяр1в за р1зних принцитв ор гажзаци навчально-виховного процесу.

4. Розкрити вплив комплексно'! гумажзаци навчально-виховного процесу н; характеристики психиних стажв школяр1в.

Теоретико-методолопчна основа даного дослщження включае принцш едносп д1яльносп та свщомост1 (С. Л. Рубжштейн, О. М. Леонтьев), генетичнш пщхщ у психолопчних дослщженнях (Ж. ГИаже, Л. С. Виготський, Е. Ерксон Г. С. Костюк, С. Д. Максименко), концепц1я соц1альноТ ситуацм розвитку за Л .С.Ви готським, засади гумажстичноТ психологи (К. Роджерс, А. Маслоу), психолопчн основи впровадження гуманютичних пщходш у освп'нш процес (В. О. Сухо млинський, I. О. Синиця, Ш. О. Амонашвт'|, Г, О. Балл, М. М. Берулава).

Методи дослщження. У робот1 застосовувалися таю методи: теоретични! анал1з проблеми на баз1 л1тературних джерел, констатуючий експеримент ¡з за стосуванням методу зрЫв, спостереження, ¡нтерв'ю, анал1з продуюпв д1яльност статистична обробка експериментальних даних, яюсний аналю даних експери менту.

Наукова новизна дослщження визначаеться том, що вперше дослщжен вплив принцитв оргажзац1Г навчально-виховного процесу на характеристик психКших стажв школяр1в. Виявлено особливосп цих характеристик за р1зни моделей такоТ оргажзаци. Розроблено 1 апробовано форми оргажзаци дозвтл учжв, яю розкривають для них можливост1 особист1сноТ самореал1заци.

Теоретична значим1сть даноТ роботи полягае у дослщженж сукупност1 па< хЫних стажв школяр1в як критерю реальноТ гумажстичноТ спрямованост1 педг гопчного процесу, у розкригп рол1 його концептуально! \ оргажзацмноТ цтюнос в гарможзаци системи психнних стажв школяр1в.

Практична значим1сть дослщження полягае у вдосконаленж способ1в дш1 ностики психнних стажв школяр1в, а також у наданж рекомендацШ педагога та шктьним психологам щодо форм роботи, яю полтшують соц1альну ситуацм

юзвитку учня, сприяють виникненню у школярш позитивно забарвлених псих1ч-)их стант, що стимулюють Тхню тзнавальну I соц'гальну акгивн'ють.

Надшшсть та в1ропдшсть одержаних у ход1 дослщження даних забезпе-(уеться р1зноб1чним теоретичним анал1зом дослщжуваноТ проблеми, адек-1атнютю застосованих методик мет1 та завданням дослщження, застосуванням )ад1йних метод1в статистичноТ обробки даних, взаемним перекриттям } допов-(енням методш ктькюного та яюсного анал1зу.

Апробацт та впровадження результата дослщження. Основа положення досертацп доповщалися та обговорювалися на науково-лрактичних мЬкнарод-)их, м1жрегюнальних I репональних семЫарах та конференц1ях у Киев1 (1994, ¡995, 1996, 1999), Ртному (1996, 1997, 1998, 1999), Остроз1 (1995, 1996, 1997) а Нетишин1 (1996). Рекомендаци, розроблен1 за матершлами дослщження, 1икористовуються у практик ледагопчного колективу та шктьноУ психолопчноТ :лужби Ртненського мюького колепуму. Результати дослщження вщображен1 в 1 публжацюх.

Структура та обсяг дисертацп. Робота складаеться з вступу, трьох роздт1в, 1исновюв та рекомендацт. Бона мютить 13 таблиць, 14 малюнкш I список вико-»истаноТ лпгератури з 417 найменувань. Основний змют дисертацп викладено 1а 167 сторшках.

ОСНОВНИЙ ЗМ1СТ ДИСЕРТАЦП

У встут обгрунтовуеться актуальнють дослщження, визначаються його (б'ект, предмет, ппотеза, мета та завдання, його методолопчн1 та теоретичш ркерела, використовуваж методи. Розкриваеться наукова новизна, теоретична I практична значущгсть отриманих даних, наводяться вщомосп про апробацто а впровадження результате роботи, описуеться структура дисертацп.

Перший роздш - "Псих1чн1 стани як предмет психолопчного дослщження". ' ньому розглядаеться еволюцт теоретичних пщход1в до вивчення псих1чних :тан1в, значения Ух дослщження для загальноТ, вшовоТ та педагопчноТ психо-юги.

Проблема психнних стан1в у сучасжй психологи - одна з недостатньо вив-юних, хоча Тх дослщження провадилося ще у минулому стол1гп (П. В1кторо, '. Ланге, Ш. Летурно, А. Моссо, Т. Р\6о, Т. СелЬсанов, А. Селл1,1. А. Сжорський, !. Спенсер, А. Фулье та ¡нал автори).

М. Д. Левтов у 50-тих роках нашого стол1ття видтив псих1чж стани в особ-1иву категор1ю психолопчноТ науки. Вж об'еднав пщ ц1ею назвою велику трупу нзнорщних та рЬнояюсних феноменш психжи. Експл1кування категорм "психнж тани" заповнюе в систем! психолопчних знань прогалину мЬк психмними про-|есами (сприймання, мислення, вщчуття тощо) та псих1чними якостями особи-тосл (спрямованютю, зд1бностями, темпераментом, характером). Вивчення сихЫних станш у педагопчшй психологи здтснювали О. Г. Ковальов,

О. М. Сафонова, А. О. Прохоров та деяю шил автори. Головним аспектом, на якому були зосередженж Тхж дослщження, була будова гпзнавальноТ сфери учня та и розвиток пщ впливом тих або ¡нших модиф|'кац1й педагопчного процесу. Значно ¡нтенсивжше проблема псих1чних стажв вивчалася у контексгп ¡нженер-ноУ, спортивно! психологи 1 психологи прац1, зокрема на матер1ал1 д1яльно-

в екстремальних умовах (Ф. Д. Горбов, М. П. Ноенко, О. В. Овчинникова, А. Ц. Пуж, Ю. 6. Сосновикова, О. А. Черникова, А. О. Прохоров та ¡н.).

Але \ дотепер психЫж стани е маловивченою категор1ею психологи. Дос1 вщсутж загальноприйнят1 визначення психнних стажв, бракуе ч1тких уявлень про |'х склад, функцп, детермшанти, класиф1кац1ю й методи дослщження. Причинами цього е розмитють та вщноснють кордожв, яю вщдтяють псих1чж стани вщ псих1чних процеав, рис характеру, якостей особистост1, а також вщноснють меж м1ж окремими психЫними станами. Широта д1апазону прояв1в та вщсутнють дискретное^ в зм1н1 психЫних стажв маскують вщмшностч м1ж ними 1 створюють трудной^ у Ух вивченж. Цими факторами обумовлюються як методичж, так \ методолог'мж складности у вивченж психнних стажв, Тх класиф1кацн та дшгнос-тици ДетермЫованють переживань численними зовжшжми 1 внутршжми факторами у р1зномажтних комбЫац1ях, яю лише частково можна контролювати й передбачати, також обумовлюе складжсть дослщження псих1чних стажв.

За М. Д. Лев1товим, псих1чж стани — це "цт1сна характеристика псих1чноТ дтльност1 за певний перюд часу, яка показуе своерщжсть переб1гу псих1чних процеав в залежное™ вщ вщображуваних предмелв I явищ дмсносл, поперед-нього стану I психЫних властивостей особистост¡". 1нтегруюче значения псих1ч-них стажв дозволило А. О. Прохорову охарактеризувати це явище, як "еднють переживания \ зовжшньоТ д1яльност1 у вигляд1 поведЫки, дм суб'екта, хоч \ тут зв'язок м1ж поведшкою й станом не завжди прямий".

ПсихЫж стани збертають свою цтюысть завдяки системжй будов1 й ¡нтег-руючому впливу на повед(нку людини. 1нтенсивнють та знак (позитивний чи не-гативний) стажв визначаються системоутворюючим фактором (особистюниг/ смислом, за М. Д. Левговим, або ситуац1ею, за А. О. Прохоровим) 1 регулюютьсу за допомогою зворотжх зв'язюв у сприйманж ¡нформаци, що п приносить зов-жшня ситуацт та внутршж фактори оргажзму. Своерщжсть вивчення псих1ч-них стажв у контекст! вшовоТ та педагопчноТ психологи полягае у тому, щс стввщношення мЬк психофЫологнними характеристиками стажв та Тх когж тивними компонентами е багатозначними. Одж й т1 сам1 психофЫолопчж ха рактеристики можуть бути основою цтого вшла стажв, нерщко протилежних зг ситуативно-психолопчним змютом, ¡, навпаки, один 1 той самий стан (впевне ностч у соб1, допитливосп, любов1) може ¡снувати при суттевих розб1жностях; психофЫолопчних характеристиках ! при цьому зберегти св1й змют (А. О. Про хоров).

Характерною властивютю псих1чних стажв е Гх повторюванють. При цьому лае значения ефект "второваного слщу" для бажаних стант, а також мехажзми юихолопчних захисттв щодо небажаних стант. Повторюванють стажв е той илях, що формуе риси характеру, звички, ¡нш'| особистюж якосб. Зрештою ця ювторюванють е чи не головним ¡нструментом виховання та самовиховання. 1сих1чж стани е провщним засобом формування певних якостей психеи на по-1аткових етапах Ух розвитку та становления, вщ1граючи тут оргажзуючу та ¡нтег-)уючу роль. I лише тод1, коли лошчна яюсть стае розвиненою, усталеною, роль гсихнних стажв стае фоновою.

Вид'тення категорм псих'мних стажв дозволило заповнити прогалину в нау-:ових уявленнях м1ж псих1чними лроцесами та псих1чними якостями, а також ^¡ж сферами псих1чного та соматичного. Це поняття дозволяе конкретизувати, цо саме вщбуваеться у психщ1 суб'екта в ¡нтервалах м1ж двома значимими для 1ього змЫами ситуаци.

Другий роздш дисертацп мае назву "Соцюльна ситуацЫ розвитку учня I южливост Т\ вдосконалення через гумажзац'|ю педагопчного процесу".

Тут показано, що на соц1альну ситуацю розвитку школяра в нацл дж впли-1ае не лише вщ1рванють змюту шюльного навчання вщ сьогодншжх потреб уч-1я, а 1 соц1альна криза, наслщком яко'Г стали кардинальж змЫи сусптьних ¡де-1Л1В, суперництво св1тоглядних позиц1й, порушення глибинних зв'язк|'в м1ж до-юслими та дггьми. Все це е не останньою з причин виникнення у пщлтав стажв ювдоволення, тривоги, провокуе конфлжти з1 шк'шьним середовищем О. Д. М1хтьов, К. М. Поливанова, I. А. Горькова, В. 6. Чудновський та ¡н.).

Ц1 тенденцмпозначилися й на результатах проведеного нами вивчення ршня овального розвитку учжв 6-10 клаав середньоУ школи № 21 м. Р1вного. Дос-пджуваж школяр1 (647 оаб) за р1внем соц1ального розвитку розподтилися на ри групп: з високим р1внем - 308 учжв (47,6%), ¡з середжм р1внем - 212 учжв 32,8%), з низьким р'тнем -127 учн'т (19,6 %).

Пщл1тки з високим ртнем сощального розвитку вщзначаються розвиненими (¡знавальними ¡нтересами, ям вони активно реал1зують поза школою. Основж <н1 захоплення - комп'ютер, ¡ноземж мови, менеджмент, мистецтвознавство, ¡зномажтна клубна робота. Ц1 шдлггки творчо пщходять до виршення особис-их проблем, активж \ у трудовж д1яльностк У середовищ1 однол1тюв вони ма-)ть високий статус, що стабМзуеТх емощйний стан. Пщл1тки ¡з середжм р1внем оц1альноТ компетентност'1 та позитивною спрямован'ютю поведжки компенсують вою пасивнють у навчанж активнютю у силових видах спорту, на заняттях не-кладних творчо-трудових гуртюв тощо. У пщлгтов ¡з затримкою сощального озвитку спостер1гаеться формування аномальних рис характеру, що знаходить ияв у дел1нквентжй поведЫцк

Яксвщчить наше дослщження, пщлпки здебтьшого набувають соц1ального освщу за межами школи. Його набування в рамках школи утруднено,

бо заходи, ор1ентоваж на додержання сталих стандарлв навчання та виховання вщповщно до чинних ¡нструкцт, сковують дм пщл^юв у шмльному середовищ1 Неабияку роль у остальному розвитку дитини вщграе \ ам'я. Наил даж вив^ чення м1кросощального оточення д1тей з поведЫковими дев1ацтми (66 амей свщчать, що здебтыиого це д1ти з негармоншних родин з низьким культурник р1внем 1 з такими типами стосунюв: деструктивна ам'я -18,1%, ам'я, що розпа даеться, - 6,2%, неповна ам'я - 33, 3%, ригщна псевдосолщарна ам'я -19,7% ам'я , яка щойно розпалася, - 22,7%. За соцшльним складом це в основном} робЬники та службовц1 низькоУ квал1ф1кацм. 86% опитаних батьмв з цих родин: раннього дитинства мало сшлкувалися з1 своУми батьками. За неустхи своп д1тей 68,3% батьюв з дослщжених родин звинувачують школу, \ лише 2,1% по годилися взяти цю вщповщальжсть на себе. Неувага дорослих до дитинства \ згаданих ам'я х створюе низку психолопчних та соц1альних труднощш. 3 одногс боку, д1ти не отримують вщ батьюв емоцмного тепла, а з другого - з ранньогс вку живуть в умовах шформацмноУ деприваци, без пщтримки дорослого со цельного досвщу, що гальмуе та спотворюе Ух ¡ндивщуальний розвиток. Том; таю пщл1тки вщчувають труднощ1 у спткуванж - 48,6%, невмжня самостмнс творчо працювати, насолоджуватися працею - 89,3%.

Водночас чинниками впливу на особистють сучасного школяра слугують не лише кризов1 сторони життя суспшьства, але й позитивн'| - таю, як:" наростаюч< розмаТття соц1альних суб'екпв" (О. I. Ген'юаретський), визнання автономм, са моцжносл кожноУ особи, надання Тй демократичних прав \ свобод, спонуканн! до реалюаци притаманних Тй ¡нтереав, до активного розвитку своУх зд^ностей Вдосконаленню соц1альноУ ситуаци розвитку мае сприяти гумажзацт осв1т нього процесу. Пошук гуманних пщход1в до навчання мае давню ¡стор1ю (В. Рат ке, Я. А. Коменський, Ж.-Ж. Руссо, Й. Г. Песталоцщ, А. Ф. Д|'стервег Л.М.Толстой, М. Монтессорк А. Нейлл, К. Н. Вентцель, Я. Корчак, П. .Капте рьов, П. П. Блонський, В. О. Сухомлинський, Ш. О. Амонашвт!, Г. С. Костюк I. О.1 Синиця та ¡н.).Ниж щея створення гумажстичноУ школи стала оджею з прю ритетних. ПримЬною спробою УУ вттення у 80-1 роки стала педагопка ствробп ництва, яка викликала до життя численж ¡нновац1йж процеси в освт. Тут пс едналися кращ1 традицп дореволюцмноУ (К. Д. Ушинський, М. I. ПирогоЕ Л. М. Толстой) та радянськоУ педагогжи (Н. К. Крупська, С. Т. ШацькиР А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинський, Ш. О. Амонашвт1) з досягненнями зару б1жноУ психолого-педагопчноУ практики та науки (Р. Барг, А. Комбс, А. Маслоу К. Роджерс, Е. Берн, Я. Корчак, Д. Брунер, Д. Гшфорд, Е. Торренс). Транс формування одв1ти в гумажстичному напрям1 передбачае зменшення у жй д^ рективного начала та збтьшення рефлексивного, пщвищення здатносл педг гопв та учжв до змютовно-критичного оцжювання рюних позицт, у тому числ1 власноУ. Це досягаеться через вщповщну оргажзацш педагопчного процесу.

Гуманистична перебудова виховно!' складовоТ педагопчного процесу поля-гае передуам у створенш умов для розвитку ¡нщ1ативност1 вихованцю. Особливо це стосуеться пщл1тюв вщповщно до психологнних потреб цього в1ку. На цаних засадах грунтуеться авторська методична розробка "Декомпозицшне конструювання шк'тьного заходу". За нею школярГр'13ного в'ту, з огляду на власн'| ¡нтереси та уподобання, планують та оргаИзовують свою участь у виховному заход1 школи. Такий захщ вщбуваеться за вар1ативним сценар1ем, що одночас-но передбачае pi3Hi форми дозвтля. Це дае можливють пщвищити культуру дозвтьноУ активносл пщл1тю'в. Водночас даний методичний прийом потребуе 3mîh у рольовому статус1 класного кершника, - йому потр1бно не ттьки "пщклю-чати" учнш до свого досвщу, а й "пщключатися" до Ухнього.

Третш роздш "Пор'шняльне дослщження псих'нних стажв школяр'щ за pi3Hoï opraHÎ3ai4iï навчально-виховного процесу" присвячено onncoei експери-ментального дослщження. BiH складаеться з двох тдроздтш. У пщроздт1 "Ре-ал1зована школою осв1тня модель як детермжанта псих1чних стажв" даеться характеристика трьох шкт, де проводилося дослщження. Навчально-виховний процес у цих школах будуеться за р1зними принципами.

. У школ! "Центр нади" здмснюеться поглиблене вивчення ¡ноземних мов. Класно-урочна система доповнюеться елементами ¡ндив'щуальногота модульного навчання й ¡ншими формами (семЫари, факультативи, гуртки, ствбесщи, консультаций навчальж екскурсн, р1зномажтж позаурочж заходи тощо). Школа ор1ентуеться не на вщб1р обдарованих дп-ей, а на розвиток зд1бностей кожного учня. Основним завданням школи проголошено виховання нацюнально свщо-моТ ел1ти, яка, будучи hocîcm традицтних для украТнського сусптьства фундаментальних цшностей, поеднувала б ïx ¡з прагматичними настановами захщно'Г ор1ентацм. Задля пщвищення навчально!' мотиваци' використовуються pÎ3Hi види заохочення, як традиц1йш, так i запозичеж (переважно з американсь-koï педагогмноУ практики). На наш погляд, поеднання двох систем заохочення: традицмноУ, базованоУ переважно на засадах колективЬму, та захщноУ, що сформувалася на засадах ¡ндивщуал1зму та конкуренци, - створюе певж проти-р1ччя, не повнютю усвщомлюваж як педагогами, так i учнями.

Ртненська пмназ1я №1 у сво'Уй концепци робить наголос на гуманютичних щеях та ор1ентирах, на поваз1 до особистосл дитини, турбот|' про ïï розвиток. Пмназ1я складаеться з середжх та старших клаав, куди на конкурсних засадах вщбираються зд1бш д1ти. Завданням колективу пмназн е створення щлюноУ нав-чально-виховноУ системи ¡з застосуванням профт1зацн, модульно-розвиваль-ного пщходу, а також ¡нтенсифтаци навчально'У прац1 y4HiB шляхом стимуляцн' Ух природних зд1бностей. Для гумажтаризацп' педагопчного процесу широко вико-ристовуеться краезнавчий матерел. Цей заклад е базовим для Р1вненського економ1ко гуманпарного ¡нституту, куди крану випускники пмназ1|' поступають noïa конкурсом.

Школа № 21 (контрольна) працюе за державною осв1тньою програмою, не вводячи у педагопчний процес альтернативних виц\в роботи та очевидних ¡нно-вацм. Бона мае сталий педагопчний колектив з певними внутршжми традиц1ями У нж навчаються "невщ1браж" д1ти з прилеглих м1крорайожв. Переважнг б'тьшють учжв ц1еТ школи проживае у ам'ях з1 скромним або низьким достат ком, тому бтьш як 60% учжв у «ласах, що обстежувалися, лрацювали пюля уроюв.

Описаж заклади реал1зують р!зн1 осв1тж модели як1 у нашому дослщженн одержали таю робоч1 назви: еклектична, цтеспрямована та "споюйна".

Ми дослщили показники психнних стан|'в учн|'в 6-7-х клаа'в трьох описани> шил м. Ртного. Виб\рка становить 90 ос1б. У дослщженж використовувалис? методики САН, тест Люшера, вимфювання електропровщност1 шюри у бюлопч-но активних точках на юнчиках пальфв рук, шкала тривожносл Сптбергера тест Мессолана, ктьця Ландольта. Ц1 методики доповнювалися спостережен-нями, письмовим та усним опитування, ¡нтерв'ю та методом експертних оцЫок Математична обробка результате тестування провадилася ¡з застосуванняи/ критерто вщмшностей Джонюра та коефщ1ента рангових кореляцм Стрмене (виконала кандидат фюико-математичних наук В. С. Коновалюк).

У табл. 1 подано рангов! мюця, що Тх пости дослщжеж школи м. Ршного зг показниками психнних стажв (менил ранги позначають бтыи висою р1вж по-казниюв).

Таблиця 1

Рангове мюце навчального

с Показник психнного стану закладу за цим показником

о! 21 Школа "Центр надГГ" Пмназж №1 Школа №21

1 Електропровщнють шюри 2 1 3

2 Показник стресу за тестом Люшера 2 1 3

3 Показник втоми за тестом Люшера 1 2 3

4 Показник тривоги за тестом Люшера 1 2 3

5 Показник акгивност! за методикою САН 3 . 2 1

6 Показник настрою за методикою САН 3 1 2

7 Показник самолочутгя за методикою САН 3 1 2

8 Показник емоцмноТ' напруги за тестом Люшера 1 3 2

Як видно з табл.1, плеть з наведених показниюв психнних стажв роз подтилися на пари (1-2, 3-4, та 6-7), у кожнШ з яких показники пости однаков рангов! мюця. Можна припустити, що показники, яю ув|'йшли до кожно!" пари вщображають р1зж сторони цтюного псих1чного стану. Так, двда 1-2 характе-

ризуе ¡нтенсивнють д1яльнос"п, д!ада 3-4 - переживания суб'ективних труднощ1в, д1ада 6-7 - емоцмне задоволення. Табл. 1 демонструе ще й таю залежноспч у розпод^ показниюв стажв: емоцмне задоволення за ранговими позиц1ями протилежне емоцшжй напруз1, а суб'ективж труднощ1 - показников1 активности Враховуючи це, показник, зворотний щодо емоцмноТ напруги, можна долучити до узагальненоТ характеристики "емофйне задоволення", а показник, зворотний щодо активное^ (визначеноТ за методикою САН), - до узагальненоТ характеристики "суб'ективж труднощГ.

Табл. 2 показуе узагальнеж характеристики психЫних стажв та осв|'тжх моделей, презентованих трьома дослщжуваними навчальними закладами.

Таблиця 2

с Рангове мюце за ц1ею характеристикою

с о! Узагальнена характерис- еклектична цшеспрямо- "споюйна"

^ тика псих1чних станш модель(школа вана модель модель

"Центр надм") (пмназт) (школа №21)

1 ¡нтенсивнють джльносл 2 1 3

2 суб'ективж трудной^ 1 2 3

3 емоцмне задоволення 3 1 2

Отже, кожжй освп"нм модел1 вщповщае певна конф1гурац1я узагальнених характеристик психнних стажв. Найвищий ранг за узагальненою характеристикою "емоцмне задоволення" пов'язаний з високою ¡нтенсивнютю д1яльност! та пом1рними суб'ективними труднощами (цтеспрямована модель). В раз1 еклек-тичноТ модел1 ми стикаемося, при середньому ршж ¡нтенсивност1 д1яльност1, з найбтышми суб'ективними труднощами 1 найменшим емоц'[йним задоволен-ням. А поеднання найнижчих позицШ за ¡нтенсивнютю дтльносл та суб'ективними труднощами не дае можливостТ досягти високого р1вня емоцШного задоволення - вЫ займае середню пози^ю (споюйна модель). Хоча це з точки зору учжв "найлегша" школа, така модель не повнютю розкривае осв'ггж можливост1 школярш.

За результатами, наведеними у табл. 2, можна дмти висновку, що найбтьш сприятливим стввщношенням псих1чних стажв, пов'язаних ¡з навчанням, ха-рактеризуеться цшеспрямована модель навчального закладу (п'мназт), а най-менш сприятливим - еклектична модель (школа "Центр надм"). Щодо "споюй-ноТ" модели то вона займае промЫ<не положения.

За допомогою методу рангових кореляцм Спфмена ми спробували з'ясува-ти зв'язок м1ж показниками втоми, з одного боку, 1 уваги, мехажчного вербального запам'ятовування, лопчного вербального запам'ятовування, креативное^ мислення - з ¡ншого. Одержан! результати заевщчили статистичну значимють дослщжуваного зв'язку для уваги та мехажчного запам'ятовування I вщеутнють

такси значимости у випадку лопчного запам'ятовування та креативное™ мислен ня. L|i висновки можна ¡нтерпретувати таким чином, що розумова праця, у струн Typi якоГ е ¡нтелектуальж дм високого р1вня складное™, менш виснажлива дл учн1в, н1ж праця з опорою на пор1вняно npocTimi ¡нтелектуальж процеси. Ma буть, через це учж пмнази, незважаючи на найвищий серед цихтрьох шкт р1вен складное™ навчального процесу, демонструють середж показники втоми, а учь школи "Центр надм", де змют додаткових занять не вимагае надто bhcokoï ¡нте лектуальноТ напруги, втомлюються бтьше.

3 ¡ншого боку, школа № 21, яка вщзначаеться найнижчими показниками вте ми та тривоги i найвищими - активное™, вирЬняеться також тим, що показник стан1в, яю еупроводжують тзнавальну активнють учжв , теж найнижчк Це мо» на пояснити тим, що працююч1 тдл1тки на уроках "вщпочивають", а неблагопс лучж д1ти взагал1 не орюнтоваж на тзнання. Оеюльки в традицмному нэе чальному npoqeci урок проводиться р1вняючись на слабшого, то сильна учн змушеж на ньому "вщпочивати".

Другий пщроздт третього роздту мае назву "Комплексна гумажзац1я нэе чального процесу як шлях до оптим1заци психЫних стажв". Тут розглянуто ор гажзац1ю навчально-виховного процесу за авторською програмою О. Я. Ми™ ка, яку можна вважати прикладом комплексно'! гумажзаци. Цю програму реал зовано в Навчально-виховному комплеш "Лад" (на 6a3i середньоТ школ № 240 м. Киева).

У цьому комплеш використано юлька психолого-педагопчних концепцм. Ц - проблемний niflxifl, за I. Я. Лернером (який ¡ншими педагогами здебтьшог застосовуеться у середжх та старших класах, а О.Я.Митником активно BnpoBaf жуеться i у початкових), методи розвитку творчого потенц1алу та формуванн етичних начал в учжв за В. О. Сухомлинським та Ш. О. Амонашвт! та ¡нил. L р1знохарактерн1 начала пов'язаж у едину цтюнють тим, що вони стали вщпран ними точками у досягненж автором мети - зробити навчально-виховний проце бтьш вщповщним b'ikobhm та ¡ндивщуальним психолопчним особливостям йог вихованцт. Застосування ¡грових прийом1в у поданж навчального матер1ал дозволяе спиратися на образнють дитячого мислення. Манера педагопчног епткування О. Я. Митника створюе стан емоцШно!' розкутос™, що знову-так стимулюе п1знавальну активнють длей. В учнш розвиваеться креативне начал у навчальжй дыльнос™ та поза нею, створюються сприятлив1 умови для вини1 нення ¡нсайтш. Цей стан мае позитивне афективне забарвлення, яке уевщол люетьея як радють шзнання.

Ми провели пор1вняльне дослщження показнимв псих1чних стажв учжв пе| ших та п'ятих клаав середньоТ школи №240 м. Киева. Експериментальж клас 1-А та 5-А входять до навчально-виховного комплексу "Лад". Класи 1-Б та 5-Б це контрольж класи. Загальна чисельнють виб1рки - 80 oci6. Застосовувалис методики САН, тест Люшера, проективний малюнок "Я лрийшов до школи nier

кажкул", методика незаюнчених речень, письмове опитування "Коли меж добре коли погано у школГ'. Дв1 останж методики використовувалися лише при дослщженж п'ятикласниюв, осюльки першокласникам вербал1зацт своТх стажв та вщношень ще малодоступна.

Малюнки учжв експериментального першого класу розподтилися таким чином: позитивне ставлення до школи у переважноТ бтьшосл д1тей - 80%, \ негативне - у меншостч (11%). У контрольному клаа - позитивне й негативне ставлення представлен! майже пор1вну, вщповщно - 47% та 42%.

Пор1вняльний анал1з показникш активное^, самопочуття та настрою пер-шокласниюв експериментального та контрольного класш було проведено за до-помогою критер1ю Манна-УУтж. Результати показують статистичне значиму р1зни-цю м1ж цими показниками при р >= 0,05 (хоч р1зниця мЬк показниками обох класш невелика; це можна пояснити тим, що д1ти навчаються в однШ \ т!й самш школ1, де добф кадр1в та ¡ним умови навчання роблять самопочуття та настрм дп"ей р1зних клаав у ход1 навчально-виховного процесу близькими).

Результати дослщження п'ятих клаав за методикою проективного малюнка таю. В експериментальному клаа малюнюв, що демонструють позитивне ставлення до школи - 70,5%, ¡ндиферентне -17,5%, негативне -12%. У контрольному клаа позитивне ставлення до школи демонструють 44,4%, ¡ндиферентне -50%, негативне - 16,6% малюнюв. На частит малюнюв учж зображали дитяч1 постам (проекцга себе) дуже маленькими (2-3 см заввишки), ¡нод1 у кутку арку-ша. Це свщчить про заниженють самооцжки. В експериментальному клаа малюнюв з др1бними зображеннями дггей - 35,3%, з середжми та крупними -64,7%. У контрольному клаа малюнюв з др1бними зображеннями д1тей - 66,6%, з середами та крупними - 33,4%. Колорит малюнюв у експериментальному клаа контрастжший та яскравший, жж у контрольному, - це свщчить про вищий емо-фйний тонус та бтьшу розкутють учнт експериментального класу.

Р1вн1 самопочуття та настрою (визначеж за методикою САН) в експериментальному клаа вищ1, жж у контрольному (вщмжнють статистичне значима при р >= 0,05), активное^ - практично однаковк

Результати дослщження за допомогою тесту незаюнчених речень та пись-мового опитування "Коли меж добре 1 коли погано у школГ показують, що учж експериментального класу бтьше зор1ентоваж на самостмну навчальну пра-цю, менш залежж у своУх станах вщ ставлення педагопв, менше ображаються на однокласниюв, менше стомлюються у школ1, Ух головне оч1кування вщ школи -одержання нових знань. Учж ж контрольного класу виявляють бтьшу кон-формнють щодо дорослих та однокласниюв, у школ'| Тх ц'|кавлять бтьше поза-урочж моменти, спткування, ¡гри, свята, жж сам змют навчання, при цьому вони часлше вказують на ознаки шюльноТ втоми. Помп"ною е р1зниця у прюритетах, пов'язаних з позитивними псих1чними станами: активнють учнш експеременталь-них 1 контрольних класш при однаковому р!вн1 мае в яюсному плаж р1зне спря-

мування. В експериментальних класахучж почуваються втьжше, самостмжш Тхня активнють б'тыие пов'язана з'| зм'ютом навчання та спрямованютю на поз тивж стосунки з однокласниками: у контрольних класах бтьше моментт опое редкованого соц:ально-психолопчними мехажзмами адаптування до навчал ного лроцесу та бшьш стихжний характер сп>лкування з однокласниками, чер( що й вщм1чаеться бтьше випадюв негативних стосунюв.

У висновках пщведено пщеумки проведеного теоретичного та експериме тального дослщження, результати якого пщтвердили висунуту ппотезу, намЫ но перспективи подальшоУ розробки проблеми.

Узагальнення результате дослщження дае пщетави для таких висновюв.

1. Спроби гумажзацм оевггнього процесу у тому чи ¡ншому навчальному за лад1 потребують об'ективного психолопчного аналЬу, при цьому показники пс х1чних стан'т учжв мають бути важпивими експертними критериями, хара теризуючи насамперед ступЫь збалансованосп навчально-виховного процес

2. Передумовами реально! гумажстичноТ ор1ентаци навчально-виховно процесу е, зокрема:

- його концептуальна цтюнють (нееклетичнють);

- достатня м1ра "камерностГ (у противагу зорщнтованост1 на зовжшню пок зовють);

- його в1'дповщн(сть потребам та ¡нтересам учжв, Ух виявленим потенцмнк можпивостям, вковим та ¡ндивщуальним особливостям.

3. Високий р1вень сформованост'| ¡нтелектуальних умЫь е фактором прос} лактики шктьного перевантаження, осюльки розумов1 дм з1 складною структ рою виконуються д'пъми в енергетично економн'шому режим'|.

4. 1ндивщуальне творче начало у педагопчжй Д1'яльжст1 вчителя створк умови для ефективного розвитку шзнавально'У та соц1альноУ активное^ учж що е важливим чинником гуманЬацм освп"нього процесу.

5. Еклектичне застосування педагопчних ¡нновацШ може дати прший, з то ки зору гарможзацм псих1чних стажв, ефект, жж традицмно-консервативж пщх ди, неодноразово апробоваж практикою. Найкраще зазначенш гарможза1 сприяе комплексна гумажзац1я навчально-виховного процесу, яка поеднуе спр ятливу емоцмну атмосферу в клаа ¡з заохоченням творчост! учжв та Ух проду тивного сп'ткування.

6. Важливим чинником гумажзацм осв1тнього процесу, що пщвищуе активже учжв, е надання гидлптам достатнього р1вня свободи та незалежносл у вибо напрям1в навчально'У та дозвтьноУ дтльност1, а у молодшому шюльному в1 систематична пропедевтична робота з формування самостмносл як Узнавал ноУ, так \ соц1альноУ.

Рекомендаций що лопчно випливають з висновюв, ми формулюемо там чином. Гуманютична спрямованють осв1тнього процесу може бути реалЬоваь за таких умов:

1. При cTBopeHHi концептуально! модел1 навчального закладу, так само як i онцептуальноУ модел1 авторськоУ програми окремого педагога, необхщним е 1идтення головних лргоритет1в та пщпорядкування Ум структури ва'еУ моделК Цоб уникнути еклектизму в ocbithm концепцп, слщ обирати обмежене число |рюритет1в, осктьки Ух багаточисельнють призводить до зниження ефективност1 1авчально-виховного процесу.

2. Зм'ютова складнють та ¡нформацмна насиченють навчального матер1алу 1ають добиратися за принципом розумноУ достатносл й узгоджуватися з вжо-ими та ¡ндивщуальними можливостями й потребами школярш.

3. У дозвтьжй активное^ учжв важпиво уникати переважання "оргажзацмно-/ртового" компоненту, зважаючи на те, що самосшна дюльнють за власним ибором е стимулятором позитивних та профтактикою негативних стажв, а го-ювне - важливим засобом соц1ал1заци школяр1в.

Перспектива подальшого дослщження проблеми вбачаеться у розкригп зв'яз-у гумажзацп oceiTHix процест з Ух ефективнгстю.

Основний зм1ст роботи вщображено у таких публжацтх:

1. Красновський В.М. Про деяю закономфносл розподту ¡HTepeciB Jкoляpiв II Сучасна психолопя у цЫжсному BHMipi: Матер'|али 111 Костюивських итань 20-22 грудня 1994 р. - К., 1994. - С. 189-190.

2. Красновський В.М. Побудова i реал1зац1я комплексно! програми роботи шльного психолога II Проблеми та перспективи розвитку психолог»' в УкраУнг. 1атер. II з'Узду психолопв УкраУни 23-24 вересня 1996 р. - К., 1994. - С. 48-49.

3. Красновський В.М. Вплив соц1альних фактор1в на духовний розвиток стар-юкласникш II Проблеми реал1заци духовно-творчого потенц1алу моподк По-]уки i перспективи: Матер, доповщей та повщомлень ВсеукраУнськоУ науково-рактичноУ конференцм 17-18 жовтня 1996 р. - Р1вне, 1996. - С. 174-175.

4. Красновський В.М. Спрямованють особистост1 сучасного школяра // Пси-олого-педагопчж проблеми гумажзацм шюльноТ оевпги: 36. матер. мЬкрегю-ального науково-практичного семшару 28-30 березня 1996 р. - К.Ртне, 1997. -:. 66-68.

5. Красновський В.М. Психолопчний шдхщ в оргажзацп виховання жоляр'ш II Психолопя - школ'и 36. матер. II м1жрепонального науково-практич-ого семжару 16-18 сння 1997 р. - К.: Наук, думка, 1997. - С. 176-184.

6. Красновський В.М. Як залучити школяра до ишльного життя? Гу-анютичний пщхщ в оргажзацп шктьного виховного процесу // Практична пси-элопя та соцгальна робота. - 1999. - № 3. - С. 14-16.

7. Красновський В.М. Гумашзац1я шк'тьноУ ocb'ith: проблеми i /перечност1 // Практична психолопя та соц1альна робота. -1999. - № 4. -С. 2-3.

8. Красновський В.М. Особливосл соц1альноУ ситуацм розвитку сучасного |дл'|тка II Педагопка толерантност'!. - 1999. - № 2. - С. 64-72.

9. Красновський В.М. Не"о'бх!джсть гумажстичного гидходу до виховання шк ляр1в у сучасних умовах // М1жнародний семЫар з гуманютичноТ психологи ■ педагогии: Тези доповщей 1 повщомлень. - Ршне, 1998. - С. 51.

10^Красновський В.М. Проблема псих1чн^х. стажв у педагопчн психологи // КиТвський вшськовий гумажтарний Ыституд^б. наукових праць К., 1999.-№5'2.-С. 382 -^386.

11. Красновський В.М. Оргашзацт шктьного виховного процесу: г манютичний пщхщ // Осела I управлшня. - 1999. - № 3. - С. 41-46.

Красновський В. М. Вплив гуман'ютично ор1ентованого навчання на псих!1-стани щколярщ,. Рукопис.

ДисертацЫ на здобуття наукового ступеня кандидата психолоп'чних наук спец1альжстю 19.00.07 - педагопчна та в1кова психолопя. 1нститут психоло ¡м. Г. С. Костюка АПН УкраТ'ни, КиТв, 1999.

У дисе^тацн розкриваеться значения категори "псих'пного стану" для дс лщження \ вдосконалення навчаНьно-виховного процесу. Проведено теор тичний анал1з соц1альноТ сйтуаци розвитку сучасного пщл1тка; цей анал1з пр ¡люстровано з1браними автором емшричними даними. Простежено основж ют ричж етапи руху за гумажзац1ю осв1тнього процесу та сучасж тенденцм цьо руху. Експериментально вивчено вплив оргажзацн навчально-виховного пр цесу на показники психнних стажв школярт. Зроблено висновок, що спро! гумажзацп освлнього процесу в тому чи ¡ншому навчальному заклад1 потреб ють об'ективного психолопчного анал1зу, при цьому показники псих1чних стаь учж'в мають бути важливими експертними критертми, характеризуючи наса перед ступжь збалансованост1 навчально-виховного процесу. Передумоваг реальноТ гуманютичноТ ор1ентаци навчально-виховного процесу е, зокрема: йс концептуальна цтюнють (нееклетичнють), достатня м1ра "камерностГ (на пр тивагу зор1ентованост1 на зовжшню показовють), йога вщповщжсгь потреб; та ¡нтересам учжв, Ух виявленим 1 потенцшним можливостям, вжовим та ¡нр вщуальним особливостям. Розроблено практичж рекомендаци щодо гумажза навчально-виховного процесу у загальноосв!тжй школ!. Основж результа дослщження впроваджуються у практику роботи педагопчного колективу та пс холопчноУ служби Ршненського колепуму.

Ключов1 слова: псих1чж стани, соц1альна ситуацт розвитку, гумажзацп с в1ти, молодив школяр1, пщл1тки, оргажзац1я навчально-виховного процесу, сте лення учжв до школи. '^г

Красновский В.Н. Влияние гуманистически ориентированного обучения на юихические состояния школьников. Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук ю специальности 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология. Инсти-ут психологии им. Г. С. Костюка АПН Украины, Киев, 1999.

В диссертации раскрывается значение категории "психические состояния" 1ля современной педагогической психологии, для исследований, направлен-1ых на поиск путей совершенствования обучения школьников. Теоретический 1нализ проблемы показал, что характеристики психических состояний могут :лужить объективными критериями качества учебно-воспитательного процес-а.

Проведено изучение социальной ситуации развития современного школь-1ика и возможностей ее улучшения путем гуманизации педагогического процес-а. Отрицательное влияние на социальную ситуацию развития школьника в на-ии дни, помимо факторов, связаных с общим социально-экономическим и ду-овным кризисом, оказывают оторванность содержания школьного обучения 1Т сегодняшних потребностей учащихся, разобщенность и противоречия в >тношениях взрослых и детей. Это подтверждают и собранные автором эмпи-1ические данные. Они говорят, в частности о том, что большинство учащихся |риобретает социальный опыт вне стен школы. Его приобретение в школе зат->уднено тяготением образовательной системы к устоявшимся, но сковываю-цим инициативу учащихся, стандартам организации и оценивания их деятель-

ЮСТИ. . ; ' Л->:, , ;,••

В работе прослежены основные-исторические этапы движения за гуманиза-|ию образовательного процесса и современные тенденции этого движения, 'рансформация образования в-упомянутом направлении предусматривает меньшение в нем директивного начала и увеличение рефлексивного, повыше-1ие способности педагогов и учащихся к содержательно-критической оценке )эзных позиций, в том числе собственной. Это достигается соответствующей >рганизацией педагогического процесса, в частности созданием условий для 1азвития инициативности учащихся. В особенности это касается подростков - в юответствии с психологическими потребностями этого возраста. На указан-1ых принципах основана авторская методическая разработка "Декомпозицион-юе конструированние школьного мероприятия".

Проведено исследование трех школ, две из которых в своих концепциях 1екларируют гуманистическую ориентированность построения^педагогическо-о процесса. Данные школы представляют различные образовательные моде-ш, которые по результатам нашего исследования получили рабочие названия: 1клектической (школа, ориентированная на сочетание традиционных для Укра-шы ценностей с заимствованными н^-'Западе прагматическими установками), (еленаправленной (гимназия для способных деТбй) и "спокойной" (обычная )бщеобразовательная школа). Сравнительный анализ показателей психичес-:их состояний учащихся при обучении в упомянутых школах позволил выде-тить конфигурации обобщенных характеристик психических состояний, соот-

ветствующие каждой из образовательных моделей. В конфигурации, присуще] целенаправленной модели, высокий уровень обобщенной характеристики "эмо циональное удовлетворение" сочетается с высокой интенсивностью деятель ности и умеренными субъективными трудностями. В случае эклектической мс дели при среднем уровне интенсивности деятельности имеют место наиболе! высокий уровень субъективных трудностей и самый низкий - эмоциональной удовлетворения. "Спокойная" модель характеризуется сочетанием низких по зиций по интенсивности деятельности и субъективным трудностям при сред нем уровне эмоционального удовлетворения, т.е. обучение в самой "легкой" -точки зрения учащихся школе не приносит им наивысшего эмоционального удов летворения. Это позволяет сделать вывод, что эта модель, так же как и эклек тическая, не отвечает в должной мере образовательным запросам школьни ков.

Изучены также особенности психических состояний школьников, обучаю щихся по авторской программе педагога А. Я. Мытника, которую можно считат! удачным примером комплексной гуманизации педагогического процесса. Раз ные использованные в этом опыте концепции стали отправными точками I достижении авторской цели - сделать педагогический процесс более соответ ствующим возрастным и индивидуальным особенностям учащихся. Исследо вание показало, что в экспериментальных классах, по сравнению с контрольны ми, доля детей, положительно относящихся к школе, значительно выше. Дл! учащихся экспериментальных классов характерны более высокие показател! эмоционального тонуса и самооценки. Отмечается существенная разница i приоритетах, связанных с позитивными психическими состояниями, и, соответ ственно, в направленности активности. У учащихся экспериментальных клас сов она носит более свободный и самостоятельный характер и больше связа на с учебным содержанием и направленностью на позитивные отношения, I одноклассниками. В контрольных же классах больше моментов, опосредство ванных социально-психологическими механизмами адаптирования к учебном; процессу, и более конфликтный характер общения с одноклассниками.

Проведенное исследование позволяет прийти к выводу, что попытки гума низации образовательного процесса в том или иным учебном заведении требу ют объективного психологического анализа, при котором показатели психичес ких состояний могут служить важными экспертными критериями. Предпосыл ками реальной гуманистической ориентации учебно-воспитетельного процес са, в частности, являются: его концептуальная целостность (неэклетичность) достаточная мера "камерности" (в противовес ориентированности на внешни« эффекты), его соответствие потребностям и интересам учащихся, их проявив шимся и потенциальным возможностям, возрастным и индивидуальным осо бенностям.

Основные результаты исследования внедряются в практику работы педаго гического коллектива и психологической службы Ровенского коллегиума.

Ключевые слова: психические состояния, социальная ситуация развития, манизация образования, младшие школьники, подростки, организация-учеб-з-воспитательного процесса, отношение учащихся к школе.

Krasnovsky V.N. Impact of humanistically oriented teaching on psychical tates of schoollearners. Manuscript.

The dissertation for Candidate of psychological sciences degree, speciality Э.00.07 - Pedagogical and developmental psychology. G.S. Kostiuk Institute of sychology of Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Kyiv, 1999.

The dissertation reveals the value of "psychic state" category for investigation nd improvement of educational process. The theoretical analysis of a today dolescent's social situation of development is given; this analysis is illustrated by mpiric data gathered by the author. Main historic stages of the movement for ducational humanization are described. The impact of the educational process rganization on indices of school learners' psychic states are studied experimentally, he conclusion is made that attempts to humanize teaching process at some ducational institution should be subjected to psychological analysis, the indices of larners' psychic states being important expert criteria. The prerequisites of real umanistic orientation of an educational process include its conceptual integrity (non-clecticism), sufficient degree of its "chamberness" (as a counterbalance to the rientation at an advertisement image), its correspondence with learners' needs and iterests, with their evident and latent possibilities, age and individual peculiarities.

Practical recommendations for the school educational process humanization are eveloped. The main results of the study are implemented into the educational and sychological practice of the Rivne collegium.

Key words: psychic states, social situation of development, humanization of ducation, junior school learners, adolescents, educational process organization, iarners' attitude to school.