Развитие гуманистического потенциала личности младшего школьника средствами иностранного языка

Скрябина, Лидия Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие гуманистического потенциала личности младшего школьника средствами иностранного языка

Автореферат

Автор научной работы: Скрябина, Лидия Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Якутск
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие гуманистического потенциала личности младшего школьника средствами иностранного языка"

Скрябина Лидия Михайловна •

к 1

РАЗВИТИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

РГБ ОД 2 а ЩР 26ПО

Скрябина Лидия Михайловна

РАЗВИТИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре педагогики начального обучения Педагогического института Якутского государственного университета им. М.К.Аммосова

доктор педагогических наук, профессор Фомин М.М.

доктор педагогических наук, профессор Куликова Л.Н. кандидат педагогических наук, доцент Григорьева В.В.

Научно-исследовательский институт национальных школ Министерства образования Республики Саха (Якутия)

Защита состоится "Р-" апреля 2000 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 064.57.02 в Якутском государственном университете им. М.К.Аммосова по адресу: 677007, г. Якутск, пр. Ленина, 2 ауд. 215

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Якутского государственного университета им. М.К.Аммосова. Автореферат разослан "V" марта 2000 г.

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат педагогических наук, л профессор: ^^/Л.И.Аманбаева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Начиная с середины XX века, проблема гуманизации общества становится одной из приоритетных в общественном сознании мирового сообщества. Гуманизация образования, рассматриваемая в качестве одного из путей решения этой задачи, для России в настоящее время является существенным направлением его реформирования. Необходимость гуманистически-ориентированного реформирования образования соотносится с его кризисным состоянием, одной из причин которого является дегуманизация общества в целом и образования, в частности.

Самым губительным результатом такой дегуманизации можно назвать отчуждение и бессистемность, так как человек с бессистемным мышлением, отчужденный от общества и от самого себя как личности, привязанный к сиюминутным интересам и заботам, не обладающий широким мировосприятием, не знающий ни своих родовых, ни национальных, ни общечеловеческих корней, не способен стать созидательной личностью.

В настоящее время развернуто гуманистическое толкование парадигмы личностно ориентированного образования: не формирование, а поддержание и развитие ребенка, создание оптимальных условий для его самореализации, саморазвития, адаптации, самовоспитания, необходимых для становления самобытной личности, способной взаимодействовать с людьми, природой, культурой, цивилизацией (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.И.Андреев, Л.Н.Куликова, И.С.Якиманская и др.). В основе данной парадигмы лежат идеи гуманизма, уходящие корнями в историко-культурный опыт народа, в духовные традиции (Я.А.Коменский, Ж.-Ж.Руссо, И.Кант, И.Песталоцци, А.Дистервег, Г.Спенсер, К.Д.Ушинский, Л.С.Выготский, П.А.Кропоткин и др.).

Особую значимость эта задача приобретает на этапе становления личности в младшем школьном возрасте, так как именно в этом возрасте развивается личностный потенциал, происходит смена субъективной, эгоцентрической позиции по отношению к окружающему миру на позицию объективную (познавательную, нравственную).

Это положение имеет принципиальное значение для педагогики, ибо до сих пор главные усилия по реформированию образования сводились к изменениям в среднем и старшем звене. Начальной школе отводилась роль пропедевтики личностного развития. Сегодня очевидно, что она должна рассматриваться как фундамент всей образовательной системы, г"" Проблема гуманизации и гуманитаризации начального образования может быть решена на основе приобщения младших школьников к общечеловеческой культуре, ориентированной на сохранение и воспроизводство общечеловеческих ценностей. Значительные возможности в этом плане дает педагогический аспект углубленного обучения младших школьников иностранному языку.

Иностранный язык, обладая большим гуманистическим потенциалом (Зимняя И.А.) представляет собой благоприятный контекст формирования гуманистического отношения к миру через приобщение учащихся к системе культурных ценностей, выраженных в языке. Ведь именно языки выступают носителями национальной культуры, хранителями и средствами передачи всех накопленных человечеством знаний, посредниками межличностных, межнациональных и межкультурных отношений, средствами обеспечения взаимопонимания и сотрудничества народов (И.Л.Бим, В.П.Фурманова, Л.А.Шейман, В.В.Сафонова и др.).

Однако в образовательном процессе начальной школы до последнего | времени понятия "язык", "культура", "общечеловеческие гуманистические ценности", "личность" почти не соединялись. Известно, что воспитание всегда направлено на формирование определенных гуманистических ценностей, а в качестве основного механизма формирования ценностей и, соответственно, процесса становления нравственности выступает система отношения человека к миру. Разделяя точку зрения ученых (И.А.Зимняя, Б.Н.Боденко, Н.А.Морозова), считающих, что именно в этом процессе общечеловеческие гуманистические ценности, представленные субъекту воспитания и обучения в качестве объектов его отношения, переживание которого как эмоционально и личностно-значимого превращает их в ценности личности, можно предположить, что преодолеть вышеназванное противоречие возможно, рассматривая иностранный язык как средство формирования гуманистического отношения к миру, к людям, к самому себе.

С приоритетной направленностью на воспитательные и развивающие функции обучения иностранный язык становится средством воспитания гуманистически-ориентированной личности младшего школьника. Поэтому настоящее исследование направлено на разработку педагогических основ развития гуманистического потенциала личности младшего школьника средствами иностранного языка в контексте диалога культур.

Обзор педагогической и научно-методической литературы свидетельствует о том, что несмотря на довольно интенсивные исследования вопросов использования иностранного языка как средства воспитания и развития школьников, проблема развития гуманистического потенциала личности младшего школьника средствами данного предмета не получила своего достаточного отражения как в теории, так и в практике учебно-воспитательного процесса начальной школы. Все вышесказанное обусловливает актуальность темы данного исследования.

Объектом исследования является процесс развития гуманистического потенциала личности школьника.

Предметом исследования выступают пути и условия развития гуманистического потенциала личности младшего школьника средствами иностранного языка в контексте личностно ориентированного образования.

Цель исследования заключается в разработке педагогических основ развития гуманистического потенциала личности младшего школьника средствами иностранного языка на основе диалога культур.

Данная цель исследования определила следующие задачи:

1) На основе теоретического анализа литературы по теме исследования выдвинуть совокупность теоретических положений, обеспечивающих оптимальное развитие гуманистического потенциала личности младшего школьника средствами иностранного языка.

2) Разработать лингвокультуроведческую деятельностную модель обучения, обеспечивающую активную творческую деятельность обучаемых по формированию гуманистического отношения к миру.

3) Реализовать модель обучения в опытно-экспериментальной работе в условиях начального школьного обучения.

4) Предложить педагогические рекомендации по внедрению разработанной модели обучения в систему языковой подготовки младших школьников в школах любого типа.

Гипотеза исследования состоит в том, что развитие гуманистического потенциала личности младшего школьника средствами иностранного языка может быть обеспечено в контексте личностно-ориентированного образования при условии:

• осуществления взаимосвязи языка - культуры - общечеловеческих гуманистических ценностей - личности на основе введения в контекст обучения пингвокультуроведческого содержания;

• осуществления диалога культур, направленного на формирование гуманистического отношения к миру в процессе иноязычной речевой деятельно-:ти на основе двух видов анализа - культуроведческого компаративного и тингвоконтрастивного;

• усвоения учащимися пингвокультуроведческого содержания обучения в шгивной проектно-творческой деятельности, направленной на переход от формирования представлений о гуманистических ценностях к устойчивому тачностному образованию в духовно-нравственной сфере.

Методологической основой исследования являются философские, педагогические и психологические концепции, раскрывающие сущность общенауч-1ых категорий: "гуманизм", "отношение", "ценности", "культура", "язык" Я.А.Коменский, В.фон Гумбольдт, С.И.Гессен, В.В.Зеньковский, 1.А.Кропоткин, В.А.Сухомлинский, В.П.Зииченко, В.Н.Мясищев и др.); юдходы к проблеме соотношения воспитания, развития и обучения Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.Дистервег, К.Д.Ушинский, Л.С.Выготский, Т.П.Блопский, С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов и др.); положения гуманисти-1еской педагогики и психологии XX века (К.Роджерс, А.Маслоу, Р.Бернс, ],ж.Браун и др.); теория деятельности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, ^..Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); теория развивающего обучения

(В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Л.В.Занков); исследования по проблеме обновления и гуманизации учебно-восдитательного процесса (А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Ш.А.Амонашвили, Р.М.Рогова, И.А.Зимняя и др.), положения гуманистического личностно-ориентированного образования (Е.В.Бонда-ревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская); исследования по проблеме саморазвития личности (В.И.Андреев, Л.Н.Куликова и др.); теоретические положения этнопедагогики (Г.Н.Волков, Д.А.Данилов, Н.Д.Неустроев, Б.Н.Попов и др.); теория речевой деятельности (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев); исследования развития детской речи (Е.И.Исенина, Л.И.Айдарова, Е.И.Негневицкая, А.А.Леонтьев); концепция межкультурной коммуникации и лингвокультуро-ведения (В.П.Фурманова, В.В.Сафонова и др.); интердисциплинарный анализ многоязычия (М.М.Фомин).

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования; изучение зарубежного и отечественного опыта преподавания иностранных языков в начальной школе; ретроспективный анализ собственного педагогического опыта; педагогический эксперимент; беседа; опрос-анкетирование; анализ системы педагогических приемов; контроль, наблюдение за учащимися в процессе обучения; статистическая обработка результатов эксперимента.

Экспериментальной базой исследования явились начальные классы средних школ № 26 и № 8 г.Якутска. Изучение вопросов, связанных с темой диссертационной работы, целенаправленно осуществлялось с 1993 по 2000 годы и включало в себя три этапа:

1 этап - 1993-1995 гг. (поисковый) - этап осмысления проблемы, изучения состояния исследуемой проблемы на практике, поиск эффективных путей и способов обучения. Экспериментальным изучением было охвачено 96 учащихся.

2 этап - 1996-1998 гг. (основной) - этап научно-теоретического анализа исследуемой проблемы, разработка основных направлений опытно-экспериментальной работы, осуществление формирующего эксперимента. Обучение иностранному языку учащихся начальных классов в школе № 8 г. Якутска.

3 этап - 1999-2000 гг. (завершающий) - этап подведения итогов теоретического и экспериментального исследования, обобщение, описание результатов.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются синтезом философско-психологических, педагогических и научно-методических подходов в обосновании ведущих положений; применением методов и методик, адекватных цели, задачам, гипотезе; реализацией опытно-экспериментальной работы, показавшей правомерность положений разработанной гипотезы, анализом полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость данного исследования заключаются в том, что поставлена актуальная для современного этапа развития начальной школы проблема гуманизации учебно-воспитательного процесса средствами конкретного учебного предмета, в данном случае " Иностранного языка" в целях воспитания гуманистически-ориентированной личности младшего школьника, развития ее нравственного потенциала; обоснована целесообразность и доказана возможность введения на раннем этапе обучения иностранному языку проектно-творческой деятельности учащихся с использованием лингвоконтрастивного и культуроведческого видов анализа в модели обучения; определены педагогические условия использования иностранного языка как средства формирования гуманистического отношения к миру.

Практическая значимость исследования определяется тем, что составлены и систематизированы соответствующие дидактические материалы лингво-культуроведческого анализа по изучаемым темам и ситуациям, разработаны проектные задания в рамках интегративной культуроведческой модели обучения; разработанная трехступенчатая деятелыгостная модель обучения может быть использована в обучении иностранному языку на раннем этапе в школах любого типа. Основные положения работы могут быть использованы студентами педагогических вузов во время педпрактики, учителями иностранного языка в начальной школе.

Апробация результатов исследования: материалы диссертации докладывались автором на Всероссийской научно-практической конференции (Пенза, 1999 г.), на республиканских научно-практических конференциях (Якутск, 1999,2000 гг.), на республиканских Алексеевских педчтениях (Якутск, 19981999гг.), на научно-практических конференциях ЯГУ в 1996-1999 гг.; на методических семинарах учителей иностранного языка г. Якутска, на семинарских занятиях аспирантов ЯГУ. Материалы исследования апробированы на открытых уроках для завучей, директоров школ г.Якутска, для учителей иностранного языка Республики Саха. Основные положения работы отражены в восьми публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие гуманистического потенциала личности младшего школьника средствами иностранного языка предполагает включение лингвокультуро-ведческого компонента (народные праздники, обычаи, фольклор) в содержание обучения иностранному языку в целях формирования гуманистического отношения к миру, к людям, к самому себе.

2. Освоение гуманистического содержания обучения иностранному языку возможно на основе материалов культуроведческого компаративного и лингвоконтрастивного видов анализа в процессе иноязычной речевой деятельности в контексте лингвокультуроведческой деятельностной модели обучения.

3. Формирование отношения учащихся к миру происходит наиболее эффективно в процессе их совместной проектно-творческой деятельности, интегрирующей изучение иностранного языка, культуры народа и различные виды практической деятельности, актуальные для детей младшего школьного возраста.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, изложены предмет и объект исследования, формулируется его цель, гипотеза и задачи, представлены методы исследования и положения, выносимые на защиту, определяются научная и практическая значимость работы, отражена апробация полученных результатов и выводов.

В первой главе "Педагогические основы проблемы развития гуманистического потенциала личности младшего школьника средствами иностранного языка " дается анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, позволяющий определить основные концептуальные положения и гипотезу данного исследования, рассматривается философско-психологический аспект гуманистического влияния соизу-чения языка и культуры на личность младшего школьника, освещается роль и место иностранного языка как средства формирования отношения к миру в контексте межкультурного обучения и воспитания, раскрываются особенности гуманистического развития младших школьников в лимгвокультуро-ведческой модели обучения.

В настоящее время наблюдается тенденция смены социоцентрической парадигмы образования на антропоцентрическую (И.А.Зимняя, Б.Н.Боденко, Н.А.Морозова). При такой парадигме образования гуманизация рассматривается как смыслообразующая компонента всей образовательной системы, так как она соотносится с принципом антропологической ориентации педагогики. Понимание человека как цели образования определяло в разные эпохи и в разных социально-экономических условиях основное содержание педагогических учений и практики образования. В связи с этим в данной главе рассматриваются основные философско-психолого-педагогические течения, на основе которых разрабатывается теоретико-методологическая база гуманистической концепции образования: синтетически-антропологическое (М.Монтессори, Ж.Пиаже, Дж.Дыои, Я.Корчак, П.Ф.Каптерев, Л.С.Выготский, В.Н.Мясищев и др.), естественно-научное (В.Штерн, Э.Торндайк, З.Фрейд, К.Юнг и др.), социологическое (Г.Спенсер, Э.Дюркгейм,П.А.Кропоткин, В.В.Зеньковский и др.), провиденциалистское (Р.Штайнер, Н.А.Бердяев, В.С.Соловьев и др.).

Из природы ребенка, единства общего, особенного и отдельного в каждом человеке, из целостности и неделимости личности исходили ученые-синтетисты. Главную цель образования они видели в содействии раскрытию внутреннего потенциала ребенка. Ключевыми словами их педагогических концепций являются рост и развитие. Сегодня актуальными становятся многие положения исследований психоаналитического характера: воспитание и обучение должны быть процессом не только внешнего воздействия, но и постепенного движения от познания себя внешнего к познанию себя внутреннего. Представители социологического течения способствовали вовлечению в круг антропологических оснований образования социальной психологии и педагогики. Гуманистическая направленность педагогики провиденциали-стов заключается в раскрытии индивидуальных дарований личности, ее творческого потенциала, в гармонии души и тела.

Таким образом, вышеназванные философско-педагогические течения свидетельствуют о существовании антропологических оснований теории и практики образования, о необходимости рассматривать человека в единстве трех его сущностей: природной, социальной и культурной. Соответственно этому и ребенок представляет собой существо природное, социальное и культурное. Это единство лежит в основе образовательных процессов, обеспечивающих целостное развитие ребенка.

Вопрос о том, каким образом могут быть достигнуты желаемые результаты в развитии учащихся, приобретает первостепенное значение в разработке педагогических аспектов развивающего обучения. Теория развивающей роли обучения находила отражение у ряда выдающихся мыслителей и педагогов прошлого, таких как Я.А.Коменский, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.Дистервег, К.Д.Ушинский и др. Исходя из положения Л.С.Выготского о том, что обучение должно забегать "вперед развитию", способствовать перемещению ребенка из "зоны его сегодняшнего развития в зону его ближайшего развития можно утверждать, что обучение определяет развитие, но действует не прямолинейно, а преломляясь через внутренние, индивидуальные особенности ребенка. Оно определяет глубокое качественное изменение прежде всего внутреннего мира ребенка, охватывающее, как отмечает А.В.Запорожец, не только интеллектуальную, но и нравственно-волевую, мотивационно-эмоциональиую и физическую сферы личности ребенка. Мысль о раскрытии через обучение внутренних сил и резервов детей особенно актуальна для нашего исследования.

Решению задач воспитания посвящены многочисленные исследования, разработаны концептуальные подходы, воспитательные системы, что значительно продвинуло изучение общей проблемы воспитания (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.А.Караковский, О.С.Газман, Н.М.Талан-чук, Б.А.Ручкин, И.М.Ильинский, В.С.Библер, И.А.Зимняя, Б.Н.Боденко, Н.А.Морозова и др.). В большинстве успешно реализуемых концепций вос-

питание трактуется как управление процессом развития личности посредством создания благоприятных для этого условий: воспитательной среды, мотивации обучающегося, личности педагога. В основе вышеназванных концепций воспитания лежат идеи гуманизма, общечеловеческие и нравственные ценности.

В нашем исследовании процесс обучения иностранному языку младших школьников рассматривается как составная часть единого комплексного процесса воспитания гуманистически-ориентированной личности, главными ценностями которого являются сам ребенок, культура и творчество. Педагогическая деятельность при этом направлена на поддержание ребенка, передачу и развитие культуры, создание творческой среды, способствующей его самореализации, что предполагает поиск в ребенке некоего внутреннего источника его самоактуализации, того потенциала, которым он обладает.

Вслед за И.А.Зимней, Б.Н.Боденко, Н.А.Морозовой, мы рассматриваем воспитание как процесс формирования отношения человека к миру, где основным механизмом воспитания выступает категория отношения. Содержательным компонентом формирования отношений, на наш взгляд, может стать понимание глобальных ценностей человечества, знание культуры, народных традиций и обычаев соизучаемых стран в их сравнении, осознание и присвоение ребенком на этой основе общечеловеческих гуманистических ценностей с учетом его возрастных и личностных особенностей, норм нравственного поведения.

Исходя из теоретических положений этнопедагогики (Г.Н.Волков, Д.А.Данилов, Н.Д.Неустроев, И.С.Портнягин, Б.Н.Попов и др.), источником развития нравственности, гуманности учащихся мы считаем народные воспитательные традиции и обычаи. Рассматривая становление человека как культурно-исторического субъекта в контексте общечеловеческих ценностей, можно выделить народную культуру, а именно народные обычаи, традиции, праздники, фольклор как форму выражения ценностного отношения к миру. Диалог своей и чужой культур - это принятие и понимание иных культурных позиций и ценностей, когда каждая из сторон признает другую как равную, проявляет к ней интерес, признает ее отличия, уважает ее уникальность и одновременно через познание и сопоставление углубляет свою самоидентичность. Диалог культур становится в настоящее время принципом и методом обучения (Р.Ладо, В.В.Сафонова, В.П.Фурманова, М.М.Бахтин, В.С.Библер).

Экстраполируя данные положения на проблему нашего исследования, считаем возможным рассматривать педагогический аспект формирования отношения к миру как приобщение к культурным ценностям страны изучаемого языка через призму реалий своей страны, своего языка (М.М.Фомин) в контексте межкультурного обучения и воспитания на основе личностно-деятельностного подхода. Это создает особое "педагогическое поле" для развития личностных качеств учащихся, их интеллектуальных и познавательных возможностей, эмоций, чувств, готовности к общению. Важным условием

развития гуманистического потенциала личности младшего школьника в контексте личностно-ориентированного образования в данном исследовании рассматривается осуществление взаимосвязи языка, культуры, гуманистических ценностей, личности в процессе усвоения иностранного языка.

Проблема взаимосвязи языка, культуры и личности рассматривалась еще философами античного мира, отмечавшими активную роль языка в развитии культуры, постижении научных истин, указывавшими на их связь с природой, обществом (Гераклит Эфесский, Сократ, Платон, Аристотель). Большинство философов (Ж.Ламетри, К.Гельвеций, П.Гольбах, Э.Гуссерль, Х.Гадамер, В. фон Гумбольдт и др.) отмечали, что язык является необходимым условием формирования общества и культуры, взаимосвязь языка и культуры рассматривалась ими в единстве с проблемой человека. Обсуждение социальности языка философами и языковедами продолжается вплоть до настоящего времени (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, В.В.Воробьев, А.А.Леонтьев и др.). Культуроносную ценность языка вполне осознавали и многие педагоги прошлого (Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский и др.)

Развивая деятелыюстный подход к изучению проблемы личности, отечественные педагоги выдвигают в качестве основной цели обучения иностранным языкам развитие у обучаемых способности к общению на иностранном языке на межкультурном уровне, что предполагает формирование у учащихся необходимого и достаточного для их возраста уровня знаний картины мира и интеграции личности школьника в систему мировой и национальной культур. В нашей работе мы придерживаемся научного тезиса А.А.Леонтьева о том, что "преподавать язык - значит в конечном счете преподавать культуру". При этом важно подчеркнуть, что "речь идет не только об овладении учащимися иноязычной культурой, сколько о формировании и развитии на этой основе собственной культуры учащихся " (И.Л.Бим).

Кумулятивная функция языка создает реальную основу для лингвокуль-туроведческого подхода к преподаванию иностранного языка. Данный подход (В.П.Фурманова, В.В.Сафонова, Л.А..Шейман) позволяет решать задачу гуманистического межкультурного воспитания уже на раннем этапе. Под межкультурным воспитанием мы понимаем процесс приобщения личности ребенка к культуре, народным традициям страны изучаемого языка через призму культурных реалий своей страны, в ходе которого формируется отношение к миру, к людям, к самому себе. Межкультурное обучение понимается нами как деятельностно-ориентированный процесс формирования у младших школьников межкультурной компетенции. Таким образом, межкультурное обучение и воспитание ориентированы как на формирование основ коммуникативной компетенции, так и на развитие гуманистического мировоззрения средствами иностранного языка.

Лингвокультуроведческий подход к языковому образованию рассматривается в аспекте межкультурной коммуникации и характеризуется следующими принципами: 1) культурно-ориентированная направленность; 2) си-туативность; 3) контрастивность; 4) аксиологическая ориентированность; 5) межпредметная и межаспектная координация (В.В.Фурманова). Следует отметить, что данные принципы объединяют лингвистический, культурный, ценностный и социологический аспекты обучения иностранным языкам, устанавливая взаимосвязь языка-культуры-гуманистических общечеловеческих ценностей-личности.

Сходство или различие культур играет важную роль в процессе коммуникации. Принцип контрастивности создает условия для использования в модели обучения лингвоконтрастивного и культуроведческого компаративного видов анализа языка и культуры. Задача педагога при этом видится во введении учащихся в мир ценностей и оказание им помощи в выборе лично-стно значимой системы ценностных ориентаций.

Исследования Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, А.К.Марковой, Л.И.Айдаровой и др., рассматривавших психическое развитие детей младшего школьного возраста, позволяют утверждать, что данный возраст является сензитивным периодом для развития гуманистического мировоззрения ребенка. Поэтому обучение иностранным языкам в контексте межкультурного обучения и воспитания получает мировоззренческую направленность. Усваивая заданное содержание, ученик не просто получает информацию, а преобразует ее на основе собственного опыта, т.е. строит субъектную модель познания (И.С.Якиманская). Как отмечает С.Л.Рубинштейн, становление субъектности происходит одновременно на разных уровнях: теоретическом (что я знаю о мире, о себе, о людях); практическом (как я проявляю себя по отношению к миру, к людям, духовным общечеловеческим ценностям).

Переориентация обучения и воспитания на саморазвитие и самореализацию личности наиболее четко выражается в формуле: "Помоги мне это сделать самому". С нашей точки зрения, решение этой задачи может осуществляться в организации совместной продуктивной деятельности детей на уроках иностранного языка. Одной из форм организации коммуникативно-познавательной деятельности учащихся является проект, представляющий самостоятельную творческую работу детей, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности. В начальном образовании, согласно принципам развивающего обучения, необходимо обеспечивать единство учения и творчества детей (В.В.Давыдов). На наш взгляд, реализация такого единства может эффективнее всего осуществляться в проектно-творческой деятельности младших школьников в интегративной лингвокультуроведческой модели обучения, обеспечивающей переход от формирования представлений о нравственных

ценностях к устойчивому личностному образованию в духовно-нравственной сфере ребенка на основе их интериоризации.

Вышеобозначенные положения опираются на принципы гуманистической ориентации педагогики, приоритета личностнообразующей функции иностранного языка в развитии гуманистического потенциала младшего школьника, включающего коммуникативный, познавательный, ценностный, творческий потенциал личности (схема № 1).

Схема № 1

Развитие гуманистического потенциала личности средствами иностранного языка

Во второй главе "Экспериментальное исследование путей и средств гуманистического развития младшего школьника при овладении иностранным языком" раскрываются компоненты проектно-творческой деятельности учащихся, дается организационно-методическое обоснование использования инте-гративной лингвокультуроведческой модели обучения, описание процедуры опытно-экспериментальной работы, анализируются результаты констатирующего и формирующего этапов эксперимента, обосновываются выводы, предлагаются методические рекомендации.

Целью экспериментального исследования явилась опытная проверка выдвинутой гипотезы в интегративной лингвокультуроведческой модели обучения. Были определены основные педагогические принципы, обеспечивающие успешность реализации поставленных задач: 1) личностно-ориентированные: а) адаптивность; б) развитие; в) психологическая комфортность: 2) культурно-ориентированные: а) смысловое отношение к миру; б) опора на культуру как мировоззрение; 3) деятельностно-ориентированные: а) обучение деятельности; б) креативность; в) самостоятельность. Данные принципы легли в основу построения опытной модели, предусматривающей интеграцию иностранного языка с предметами гуманитарного цикла и активную проектно-творческую деятельность детей. Объектами интегрирования стали, иностранный язык, народная культура, творче-

екая деятельность (изобразительная, трудовая, музыкальная). Основной формой работы был избран проект, основным приемом - коллажирование.

Обучение иностранному языку осуществлялось в учебной модели, построенной на принципе управления учебно-познавательной деятельностью и представляющей собой развернутую учебную схему становления и развития субъекта деятельности. Модель обучения опирается на общепринятую трехфазную структуру деятельности, предполагающую поэтапный целенаправленный переход от стадии имитативных действий, воспроизведения усвоенных действий к стадии творческой деятельности (по А.Н.Леонтьеву). Раннее углубленное обучение иностранным языкам при этом осуществляется на трех уровнях: 1) воспроизводящем; 2) преобразующем; 3) творческом, что соотносится со ступенями формирования иноязычной речевой деятельности по И.А.Зимней. В ходе эксперимента работа по усвоению лингвокультуроведческого материала также проходила в три этапа: от непроизвольного восприятия культурных ценностей, формирования общих представлений - к их сознательному наблюдению, осмысливанию и анализу - к принятию в свой субъектный опыт, формирование ценностного отношения к ним (Таблица № 1).

Таблица № 1

Лингвокультуроведческая модель обучения младших школьников

Ступени деятельности Уровни билингвапьного состояния Цель Этапы усвоения Учебный материал оод

Мотив (мотиваци- оннопобуди- тельный этап) Формирование и формулирование мысли посредст-вом родного языка (нижний уровень) Формирование интереса к явлениям языка и культуры; представлений о гуманистических ценностях Воспроизводящий: имитация, непроизвольное Восприятие, подражание, языковые знания Рифмовки, фольклорная ситуация, коллажирование, рецептивно-репродуктивные упражнения, Лиигвокон-трастив-ный анализ

Цель (аналитико-синтетический этап) Формирование мысли средствами родного языка с последующим его формулированием средствами изучаемого языка (промежуточный уровень) Формирование положительног о отношения к гуманистическим ценностям; приучение детей к сопоставлению родной и иноязычной культур Преобразующий: анализ, осознанное наблюдение, изучение, Активное включение в деятельность Речевые навыки Тексты (литературные, прагматические, сказки) Работа над проектом Репродуктивно- продуктивные упражнения Культуро-ведческий компаративный анализ

Исполнение (реализую- ще-контро- лирующий этап) Формирование и формулирование мысли средствами изучаемого языка (уровень билинг-вального состояния) Интернализаци я гуманистических общечеловеческих ценностей, принятие их в свой индивидуальный опыт Творческий: самооценка, рефлексия Речевые умения Драматизация, ролевые игры, защита проекта, выставка проектных работ, продуктивно-творческие упражнения Лиигвокуль -туровед-ческий компаративный анализ

Учебная модель предполагала три этапа работы над темой.

Первый этап был предтекстовым. Его цель - формирование языковых знаний с применением преимущественно лингвоконтрастивного анализа. На данном этапе важной задачей явилось пробуждение интереса, мотивации к явлениям языка и культуры. Основным языковым материалом являлась фольклорная ситуация рифмовки. Второй этап являлся текстовым. Тексты (тематические, прагматические, сказки) рассматривались нами как важное средство развития языкового и культурного опыта учащихся, расширения их мировосприятия. Были разработаны критерии их отбора и организации, среди которых важным представлялась воспитательная гуманистическая направленность содержания. Основной формой работы явился проект (создание журнала "Tick-Tock", альбома "Книга обо мне" /My Very Own Book/, словника "Лингвистическая азбука"). На данном этапе вводился куль-туроведческий компаративный анализ народных праздников, традиций, сказок, пословиц Якутии, России и Великобритании. Использовались репродуктивные упражнения с элементами продуктивной речи с целью формирования речевых навыков. На третьем этапе учащиеся стремились применить знания в новой ситуации. Речевое общение проводилось в контексте совместной работы над защитой проекта. На данном этапе дети включались в организацию выставки, конкурса, праздника с элементами драматизации.

Проектно-творческая деятельность учащихся по усвоению лингвокуль-туроведческого содержания темы уроков осуществлялась на основе личност-но-ориентированного обучения: учета субъектного опыта, знания индивидуально-психологических, возрастных, социолингвистических особенностей младших школьников. Для эффективной организации совместной деятельности учащихся нами была составлена динамическая социолингвистическая характеристика учебной группы. Данное исследование проводилось в три этапа. На первом этапе анализировалась сфера учебной и речевой деятельности учащихся, прежде всего выяснялось, в меру всех ли своих потенциальных возможностей занимается ученик. На втором этапе проводился сбор данных о коллективе учебной группы, представляющих интерес для выработки воспитательной стратегии. На заключительном этапе происходило всестороннее изучение эмоционально-чувственной сферы школьников.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе школы-гимназии № 8 г.Якутска в начальных классах в течение 3-х лет. Целенаправленное обучение иностранному языку предполагало два цикла: 1) накопительный с элементами интегрирования и 2) собственно интегрированный. Первый цикл охватывал первые два года обучения в экспериментальном классе, второй цикл осуществлялся на третьем году обучения, когда проходил формирующий эксперимент. В результате накопительного цикла 'обучение в художественно-эстетической среде на основе фольклорной ситуации) была создана языковая база для собственно интегрированной про-

ектной деятельности учащихся. Таким образом, обучение иностранному языку осуществлялось поэтапно от накопительного цикла к творческо-продуктивному, что способствовало концентрическому обогащению куль-туроведческого ядра по принципу взаимодополнения и расширения: а) от заученного к творческому; б) от направленных действий к свободным; в) от формирования представлений к их интернализации. Лингвокультуроведче-ское насыщение содержания обучения обусловило развитие представлений младших школьников о гуманистических ценностях, отраженных в языке и культуре народа; формирование ценностного отношения к миру, к людям, к самому себе через активное приобщение к культурному наследию якутского, русского и английского народов.

Личностно-деятельностный подход и интеграция предметов гуманитарного цикла способствовали развитию познавательной активности учащихся, иноязычной речи, расширению кругозора. В результате аналитической работы над лингвокультуроведческим материалом у детей выработались умения сопоставления, обобщения, анализа, навыки самостоятельной работы. Совместная проектная деятельность стимулировала развитие творческих способностей детей; коммуникативных умений наряду с компенсаторными, обеспечивших становление в каждом ребенке эмпатии, толерантности и самоутверждения. Роль учителя заключалась не в простой передаче информации, а в фасилитации процесса учения, помощи ребенку, создании психологического комфорта.

Эффективность обучения определялась на основе педагогического наблюдения и анализа уровня развития: 1) речевых умений (языковое развитие); 2) мотивов, интересов, отношений, воспитанности (личностное развитие); 3) познавательных умений (интеллектуальное развитие) учащихся и осуществлялась на основе сопоставления результатов опытной работы в экспериментальной и контрольной группах в виде контрольных срезов уровня сформированности иноязычной речевой деятельности; умений сравнительного анализа языков и культур; знаний о культуре Якутии, России и Великобритании; этикета; уровня сформированности представлений о гуманистических ценностях; уровня сформированности отношений. Наблюдения за учащимися в течение учебного года свидетельствовали о том, что к концу года дети стали более отзывчивы и ответственны, объективны и деловиты. У школьников экспериментальной группы по сравнению с контрольной расширился и обогатился объем представлений о гуманистических ценностях. Большая часть учащихся экспериментальной группы обнаружила знания о народных обычаях, праздниках, фольклоре соизучаемых народов. Таким образом, уровень гуманистического развития младших школьников экспериментальной группы в ходе опытной работы по всем показателям оказался выше, чем в контрольной. Анализ результатов опытно-экспериментального обучения подтверждает эффективность использования интегративной лин-гвокультуроведческой модели обучения младших школьников.

Таблица № 2

Таблица уровней сформированности отношений учащихся в проектно-творческой деятельности

Группа Сроки Отношение к деятельности Отношение к коллективу Ответственность Самооценка

Положит. Нейтрал. Отрицательное Положит. Нейтрал. Отрицательное Высокая Средняя Низкая Адекватная Не-адек-ватная

Контрольная Начало экспер. 24,9 43,8 31,3 56,2 43,8 - 12,4 50 37,6 43,7 56,3

Конец экспер. 43,8 31,2 25 68,8 31,2 - 18,8 49,9 31,3 31,2 68,8

Экспери-1енталъная Начало экспер. 37,5 37,5 25 87,5 12,5 - 43,7 31,3 25 56,2 43,8

Конец экспер. 68,7 18,8 12,5 93,8 6,2 - 87,5 12,5 - 81,2 18,8

Анализ существующих подходов к проблеме обучения и воспитания лладших школьников позволил предположить, а опытно-экспериментальная >абота в школе подтвердила, что возможным и эффективным средством формирования гуманистического отношения к миру средствами иностранно-•о языка является интегрированное изучение культуры (традиций, обычаев, фольклора, народных праздников) и иностранного языка на основе активной фоектно-творческой деятельности младших школьников.

В заключении обобщены результаты исследования, подведены итоги, да-1ы педагогические рекомендации, обоснованы выводы, подтверждающие (равомерность выдвинутой гипотезы. Основными из них являются следую-цие:

1) Содержание гуманистического личностно ориентированного образованы средствами иностранного языка на современном этапе включает аксио-[огический, когнитивный, деятельностно-творческий и личностный аспекты. Аксиологический аспект имеет целью приобщение учащихся к миру общече-ювеческих гуманистических ценностей и оказание им помощи в выборе лич-юстно значимой системы ценностных ориентации. Когнитивный аспект |беспечивает школьников знаниями о языке, культуре, мире как основе ду-овного развития. Деятельностно-творческий аспект способствует развитию у ;етей разнообразных способов деятельности, творческих способностей. Лич-¡остный аспект обеспечивает актуализацию личных функций в процессе ов-адения языком. Комплексная реализация данных аспектов в интегративной ингвокультуроведческой модели обучения позволяет развивать ценностный, ознавательный, творческий и коммуникативный компоненты гуманистиче-кого потенциала личности младшего школьника.

2) Конкретным механизмом формирования гуманистического отношения к миру младших школьников в предлагаемой модели обучения являются лингвоконтрастивный и культуроведческий компаративный виды анализа, позволяющие осуществлять взаимосвязь языка, культуры, общечеловеческих ценностей и личности.

3) Личностно ориентированная направленность обучения выражается в совместной деятельности учителя и детей, самих учащихся над созданием разнообразных проектов. Такое сотрудничество воспитывает группу как коллектив, формирует навыки конструктивного поведения, умение адекватной самооценки, развивает гуманистические качества. Данная модель обучения способствует поэтапному целенаправленному гуманистическому развитию личности младшего школьника средствами иностранного языка: от формирования представлений об общечеловеческих ценностях к положительному отношению к ним и через активное включение в совместную деятельность к их присвоению.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило наметить решение одной из важных проблем преподавания иностранных языков на современном этапе развития общества: проблемы поиска эффективных путей межкультурного гуманистического развития личности младшего школьника средствами иностранного языка. В ходе исследования наметился ряд проблем, необходимость решения которых вызвана новыми общественными, социально-экономическими и культурными реалиями жизни. Среди них перспективным представляется разработка разноуровневой учебно-методической программы, обеспечивающей гуманистическое развитие личности учащегося средствами иностранного языка с учетом этнопсихологических особенностей познавательных процессов и традиций народной педагогики.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Развитие гуманистического потенциала личности младшего школьнике средствами иностранного языка //Новые подходы к обучению иностранным языкам /Сб. статей и тезисов аспирантов, преподавателей и молодых учены? ЯГУ. - Якутск: Кудук, 1999. - С. 79-82.

2. Культуроведческий компонент в обучении иностранному языку млад ших школьников //Языковые и культурные контакты различных народов /Сб материалов всероссийской науч.-метод.конф-ции - Пенза, 1999. -С.119 - 121.

3. Проблема раннего обучения иностранным языкам в контексте межкуль турного обучения и воспитания II Фидософско-методологические вопрось современной науки /Науч.груды ЯГУ. Вып. 1 - Якутск, 1999. - С.86 - 90.

4. Некоторые аспекты раннего углубленного обучения иностранным язы кам //На пути к саморазвитию /Научно-метод. сборник - Якутск, 1999. - С.4.' -47.

5. Использование проектно-творческих заданий на начальном этапе обучения иностранным языкам //Актуальные проблемы межкультурной коммуникации /Сб. статей аспирантов и молодых ученых - Якутск: ЯГУ, С.81 - 85.

6. Педагогическое общение и учебное сотрудничество - основа эффективного обучения иностранному языку //Проблемы преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин в условиях перехода на ГОС РФ/Материалы научно-практ. конф-ции, - Якутск: ЯГУ, 1997. - С. 107 - 109.

Скрябина Лидия Михайловна

РАЗВИТИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Автореферат

Подписано в печать 28.02.2000. Формат 60x84/16. Бумага тип. N2 Печать трафаретная. Печ. л. 1,25. Уч.-изд. л. 1,56. Тираж 100 экз. Заказ

Издательство ЛГУ. 677891, г. Якутск, ул. Белинского, 58

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Скрябина, Лидия Михайловна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Педагогические основы проблемы развития гуманистического потенциала личности младшего школьника 1.1 Гуманистическое влияние соизучения языка и культуры на личность младшего школьника. 1.2 Роль и место иностранного языка как средства формирования отношения к миру младших Ф школьников в контексте межкультурного обучения и воспитания.

1.3 Особенности гуманистического развития личности младшего школьника в лингвокультуроведческой модели обучения. '.^j^v.

Выводы по I главе.

ГЛАВА II. Экспериментальное исследование путей и средств гуманистического развития младших школьников при овладении иностранным языком

2.1 Описание процедуры проведения ф опытно-экспериментальной работы.

2.2 Содержание, формы и методы опытно-экспериментальной работы.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментального исследования.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие гуманистического потенциала личности младшего школьника средствами иностранного языка"

Начиная с середины XX века, проблема гуманизации общества становится одной из приоритетных в общественном сознании мирового сообщества. В конце 70-х годов XX столетия создается "Международный этический союз" в Лондоне, "Американская гуманистическая ассоциация", Лига гуманистов Бельгии, Голландии и т.д. В 1990 году в резолюции международного симпозиума "Философия образования в перспективе XXI века" отмечена необходимость мирового сообщества сосредоточить внимание на проблеме гуманизации образования (37). Гуманизация образования и для России в настоящее время является существенным направлением его реформирования. Необходимость гуманистически ориентированного реформирования образования (16,45) вызвана кризисом духовно-нравственной сферы общества в целом и образования, в частности.

Самым губительным результатом такой дегуманизации можно назвать отчуждение и бессистемность, так как человек с бессистемным мышлением, отчужденный от общества и от самого себя как личности, выпавший из исторического процесса, привязанный к сиюминутным интересам и заботам, не обладающий широким мировосприятием, не знающий ни своих родовых, ни национальных, ни общечеловеческих корней, не способен стать созидательной личностью.

Среди важнейших задач, поставленных перед педагогической наукой современным духовным и культурным состоянием общества, можно назвать поиск путей совершенствования процессов обучения, воспитания и развития личности подрастающего поколения. В сфере отечественного образования (в теории, и в практике) данный поиск происходит в контексте философского обоснования происходящих в нем процессов (С.И.Гессен, В.В.Зеньковский, В.П.Зинченко, Э.В.Ильенков, В.В.Давыдов, В.С.Библер, Б.С.Гершунский).

В настоящее время развернуто гуманистическое толкование парадигмы личностно ориентированного образования: не формирование, а поддержание и развитие человека в человеке, закладка в нем механизмов самореализации, саморазвития, адаптации, самовоспитания, необходимых для становления самобытной личности, способной взаимодействовать с людьми, природой, культурой, цивилизацией (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская, Л.Н.Куликова). В основе данной парадигмы лежат идеи гуманизма, уходящие корнями в историко-культурный опыт и духовные традиции народов (Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, И.Кант, И.Песталоцци, А.Дистервег, Г.Спенсер, К.Д.Ушинский, Л.С.Выготский, С.И.Гессен, П.А.Кропоткин и др.).

Особую значимость эта задача приобретает на этапе становления личности в младшем школьном возрасте, так как именно этот возраст, будучи переходным, обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духовного развития ребенка. В данном возрасте происходит смена субъективной, эгоцентрической позиции по отношению к окружающему миру на позицию объективную: познавательную, нравственную (К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, Р.Бернс, К.Роджерс, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Г.А.Цукерман, Л.И.Айдарова, А.В.Запорожец, А.К.Дусавицкий и др.).

Данное положение имеет принципиальное значение для педагогики, ибо до сих пор главные условия по реформированию образования сводились к изменениям в среднем и старшем звене. Начальной школе отводилась роль пропедевтики личностного развития. Сегодня очевидно, что она должна рассматриваться как фундамент всей образовательной системы (165).

Основополагающее для отечественной педагогики и психологии положение о том, что основой и целью образования является развитие личности, сама личность (К.Д.Ушинский, Н.Ф.Каптерев, П.П.Блонский, В.П.Зинченко и др.) в настоящее время рассматривается как приоритетное. Основная задача современной образовательной системы заключается в создании оптимальных условий для развития и саморазвития ребенка.

Проблема гуманизации и гуманитаризации начального образования может быть решена на основе приобщения младших школьников к общечеловеческой культуре, ориентированной на сохранение и воспроизводство общечеловеческих ценностей. Значительные возможности в этом плане дает педагогический аспект углубленного обучения младших школьников иностранному языку.

В настоящее время в отечественной психолого-педагогической и методической литературы достаточно полно раскрыто благотворное влияние иностранного языка на психическое и речевое развитие детей (И.Л.Бим, А.А. Леонтьев, И.А.Зимняя, Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Негневицкая). Исходя из того, что иностранный язык обладает большим гуманистическим потенциалом, можно предположить, что данный учебный предмет представляет собой благоприятный контекст формирования гуманистического отношения к миру через приобщение учащихся к системе культурных ценностей, выраженных в языке.

Однако в образовательном процессе начальной школы до последнего времени понятия "язык", "культура", "общечеловеческие ценности", "личность" почти не соединялись. Известно, что воспитание человека всегда направлено на формирование определенных гуманистических ценностей, а в качестве базисного механизма формирования ценностей и, соответственно, процесса воспитания выступает система отношения человека к миру. Разделяя точку зрения ученых (И.А.Зимняя, Б.Н.Боденко, Н.А.Морозова; 1998), считающих, что именно в этом процессе общечеловеческие гуманистические ценности, представленные субъекту воспитания в качестве объектов его отношения, переживание которого как эмоционально и личностно-значимого превращает их в ценности личности, можно предположить, что преодолеть вышеназванное противоречие возможно, рассматривая иностранный язык как средство формирования гуманистического отношения к миру. Как справедливо отмечает И.Л.Бим, "в первую очередь именно языки выступают носителями национальной культуры, хранителями и средствами передачи всех накопленнных человечеством знаний, посредниками межличностных, межнациональных и межкультурных отношений, средствами обеспечения взаимопонимания и сотрудничества народов" (19, с. 13).

Известно, что отношение выражается в действиях человека, его реакциях и переживаниях и формируется в деятельности и общении в таких формах, как "отношение к миру", "отношение к другим", "отношение к себе" (В.Н. Мясищев, 1969) и рассматривается как основной механизм формирования гражданских, нравственных, культурных новообразований личности (как механизм становле-Ш ния нравственности), т.к. что, в свою очередь, является основой формирования ее духовности.

С приоритетной направленностью на воспитательные и развивающие функции обучения иностранный язык становится не только целью обучения, но и средством воспитания гуманистически ориентированной личности младшего школьника. Поэтому настоящее исследование направлено на разработку педагогических основ развития гуманистического потенциала личности младшего школьника средствами иностранного языка в контексте диалога культур.

Иностранный язык, являясь "средством выражения мысли об объективной действительности" (И.А.Зимняя) на раннем этапе обучения призван расширить ^ представления детей о мире, их жизненное пространство, формировать гуманистическое отношение к миру, основанное на признании и уважении языкового и культурного многообразия мира.

Педагогический подход к оптимальному использованию гуманистического потенциала иностранного языка соотносится с лингвокультуроведческим аспектом (В.П.Фурманова, Л.А.Шейман), социокультурным контекстом обучения иностранному языку (В.В.Сафонова, Г.Нойнер), с кросскультурными основами обучения языку (Р.Ладо), с подходом к языку и слову как единице языка и культуры (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров), а также с научным тезисом согласно которому овладение иностранным языком рассматривается как приобщение к иноязычной культуре (Е.И.Пассов, В.П.Кузовлев, В.С.Коростелев).

Можно полагать, что особенная функция иностранного языка как учебного предмета заключается не только в развитии иноязычных речевых способностей, но и в готовности использовать именно иностранный язык в качестве средства формирования гуманистического отношения к миру, к людям, к самому себе. Развивающий эффект обучения иностранному языку, таким образом, состоит в актуализации гуманистического потенциала младшего школьника средствами данного учебного предмета. ^ Обзор педагогической и научно-методической литературы свидетельствует о том, что, несмотря на довольно интенсивные исследования особенностей иностранного языка как учебного предмета начального цикла, вопросы, раскрывающие в полной мере возможности оптимального развития гуманистического потенциала младшего школьника средствами данного предмета, не получили своего достаточного отражения как в теории, так и в практике учебно-воспитательного процесса начальной школы.

Таким образом, сегодня сложилась ситуация, когда, с одной стороны, существует потребность в разработке педагогических основ оптимального развития нравственного потенциала личности младшего школьника средствами иностран-41 ного языка, а с другой стороны, наработаны определенные научные предпосылки, но сама проблема остается недостаточно исследованной. Именно поэтому нами выбрана тема: "Развитие гуманистического потенциала личности младшего школьника средствами иностранного языка".

Объектом исследования является процесс развития гуманистического потенциала личности школьника.

Данная цель исследования определила следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа литературы по теме исследования выдвинуть совокупность теоретических положений, обеспечивающих оптимальное развитие гуманистического потенциала личности младшего школьника средствами иностранного языка.

2. Разработать лингвокультуроведческую деятельностную модель обучения, обеспечивающую организацию активной творческой деятельности обучаемых по формированию у них отношения к миру.

3. Реализовать модель обучения в условиях школьного обучения на начальном уровне.

4. Предложить педагогические рекомендации по внедрению разработанной модели обучения в систему подготовки учащихся в школах любого типа.

Гипотеза исследования: развитие гуманистического потенциала личности младшего школьника средствами иностранного языка может быть обеспечено в контексте личностно-ориентированного образования при условии:

1) осуществления взаимосвязи языка-культуры-общечеловеческих ценнос-тей-личности на основе введения в контекст обучения лингвокультуроведче-ского содержания;

2) осуществления диалога культур, направленного на формирование гуманистического отношения к миру в процессе иноязычной речевой деятельности на основе двух видов анализа - культуроведческого компаративного и лин-гвоконтрастивного;

3) усвоения учащимися лингвокультуроведческого содержания обучения в активной проектно-творческой деятельности, обеспечивающей переход к устойчивому личностному образованию в духовно-нравственной сфере личности.

Методологической основой исследования являются философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие общенаучные категории "общечеловеческие ценности", "гуманизм", "отношение", "культура", "язык" (Я.А.Коменский, В.фон Гумбольдт, С.И.Гессен, В.В.Зеньковский, П.А.Кропоткин, В.А.Сухомлинский, В.П.Зинченко, В.Н.Мясищев и др.); подходы к проблеме соотношения воспитания, развития и обучения (Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.Дистервег, К.Д.Ушинский, Л.С.Выготский, П.П.Блонский, С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов и др.); положения гуманистической психологии и педагогики XX века (А.Маслоу, К. Роджерс, Р.Бернс и др.).

Теоретической основой исследования являются: теория деятельности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев); теоретические положения развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Л.В.Занков); работы по проблеме обновления и гуманизации учебно-воспитательного процесса (А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Ш.А.Амонашвили, И.А.Зимняя, Р.М.Рогова и др.); теоретические положения этнопедагогики (Г.Н.Волков, Д.А.Данилов, Н.Д.Неустроев, К.Д.Уткин, Б.Н.Попов и др.); исследования по проблеме лично-стно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская, В.И.Андреев, Л.Н.Куликова); теория речевой деятельности (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев); педагогические основы раннего формирования аналитической деятельности у младших школьников (Е.И.Исенина, Л.И.Айдарова, Е.И.Негневицкая и др.), раннего обучения иностранным языкам (И.Л.Бим, Е.И.Негневицкая, А.А.Леонтьев); концепция межкультурной коммуникации и лингвокультуроведения (В.П.Фурманова 1993; В.В.Сафонова 1996); законодательные документы о современной школе и народном образовании.

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования; изучение зарубежного и отечественного опыта преподавания иностранных языков в начальной школе; ретроспективный анализ собственного опыта; педагогический эксперимент; беседа; опрос-анкетирование; анализ системы педагогических приемов; наблюдение за учащимися в процессе обучения; методы моделирования и математической обработки результатов эксперимента.

Экспериментальной базой исследования были начальные классы средних школ № 26 и № 8 г. Якутска. Изучение вопросов, связанных с темой диссертационной работы, целенаправленно осуществлялось с 1993 по 2000 гг. и включало в себя три этапа:

1 этап - 1993-1995 гг. (поисковый) - этап осмысления проблемы, изучения состояния исследуемой проблемы на практике, поиск эффективных путей и способов обучения.

2 этап - 1996-1998 гг. (основной) - этап научно-теоретического анализа исследуемой проблемы, разработка плана, цели, задач и основных направлений опытно-экспериментальной работы, осуществление преобразующего эксперимента.

3 этап - 1999-2000 гг. (завершающий) - этап подведения итогов теоретических и экспериментальных исследований, оформление результатов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость данного исследования заключаются в том, что:

- поставлена актуальная для современного этапа развития начальной школы проблема гуманизации учебно-воспитательного процесса средствами конкретного учебного предмета - иностранного языка;

- обоснована целесообразность и доказана возможность введения на раннем этапе обучения иностранному языку аналитической проектной деятельности учащихся с использованием лингвоконтрастивного и культуроведческого анализов в модели обучения;

- определены педагогические условия использования иностранного языка как средства формирования гуманистического отношения к миру.

Практическая значимость исследования определяется тем, что составлены и систематизированы соответствующие дидактические материалы лингво-культуроведческого анализа по изучаемым темам, разработаны проектные задания в рамках интегративной лингвокультуроведческой модели обучения; разработана трехступенчатая деятельностная модель обучения, которая может быть использована в обучении иностранному языку на раннем этапе в школах любого типа. Основные положения работы могут быть использованы студен-ф тами педагогических вузов, учителями иностранного языка в начальной школе.

Достоверность исследования обеспечивается синтезом философских, педагогических и научно-методических подходов в обосновании ведущих положений; применением методов и методик, адекватных цели, задачам, гипотезе; опытно-экспериментальной работой в школе, показавшей правомерность положений разработанной гипотезы.

Апробация работы. Ход и результаты исследования обсуждались на педагогических советах, заседаниях кафедры иностранного языка в школе № 8 г. Якутска, методических семинарах учителей иностранного языка г. Якутска, на семинарских занятиях аспирантов и соискателей факультета иностранных язы-ф ков Якутского государственного университета. Материалы диссертации докладывались автором на Всероссийской научно-практической конференции "Языковые и культурные контакты различных народов" (г. Пенза, 1999 г.); на республиканской научно-практической конференции ЯФАТиСО г. Якутск (1999 г.); на республиканских Алексеевских педчтениях (г. Якутск, 1998-1999 гг.); на научно-практических конференциях ЯГУ (1996-1999 гг.). Материалы исследования апробированы на открытых уроках для завучей, директоров школ г. Якутска, для учителей иностранного языка Республики Саха. Основные положения работы отражены в публикациях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие гуманистического потенциала личности младшего школьника средствами иностранного языка предполагает включение лингвокультуровед-ческого содержания в обучение иностранному языку (народные праздники, обычаи, фольклор) в целях формирования гуманистического отношения к миру, к людям и к самому себе.

2. Освоение гуманистического содержания обучения иностранному языку возможно на основе материалов культуроведческого компаративного и лингвокон-трастивного видов анализа в процессе иноязычной речевой деятельности в кон-# тексте лингвокультуроведческой деятельностной модели обучения.

3. Формирование отношения учащихся к миру происходит наиболее эффективно в процессе совместной проектно-творческой деятельности обучаемых, интегрирующей изучение иностранного языка, культуры народа и различные виды практической деятельности, актуальные для детей младшего школьного возраста. т

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по экспериментальной части исследования.

На основе проведенного опытно-экспериментального исследования проблемы развития гуманистического потенциала личности можно сделать следующие выводы:

- интеграция иностранного языка и этнографии (праздники, обычаи, фольклор), осуществляемая в активной проектно-творческой деятельности учащихся, обеспечивает усвоение общечеловеческих гуманистических ценностей. Основным механизмом усвоения последних являются лингвоконтрастив-ный и культуроведческий компаративный виды анализа, позволяющие учащимся уже на раннем этапе обучения осуществлять диалог культур, через языковые особенности познавать культуру, характерные черты наро-да страны изучаемого языка и соотносить их со своей культурой и языком. Основным приемом введения лингвокультуроведческого анализа рассматривается колла-жирование, позволяющее школьникам на основе яркой, запоминающейся схемы - коллажа, воссоздать образ вводимого понятия, отражающего гуманистический смысл народной традиции;

- культуроведческая направленность обучения иностранному языку, включающая знакомство учащихся с традициями, обычаями, праздниками, сказками, детским фольклором (потешки, считалки, небылицы, загадки), способствуют осознанию младшими школьниками взаимосвязи языка, культуры, общечеловеческих гуманистических ценностей, что, в свою очередь, является основой для нравственно-духовного развития личности. Через симпатию к героям народных сказок, интерес к устному народному творчеству, красоту праздников формируется отношение детей к миру культуры страны изучаемого языка и своей родной, развиваются нравственные качества, расширяются границы мировосприятия;

- конструирование учебного процесса на основе личностно-деятельност-ного подхода, создающего в контексте интегрированного лингвокультурведче-ского обучения возможность диалога культур и объединяющего освоение детьми образного содержания прогрессивных народных традиций и обычаев с активной проектно-творческой деятельностью детей, способствует формированию целостной системы представлений об общечеловеческих гуманистических ценностях;

- целенаправленная работа учащихся по созданию индивидуальных и коллективных творческих проектов, интегрирующая иностранный язык с разнообразными видами деятельности, присущими данному возрасту (изобразительной, трудовой, музыкальной), способствует повышению мотивации, уровня сформированности учебных действий учащихся и развитию их как субъектов речевой иноязычной деятельности;

- проектная деятельность, основанная на субъект-субъектном, равнопарт-нерском учебном сотрудничестве учителя и учащихся, а также учеников между собой происходит в совместном, дидактически организуемом учителем, процессе. Такое взаимодействие предполагает личностно-ориентированную направленность урока, опирающуюся на учет индивидных, субъектных и личностных свойств младших школьников, и способствует развитию культуры взаимоотношений, речи, мыслительной деятельности.

Таким образом, содержание, формы и приемы интегрированного лингво-культуроведческого обучения, направленного на переход от формирования представления младших школьников об общечеловеческих гуманистических ценностях к устойчивому личностному образованию в духовно-нравственной сфере личности, обеспечили развитие гуманистического потенциала личности младшего школьника.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило наметить решение одной из важных теоретических проблем преподавания иностранных языков на современном этапе развития общества: проблемы поиска эффективных путей межкультурного гуманистически ориентированного обучения средствами иностранного языка. Новые общественные социально-экономические и культурные реалии современности требуют расширения и обновления функций иностранного языка как учебного предмета и корректировки целей его изучения.

В настоящее время наблюдается тенденция смены социоцентрической парадигмы образования на антропоцентрическую, при которой гуманизация рассматривается как смыслообразующая компонента всей образовательной системы.

Содержание гуманистического личностно ориентированного образования средствами иностранного языка на современном этапе включает аксиологический, когнитивный, деятельностно-творческий и личностный аспекты. Аксиологический аспект имеет целью приобщение учащихся к миру общечеловеческих гуманистических ценностей и оказание им помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентаций. Когнитивный аспект обеспечивает младших школьников знаниями о языке, культуре, мире как основе духовного развития. Деятельностно-творческий аспект способствует развитию у школьников разнообразных способов деятельности, творческих способностей. Личностный аспект обеспечивает актуализацию личностых функций в процессе овладения языком. Комплексная реализация данных аспектов в интегративной лингвокультуроведческой модели обучения позволяет развивать ценностный, познавательный, творческий и коммуникативный компоненты гуманистического потенциала личности младшего школьника.

Педагогический аспект раннего углубленного обучения иностранному языку представляет собой благоприятный контекст приобщения младших школьников к системе культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой культуры, в том числе культуры своего народа.

Предлагаемая нами модель обучения младших школьников иностранному языку предполагает целенаправленное осуществление взаимосвязи языка-культуры-общечеловеческих ценностей -личности в контексте межкультурного обучения и воспитания.

Межкультурное воспитание рассматривается нами как процесс приобщения личности школьника к культуре и народным традициям соизучаемых стран. Под межкультурным обучением мы понимаем действенно-ориентированный процесс формирования межкультурной компетенции. Таким образом, межкультурное обучение и воспитание направлены на приобщение ребенка к языку, культуре, нравственным общечеловеческим ценностям.

В процессе межкультурного обучения и воспитания происходит становление коммуникативно-ориентированной личности младшего школьника, способной и желающей участвовать в диалоге культур.

Конструирование учебного процесса на основе личностно-деятельностного подхода, создающего в контексте интегрированного лингвокультуроведческого обучения возможность диалога культур, способствует развитию гуманистических качеств личности младшего школьника.

Анализ существующих подходов к проблеме обучения и воспитания средствами иностранного языка позволил предположить, а эксперимент в школе подтвердил, что возможным и эффективным средством формирования отношения к миру в контексте иноязычной речевой деятельности является интегрированное изучение культуры, традиций, обычаев и иностранного языка на основе активной проектно-творческой деятельности младших школьников.

Интеграция иностранного языка и этнографии, а также разнообразной изобразительной, музыкальной, трудовой) деятельности, присущей детям данного возраста, обеспечила освоение учащимися материалов культуроведческо-го компаративного и лингвоконтрастивного видов анализа, рассматриваемых нами в качестве конкретного механизма осуществления диалога культур.

Основным приемом введения культуроведческого анализа служит колла-жирование, позволяющее детям на основе яркой, запоминающейся схемы-коллажа, воссоздавать образ вводимого понятия-реалии, отражающего гуманистический смысл народной традиции, обычая, праздника. Основной формой усвоения гуманистического содержания обучения является проект.

Культуроведческая направленность обучения иностранному языку, включающая основательное знакомство младших школьников с детским фольклором, праздниками, традициями и обычаями, обеспечивает формирование представлений об общечеловеческих гуманистических ценностях, что служит основой для духовно-нравственного развития личности. Через проживание образов сказочных персонажей, анализ сказок, традиций, обычаев, интерес к устному народному творчеству, красоту праздников развивается гуманистически ориентированная личность, способная к сопереживанию, сочувствию, пониманию, принятию другого.

Личностно-ориентированная направленность обучения выражается в совместной деятельности учителя и детей, а также самих учащихся над созданием разнообразных проектов (от индивидуальных макропроектов до коллективных), основанной на равнопартнерском учебном сотрудничестве. Такая деятельность воспитывает группу как коллектив, формирует навыки конструктивного поведения, умение адекватной самооценки в ситуациях успеха или неуспеха, развивает инициативность, волевые качества, а также самостоятельность.

Таким образом, активная проектно-творческая деятельность учащихся в интегрированной лингвокультуроведческой модели обучения иностранному языку способствует поэтапному освоению содержания обучения: от непроизвольного восприятия путем подражания, неосознанного перенимания (например, традиции или обычая) к сознательному наблюдению, изучению, сопоставлению - к формированию ценностного отношения через активное включение в деятельность (организация праздника, выставки, защита проекта): от имитации - к анализу - к самооценке, рефлексии.

Воспитательный и развивающий эффект обучения иностранному языку на раннем этапе, таким образом, состоит в целенаправленном развитии гуманистического потенциала личности младшего школьника.

В целом, обучение в рамках предлагаемой модели способствует как развитию общей речевой способности детей, так и формированию способностей использовать иностранный язык как средство общения, познания культуры народов, самовыражения, саморазвития.

В исследовании обоснована целесообразность и доказана возможность введения на начальном этапе обучения иностранным языкам интегративной лингвокультуроведческой модели. Данная модель предполагает введение сравнительного анализа культур, осуществляемого в проектно-творческой деятельности учащихся и направленного на формирование отношения к миру, к людям, к самому себе.

Определены педагогические условия, разработаны содержание, методы и приемы конструирования данной модели. Теоретически и экспериментально доказана возможность развития гуманистического потенциала личности младшего школьника в процессе формирования отношения к миру при условии реализации: взаимосвязи языка - культуры - общечеловеческих ценностей -личности; введения в модель обучения культуроведческого компаративного анализа этнографических явлений (традиций, обычаев, праздников, фольклора); активной проектно-творческой деятельности. Таким образом, в настоящем исследовании подтверждена правомерность выдвинутой гипотезы, реализована его цель и решены поставленные задачи.

На основе вышеизложенных выводов, можно дать следующие рекомендации по использованию иностранного языка как средства воспитания коммуникативной, гуманистически ориентированной личности младшего школьника:

1. Иностранный язык следует рассматривать как средство приобщения личности учащегося к культурным общечеловеческим ценностям и развития на этой основе собственной культуры личности.

2. Обучение иностранному языку следует осуществлять на личностно-ориентированной основе, обеспечивающей развитие потенциальных возможностей и способностей личности, что предполагает использование динамической социолингвистической характеристики учебной группы, индивидуальных языковых паспортов, личных маршрутов учащихся в учебном процессе.

3. Овладение иностранным языком не должно превращаться в чисто ими-тативный процесс. Коммуникативность должна сочетаться с аналитической деятельностью. Для этого целесообразно вводить элементы культуроведческого компаративного и лингвоконтрастивного видов анализа по изучаемым темам.

4. Следует организовывать общение детей на уроках иностранного языка на основе совместной продуктивной проектно-творческой деятельности. При такой форме сотрудничества при обучении языку могут решаться не только практически-коммуникативные, но и развивающие и воспитывающие задачи.

5. Формирование ценностного отношения к языку, а через него к культуре, к миру следует осуществлять на основе интеграции иностранного языка, этнографии народа, разнообразной практической деятельности детей.

6. Отбор коммуникативных ситуаций и их содержательное и мотивацион-ное наполнение следует осуществлять на основе аутентичного языкового материала: сказок, рифмовок-небылиц, рифмовок-считалок, потешек, страшилок, рифмовок-загадок (т.е. на основе детского фольклора, который является благодатным материалом для сочетания игровой и познавательной мотивации и обладает большим воспитательным потенциалом) в сопоставлении с народной культурой своей страны.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Скрябина, Лидия Михайловна, Якутск

1. Абульханова Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. - М.: Наука, 1977.-224 с.

2. Айдарова Л.И. Психология усвоения языка. - Дисс. . докт. психол. наук. -М., 1982.-408 с.

3. Аманбаева Л.И. Теоретические основы обучения и воспитания. Якутск: Изд-во ЯГУ, 1998. - 124 с.

4. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 297 с.

5. Амонашвили Ш.А. Основание педагогики сотрудничества. Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. - 144 с.

6. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения языка младшими школьниками // Иностр. яз. в школе. 1986. - №2. - С. 24-26.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 144 с.

8. Анисимов В.М. Научные основы методики обучения русскому языку в начальных классах якутской школы. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1992.-34 с.

9. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М.: Педагогика, 1987. - 560 с.

10. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.367 с.

11. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса: (В вопросах и ответах). 2-е изд. - Киев: Рад. школа, 1984. - 287 с.

12. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -423 с.

13. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? М.:1. Academia, 1996. 240 с.

14. Бердяев Н.А. О назначении человека. М.: Республика, 1993. - 383 с.

15. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1980. -422 с.

16. Берулава М.Н., Берулава Г.А. Концепция работы современной школы в русле парадигмы гуманизации образования. Сочи: НОЦ РАО, 1997. - 34 с.

17. Беспалько В.П. Какой будет школа в 21 веке? // Мир образования. № 9.- 1996.-С. 23-26.

18. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русс, яз., 1977. - 288 с.

19. Бим И.Л. Перестроечные процессы в обучении иностранным языкам в средней школе // Иностр. яз. в школе. -1991. № 5. - С. 11-14.

20. Блонский П.П. Избранные психологические произведения / Редкол. А.А. Смирнов и др. М.: Просвещение, 1964. - 544 с.

21. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: РГУ, 1983. - 176 с.

22. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 271 с.

23. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе Н Вопросы психологии. 1978. - №4. - С. 23-35.

24. Божович Л.И., Славина Л.С. Психологическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание, 1979. - 96 с.

25. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - №4. - С. 29-36.

26. Борисов Б.Н. Изменение семьи народов Якутии. Якутск, 1994. - 139 с.

27. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения. М.: Знание, 1987. - 109 с.

28. Верещагин Е.Н., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М.: Русс, яз., 1980. - 320 с.

29. Верещагин Е.Н., Костомаров В.Г. Язык и культура лингвострановеде-ние в преподавании русского языка как иностранного. Изд. 3-е. - М.: Русс, яз., 1983. - 269 с.

30. Волков Г.Н. Этнопедагогика. Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1974. -376 с.

31. Волков Г.Н. Этнопедагогизация современного воспитания // Мир образование. 1997. - № 2. - С. 66-71.

32. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы): Монография. -М.: Изд-во РУДН, 1997. 331 с.

33. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956.-519 с.

34. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М. Учпедгиз, 1953. - 133 с.

35. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: МГУ, 1985.-45 с.

36. Гальскова Н.Д., Чепцова Л.Б. Цели и содержание обучения говорению в начальной школе // Иностр. яз. в школе. 1994. - №3. - С. 4-9.

37. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998.-608 с.

38. Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании // Педагогика. 1992. - №6. - С. 3-19.

39. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

40. Гоголев А.И. Традиционный календарь якутов. Якутск: ЯГУ, 1999. -72 с.

41. Гражданин. Программно-методические рекомендации по воспитанию учащихся. Минск: ИПКРО, 1996. - 29 с.

42. Границкая А.С. Взаимоотношение анализа и имитации в процессе обучения иностранному языку. М., 1965. - 185 с.

43. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система в школе. -М.: Просвещение, 1991. 175 с.

44. Григорьева В.В. Формирование иноязычной речевой деятельности детей дошкольного возраста (на материалах Якутии, Аляски). Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Якутск, 20 с.

45. Гуманизация образования. Вып. 4. М.: МГУПП, 1998. - 246 с.

46. Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики / Пер. с фин. А. Ойтгинен. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 176 с.

47. Гумбольдт фон Вильгельм. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985. - 450 с.

48. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Сб-к статей. Томск: Пеленг, 1995.- 144 с.

49. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М. : Педагогика, 1986.-239 с.

50. Давыдов В.В. Формирование учебной деятельности школьников. М. : Педагогика, 1982. - 216 с.

51. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1990. - 176 с.

52. Данилов Д.А. Народная педагогика основа развития науки о воспитании // Народ, образование Якутии. - 1993. - № 1. - С. 32-34.

53. Диалог и коммуникация философская проблема // Вопросы философии. - 1989. - №7. - С. 3-32.

54. Денисенко О.А. Методика раннего обучения английскому языку на основе произведений детской англоязычной литературы. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Тамбов, 1995. - 20 с.

55. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1971,- С.385-444.

56. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. - 272 с.

57. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М.: Педагогика, 1985.- 190 с.

58. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. -М.: Дом Педагогики, 1996. 208 с.

59. Европейский языковой портфель. Предложения по разработке. -М.: Совет по культурному сотрудничеству. 1997. -51 с.

60. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982,- 159с.

61. Загорский А.П., Симкин В.Н. Опыт использования личностно-гуманного подхода при обучении иноязычному общению // Иностр. яз. в школе . 1989. -№ 6. - С. 62-65.

62. Закон РФ "Об образовании" // Учит, газета. 1992. -№ 28,4 августа.

63. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -418 с.

64. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка // Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1986. - Т.1. - 274 с.

65. Зеньковский В.В. Психология детства. М.: Academia, 1996. - 347 с.

66. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. - 384 с.

67. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991. 222 с.

68. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание проблемасовременного образования в России (состояние, пути решения). М.: Ис-след. центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 82 с.

69. Зинченко В.П. Культурно-историческая психология: опыт, ампфли-кации // Вопросы психологии. 1993. - № 4. - С. 5-19.

70. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

71. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.-200 с.

72. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. -240 с.

73. Исенина Е.И. О проблемах воспитывающих и развивающих методов обучения иностранному языку // Иностр. яз. в школе . 1990. - № 1. - С. 32-37.

74. Исенина Е.И. Психологические основы речевого онтогенеза в начальном периоде. Дисс. . докт.пед. наук. Иваново, 1985. - 453 с.

75. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981. -96 с.

76. Каган М.С. Философия культуры. С.-П.: Петрополис, 1996. - 416 с.

77. Калентьева Т.Л. Языковое сознание и когнитивное сознание в контексте деятельностного подхода. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1998. - 176 с.

78. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М.: Знание, 1979.-48 с.

79. Кальней В.А., Шишов Е.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе "учитель ученик". - М.: Педаг. общ-во России, 1999. - 86 с.

80. Колпакчи М.А. Дружеские встречи с английским языком. -JI.: ЛГУ, 1975.-222 с.

81. Коменский Я.А. Великая дидактика // Хрестоматия по истории заруб. педагогики. М.: Просвещение, 1971.-С. 91-181.

82. Кон И.С. К этнографическому изучению мира детства // Сов. педагогика. 1981. - № 9. - С. 44- 48.

83. Кортес Л.П. Детская литература Англии. Учеб. пособие. М.: Мин-во высшего и ср. спец. образ-ия, 1978. - 50 с.

84. Корчак Я. Как любить детей. М. : Знание, 1991. - 190 с.

85. Кропоткин П.А. Этика. М.: Полит, лит-ра, 1991. - 496 с.

86. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М.: Просвещение, 1976. 303 с.

87. Кузовлев В.П. Структура индивидуальности учащегося как основа индивидуализации обучения речевой деятельности // Иностр. яз. в школе . -1979.-№1.-С. 21.

88. Кукушкина Е.И. Познание, язык, культура. М.: Изд-во МГУ, 1984. -263 с.

89. Кулаковский А.Е. Научные труды. Якутск: Як. книжн. изд-во, 1979. -152 с.

90. Куликова Л.Н. Воспитать себя. Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

91. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: ХПГУ, 1997.-316 с.

92. Ладо Р. Обучение иностранному языку // Методика преподавания иностранных языков за рубежом: Сб. статей. М., 1967. - С. 52- 84.

93. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-279 с.

94. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 65 с.

95. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком // Иностр. яз. в школе . 1985. - № 5. - С. 24 - 29.

96. Леонтьев А.А. Язык не должен быть "чужим" // Школа 2000 . вып. 2.-М.: Баллас, 1998,- 110 с.

97. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. -214 с.

98. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. -М.: Политиздат, 1977. 304 с.

99. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Изд-во научного наследия. -М.: МГУ, 1994.-228 с.

100. Леонтьев А.Н. Человек и культура. М.: Изд-во МГУ, 1961 .-115с.

101. Липкина А.И. О нравственной жизни школьника. М.: Знание, 1978.-48 с.

102. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

103. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.- 96 с.

104. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 319 с.

105. Лысенкова С.Н. Жизнь моя школа или Право на творчество. -М.: Новая школа, 1995. - 240 с.

106. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 144 с.

107. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. -М.: Педагогика, 1974. 240 с.

108. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

109. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

110. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

111. Мерлин B.C. Очерк психологии личности. Пермь: Кн. изд-во, 1959. -173 с.

112. Методы сопоставительного изучения языков. М.: Наука, 1988. - 168 с.

113. МильрудР.П. Развивающее обучение средствами иностранного языка в средней школе. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1992. -36 с.

114. Мудрик А.В. Обучение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

115. Мультикультурное образование. Материалы международной конференции "Методология и практика мультикультурного образования в условиях возрождения традиций народов PC (Якутии). Якутск: Изд-во ИПКРО, 1996. -143 с.

116. Мусницкая Е.В. 100 вопросов к себе и к ученику. М.: Дом пед-ки, 1996.- 192 с.

117. Мясгацев В.Н. Психология отношений. М.: Инст-т практ. психологии, 1995.-356 с.

118. Народные знания. Фольклор. Народное искусство. М.: Наука, 1991. -168 с.

119. Научные труды Государственного научно-исследователдьского института семьи и воспитания. Т. 1. М.: Госуд. НИИ семьи и воспитания,1999.- 164 с.

120. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети, М.: Наука, 1981. -111 с.

121. Неустроев Н.Д., Винокурова О.Е. Этнопедагогические ценности народов Якутии в системе экологического воспитания младших школьников. -Якутск: ЯГУ, 1996.-36 с.

122. Нефедова М.А. Коллаж и коллажирование в учебном процессе // Иностр. яз. в школе. 1993. - №2. - С.5 - 8.

123. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. М.: Педагогика, 1978.- 144 с.

124. Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

125. Новые ценности образования: Культурная и мультикулыурная среда школ. Вып. 4. - М.: Инноватор, 1996. - 184 с.

126. Обухова Л.Ф. Два пути формирования простой системы научных понятий // Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я.Гальперина. М.: МГУ, 1977. - 196 с.

127. Обучение иностранным языкам на раннем этапе и в школе. Сб-к научно-методических статей /Под ред. Р.П.Мильруд. Тамбов: ТГУ, 1997. -55 с.

128. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. М.Андреевой и Я.Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 302 с.

129. Общие проблемы гуманизации образования. Вып. 1. Набережные Челны, 1996. - 244 с.

130. Общепланетарное мышление // Полит, образование. 1989. - № 2. -С. 74-75.

131. Оконешникова А.П. Межэтническое восприятие и понимание людьми друг друга. Пермь: Звезда, 1999. - 406 с.

132. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русс, яз., 1989. - 276 с.

133. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев B.C. Цель обучения иностран-• ному языку на современном этапе развития общества // Иностр. яз. в школе .1987.-№ 6.- С. 29-33.

134. Педагогика сотрудничества // Учител. газета. 1986.- 19 окт.

135. Пенфильд В., Роберте Л. Речь и мозговые механизмы / Пер. с англ.-Л.: Медицина, 1964. 264 с.

136. Петрова С.М. Взаимосвязанное изучение русской, родной, зарубежной литератур в якутской школе. Автореф. дисс. . докт. пед. наук.-М., 1996. -35с.

137. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

138. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Пер. с фран. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

139. Портнягин И.С. Этнопедагогика "Кут Сюр": педагогические воззрения народа Саха: Монография. - М.: Academia, 1998. - 184 с.

140. Программы общеобразовательных учреждений. Английский языкдля школ с углубл. изучением иност.языков. 1-4 классы начальной школы. -М.: "Ярое", 1995.-54 с.

141. Проект временного государственного стандарта по иностранному языку // Иностр. яз. в школе. 1993. - № 5. - С.5; 1994. - № 2. - С. 4.

142. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в преподавании русского языка как иностранного. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1996. - 38 с.

143. Развитие творческой активности школьников /Под ред. А.М.Мапошкина. М.: Педагогика, 1991. - 160 с.

144. Раннее начало обучения иностранным языкам: "за" и "против" // Иностр. яз. в школе. 1988. - № 5. - С. 16-29.

145. Рогова P.M. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентаций личности. М.: Инст-т развития личности, 1996. - 144 с.

146. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе. М.: Просвещение, 1998. - 232 с.

147. Россия и Запад: взаимодействие культур / Материалы "круглого стола" // Вопросы философии. 1992. - № 6. - С. 3 - 49.

148. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957 -328 с.

149. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -416 с.

150. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1971. - С. 221 -253.

151. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. - 237 с.

152. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в общеобразовательной школе: Учеб. пособие. Воронеж: Изд-во Воронеж, унта, 1987. - 174 с.

153. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа, Амскорт интернэшнл, 1991. -305 с.Ф

154. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и психология. Волгоград: "Перемена", 1994. - 150 с.

155. Серошевский В.Л. Якуты. М.: РОССПЭН, 1993. - 736 с.

156. Современные проблемы философии образования. Научно-аналитический обзор. М.: ИНИОН РАН, 1997. - 66 с.

157. Содержание и методики становления гуманистического воззрения учащихся в учебно-познавательной деятельности / Под ред. Р.М.Роговой.-М., 1998.

158. Сухомлинский В.А. О воспитании. 6-е изд. - М.: Политиздат, 1988. -269 с.

159. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во1. Моск. ун-та, 1975. 334 с.

160. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Изд. центр "Академия", 1998. - 288 с.

161. Творческие проекты учащихся V IX классов общеобразовательных школ. Кн. для учителя. - М.: НМЦ "Технология", 1996. - 238 с.

162. Теория и практика развития новых и передовых технологий образования. М., 1996. - 127 с.импаек54 163. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980. - 160 с.

163. Уткин К.Д. Культура народа Саха. Якутск: Бичик, 1998. - 368 с.

164. Учебные стандарты школ России. Книга 1. Начальная школа. -М.: "Прометей", 1998. 380 с.

165. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1945. -324 с.

166. Фаенова М.О. О культуре общения на английском языке. М.: Высшая школа, 1991. - 127 с.

167. Философия для детей. М.: ИФРАН, 1996. - 241 с.

168. Философско-психологические предположения школы диалога культур / Под общ. ред. В.С.Библера. М.: РОССПЭН, 1998. - 216 с.

169. Философско-психологические проблемы развития образования. М.: Интор, 1994. - 128 с.

170. Философия и язык: Сб. научных трудов / Редкол. Шубняков Б.П. и др. Киев: КГПИИЯ, 1987. - 128 с.

171. Фомин М.М. Обучение иностранному языку в условиях многоязычия (двуязычия). М.: Изд-во МГУП "Мир книги", 1998. - 215 с.

172. Фомин М.М. Сопоставительный анализ лексико-грамматических систем английского, русского и якутского языков. Якутск: Изд-во ЯГУ, 1987. -84 с.

173. Фомин М.М. Сопоставительный анализ синтаксических средств английского, русского и якутского языков. Якутск: Изд-во ЯГУ, 1991. -93 с.

174. Формановская Н.И. Речевое поведение и речевой этикет в свете коммуникативного принципа обучения // Русс.яз. за рубежом. 1982. - № 2,- С. 4956.

175. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультурове-дение в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1993. - 104 с.

176. Хабибрахманова Ф.Р. Контекстное обучение иноязычной коммуникации детей младшего дошкольного возраста. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1997.-21 с.

177. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. -270 с.

178. Что значит знать язык и владеть им / Под ред. Н.М.Шанского. -J1.: Просвещение, 1989. 192 с.

179. Шадрина С.Н. Оптимизация процесса освоения младшими школьниками нравственных традиций народа Саха: Автореф. дисс. . канд. пед.наук. Якутск, 1997. - 19 с.

180. Шейн Г. Джон Дьюи // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 96-104.

181. Шепель Э.Н. Интегрированные учебные программы и обучение иностранному языку // Иностр. яз. в школе. 1990. - № 1. - С. 8 - 14.

182. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. Красноярск, 1991.- 150 с.

183. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / Под ред. В.С.Би-блера. Кемерово: "Алеф" Гуманитарный Центр, 1993. - 416 с.

184. Штайнер Р. Вопрос о воспитании как социальный вопрос. Калуга: Духовное познание, 1992. - 108 с.

185. Щерба J1.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. -М.: Высшая школа, 1974. 112 с.

186. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

187. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

188. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1976. - 64 с.

189. Эльконин Д.Б. Психология формирования личности и проблемы обучения. Сб-к науч. трудов. М., 1980. - С. 10 -28.

190. Эргис Г.У. Очерки по якутскому фольклору. М.: Наука, 1974. - 402 с.

191. ЮНЕСКО и воспитание в духе мира // Перспективы. 1986. - № 2 -С.31 -41.

192. Юнг К. Г. Структура психики и процесс индивидуализации. М.: Наука, 1996.-267 с.

193. Язык и культура / Под ред. Березина Ф.М. М.: ИПИОН, 1987. - 208 с.

194. Языковые и культурные контакты различных народов. Сб-к материалов. Пенза: Приволжский Дом знаний, 1999. - 167 с.

195. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996

196. Якиманская И.С. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения // Директор школы. 1998. - № 3. - С. 11-16.

197. Asher J.J. The Strategy of physical response: an application to learning Russian, 1965. -430 p.

198. Brown H. Douglas. Principles of Language Learning and Teaching. -Prentice Hall, Inc., 1987. p. 1-15.

199. Children Using Language: An Approach to English in the Primary School. -Oxford, 1971.-224 p.

200. Chomsky N. Language and Mind. New York, 1972. - 194 p.

201. Classics of Children's Literature. Macmillan Publ. Co., Inc., N.Y., 1981. -957 p.

202. Dimitrijevic N.R. A Bilingual Child // English Language Teaching, Vol. XX, № 1, 1965. Oxf. U.Press. - 413 p.

203. English for the Teacher. A language development course by Mary Spratt. -Cambridge, Cambridge U. Press, 1995. 345 p.

204. Folk-tales of the British Isles. Moscow, Raduga Publishers, 1987. - 368 p.

205. Foundations of Christian Ethics. Part I: Building Character. San Clemente, 1995.-56 p.

206. Hutchinson T. Project English. Teacher's Book. Oxford, Oxf. U. Press, 1985.-69 p.

207. Hutchinson T. and Waters A. English for Specific Purposes. Cambridge, Camb. U. Press, 1986.- 183 p.

208. Kramch C. Context and Culture in Language Teaching. Oxford, Oxf. U. Press, 1993. - 295 p.206. Livingstone C. Role Play in Language Learning. - Harlow, Longman, 1983. - 94 p.

209. Mikulska A. Play and Learn: English for Children. Warszawa, 1980. -119 p.

210. Sapir E. Culture, Language and Personality. Berkeley: Un-ty of California Press, 1958.

211. The Real Mother Goose. N.Y., Checkerboard Press, 1996. - 56 p.

212. Trin J. Language. Teaching in the Perspective of the Predictable Requirements of the 21-st century. Cambridge, Camb. U. Press, 1985. - 19 p.

213. Young Y. A Communicative Approach to Interethnic Relations. N.Y., Newbury Park, 1986. - 192 p.