Гуманизация процесса обучения младших школьников средствами второго иностранного языка

Ходинова, Ольга Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Гуманизация процесса обучения младших школьников средствами второго иностранного языка

Автореферат

Автор научной работы: Ходинова, Ольга Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Гуманизация процесса обучения младших школьников средствами второго иностранного языка"

На правах рукописи

ХОДИНОВА ОЛЬГА ВАЛЕРЬЕВНА

Гуманизация процесса обучения младших школьников средствами второго иностранного языка

Специальность 13 00 01 Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени А С Пушкина»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Гонтарева Галина Антиповна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Бражник Евгения Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент Смирнов Игорь Борисович

Ведущая организация: Санкт-Петербургская академия посщипломного

педагогического образования

Защита состоится дата 17 мая 2005 г, в 12 00 час на заседании диссертационного совета К 800 009 01 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени А.С Пушкина» по адресу 196605, Саню-Петербург, Петербургское шоссе, д. 10, конференц-зал

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета имени А С. Пушкина

Автореферат разослан « ^ » ¿г+с^л+л^_2005 г

Ученый секретарь диссертационного совета канд пед наук, доцент

Гонтарева Г А

S5VJL

<#/</Û/?<P

Общая характеристика работы

Актуальность Основной характеристикой гуманизма при всех его изменениях в историческом развитии была и остается человечность, и при этом центральным моментом в ней выступают устремленность в будущее, к свободной реализации своих творческих потенций (Г Оллпорт, А. Маслоу), вера в себя и возможность достижения «Я-идеально1 о» (К. Роджерс), «единство уважения и требовательности» (А С Макаренко, И П Иванов) Следует также отметить особый контекст, характеризующий гуманность личности, которая проявляется в качествах, связанных со способностями к сопереживанию, содействию, соучастию. Вот почему, ключевой социально-педагогической установкой гуманизма является восхождение к личности.

Гуманизм как 1еоретическая основа образования предполагает сформированность у педагога представлений о том, что нужно и не нужно предпринимать для «очеловечивания» процесса обучения В противном случае неправильное понимание учителем гуманности грозит сформировать личность с завышенной самооценкой, ведущим жизненным мотивом которой будет стремление к потреблению жизненных благ самого разного вида, эгоцентричная позиция, требование собственного признания всегда, во всех жизненных ситуациях В связи с этим безусловную значимость приобретает воспитание ребенка в д^ъе непреходящих человеческих ценностей бескорыстность, милосердие, честность, трудолюбие, миролюбие, нестяжательство, моральная чистота, — т.к эти качества определяют меру человеческого в каждом человеке Освоение ребенком культуры имеет ту же ценностно-смысловую направленность, которая аккумулируется в языке.

Изучение теории и практики по реализации гуманистической парадигмы в образовании выявило ряд противоречий, ведущими из которых, па наш взгляд, являются противоречия между

• имеющейся научно-обоснованной концепцией гуманизации и отсутствием

системы внедрения инновационных тсхнол работок гш

ее реализации в массовую школу;

• традиционным, знаниецентрическим характером обучения иностранным языкам и насущной необходимостью природосообразного, культуросообразного, целостного развития личности учащегося;

• социально-психологическим потенциалом развития ребенка младшего школьного возраста и уровнем востребованности этого потенциала в процессе обучения,

• принятием учителем субъект-субъектного характера взаимодействия в педагогическом процессе и уровнем ценностно! о самоопределения учителя,

• провозглашением здоровья ребенка как ценности и неблагоприятным влиянием на состояние здоровья ребенка процесса обучения

Выявленные противоречия определили тему исследования: «Гуманизация процесса обучения младших школьников средствами второго иностранного языка»

Объект исследования: гуманизация процесса обучения младших школьников.

Предмет исследования: гуманистический потенциал вюрого иностранного языка в процессе обучения младших школьников

Цель исследования: теоретически и эмпирически обосновать и реализовать направления гуманизации процесса обучения младших школьников средствами второго иностранного языка.

Гипотеза исследования: гуманистический потенциал второго иностранного языка будет реализован в педагогической практике начальной школы, если'

• процесс обучения младших школьников осуществляет ценностно самоопределившийся учитель, который каждый компонент педагогической системы ориентирует на выявление, развитие ценностных оснований для самоопределения другого субъекта ученика,

• обучение вхорому. -иностранному языку организуется с учетом специфических условии-, ^начальной школы и психолого-педагогических

факторов, оказывающих существенное влияние на успешность обучения младших школьников,

• определены критерии гуманизации процесса обучения младших школьников.

Цель и I ипотеза исследования определили его задачи.

1 Проанализировать современные тенденции гуманизации процесса обучения иностранным языкам в нашей стране и за рубежом

2 Выявить психолого-педагогические факторы, влияющие на успешность гуманизации обучения иностранным языкам младших школьников

3 Определить гуманистический потенциал компонентов процесса обучения второму иностранному языку и реализовать его в педагогической системе начальной школы

4 Экспериментально проверить условия и результативность гуманизации процесса обучения младших школьников средствами второго иностранного языка

¡Методологическая и научно-теоре iичсская основы исследования

Гуманизация как принцип развития системы образования (Ш А Амонашвили, Е И. Бондаревская, П П Блонский, О С Газман, Б.С I ершунский, Д Дьюи, И П Иванов, И А Колесникова, В В Краевский, Н.Б Крылова, Ж Пиаже, С.А Смирнов, Г С Трофимова)

Личностно-ориентированные концепции преподавания второго иностранного языка (Н В Баграмова, H В Барышников, И Л Бим, Б А Лапидус, В Г Тихомирова, M H Высоцкая, Г.И Гонтарь, Г.В Давыденко, А А Миролюбов, Г H Путилина, Т И. Руднева, В.В Сафонова, Э И Соловцова, Г А Сосунова, Л Б Чепцова, H.H. Чичерина, С Ф Шатилов, А К. Энгель, И С Якиманская, Calvet, Dreyfus, Dufeu, Dumont, Genessee, Lambert, Peal)

Система развивающего обучения (Л В Занков, ГД Кириллова, MB Кларин, Н.Б Крылова, Л Д Лебедева, H С Самоукина, О H Шепель, И С Якиманская, Caré, Liberman, Debyser, Matsumoto, Loriot, Taghante)

Взаимодействие учителя и ученика в учебном процессе (Ш А Амонашвили, М М Бахтин, К Блага, М Шебек, С Ю Курганов, А В Сухомлинский)

При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме, наблюдение, анкетирование; проведение констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента, количественный и качественный анализ экспериментальных данных

База исследования: средняя общеобразовательная школа № 4 г Приозерска Ленинградской области К исследованию привлекались учащиеся 2-4-х классов, обучающихся по программе Л В Занкова, а также учащиеся 5-11-х гимназических классов Экспериментальная работа была организована следующим образом В констатирующем этапе эксперимент участвовало более 150 учащихся всех ступеней общеобразовательной школы - выявлялся уровень влияния второго иностранного языка на творческое развитие ученика как основу индивидуальности На формирующем этапе эксперимента, который длился четыре года, в исследование было включено 96 учащихся 3—4-ых классов В кошрольном этапе эксперимента было задействовано 24 ученика 4-ых классов (по 12 человек в экспериментальной и контрольной группах)

В ходе исследования использован 20-летний педагогический опыт автора как учителя иностранных языков (английского, французского), организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы

Исследование проводилось с 1991 по 2003 год и включало следующие этапы:

Первый этап (1991-1994) — теоретическое осмысление проблемы, накопление эмпирических данных о преподавании иностранных языков в нашей стране и за рубежом; анализ программно-методической документации Определение плана работы и методов исследования Проведение констатирующего этапа эксперимента

Второй этап (1995-2000) — подготовка и проведение формирующего этапа эксперимента по гуманизации процесса обучения младших школьников средствами второго иностранного языка

Третий этап (2001 2003) - - проведение контрольного этапа эксперимента, обобщение и систематизация результатов, полученных в ходе исследования, оформление диссертации

На защи гу выносятся следующие положения:

Гуманистический потенциал второго иносгранного языка в младшей школе обеспечивается:

1 Гуманистической направленностью личности учителя, проявляющейся в

• ценное!ном самоопределении,

• опоре на культурно-нравственный опыт, актуальные потребности ребёнка;

• психолого-педагогической поддержке ученика при организации творческого взаимодействия для решения задач обучения, воспитания и саморазвития

2 Созданием психологических и дидактических условий для целостного развития ребенка с помощью

• отбора учебного материала с учётом его 1уманистической ценности для интеграции культуры в образование, нравственного воспитания и развития веек детских ресурсов социальных, познавательных, эмоциональных, волевых, двигательных

• перехода с объяснительно-иллюстративного на личностно-деятельностный подход (игровые методы), при котором ученик становится активным субъектом учебной деятельности, устраняется чувство неполноценности, удовлетворяется любознательность, стремление к успеху;

• использования здоровьесберегающих технологий обучения

3 Организацией учебного процесса, включающей с учёюм реальных возможностей учащихся:

• интегрированное содержание учебного материала;

• перенесение акцента с традиционного усвоения знания на творческое

самоопределение и саморазвитие (рефлексия и творчество),

• обязательность достижения требуемых результатов на каждом Э1апе научения

• систему мониторинга результатов учебной и творческой деятельности младших школьников (языковые компетенции), личностного развития (трансверсальные компетенции) имеющихся достижений в целом (портфолио) с применением различных форм контроля (формативный, скрьпый, ранжированный)

Научная новизна исследования:

• представлен анализ современных тенденций гуманизации процесса обучения иностранным языкам в нашей стране и за рубежом,

• определены критерии гуманизации обучения младших школьников средствами вюрого иностранного языка;

• создана система мониторинга результатов учебной и творческой деятельности младших школьников, обеспечивающая формирование у них рефлексии, направленности на самоконтроль и саморазвитие.

Теоретическая значимость исследования:

• определен педагогический потенциал второго иностранного языка, влияющий на гуманизацию процесса обучения младших школьников,

• обоснована содержательная компонента процесса обучения второму иностранному языку, учитывающая ценности и смыслы младших школьников — стремление к развитию, свободе, взрослению,

• разработаны содержательно-процессуальные модули, реализующие 1уманистическую направленность второго иностранного языка

Практическая значимость исследования:

• разработан комплекс рекомендаций по гуманистическому преобразованию процесса обучения младших школьников средствами второго иностранного языка

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования

обеспечивается применением методологии личностно-ориентированного развивающего обучения, системного анализа при рассмотрении состояния проблемы, обьекта и предмета изучения; выбором теоретических и эмпирических методов, диагностических методик, адекватных цели и задачам исследования; качественным и количественным анализом полученных результатов

Апробация и внедрение результатов исследования

Актуальность исследования, его ход и итоги обсуждались на совете отдела образования администрации г Приозерска Ленинградской области, на районных методических объединениях, на районных и областных научно-практических конференциях, заседаниях кафедры педагогики Ленинградского государственного университета им А С Пушкина В настоящее время в практику гимназических классов общеобразовательной школы № 4 г Приозерска Ленинградской области внедрена экспериментальная программа и технология обучения второму иностранному языку (французскому на основе английского). По результатам исследования автором опубликовано 4 научные работы в виде статей общим объемом 0,6 п л.

Об эффективности созданных педагогических разработок свидетельствует тот факт, что в 2002 году автор стал победителем конкурса «Учитель года-2002» в номинации «Учитель» отдела образования муниципального образования «Приозерский район Ленинградской области» Ежегодные школьные фестивали на французском языке «Культурные горизонты» получили высокую оценку Института Франции В 2001 году на областном празднике «Lire en fête» школьный театр был отмечен дипломом Института Франции (Санкт-Петербург), а в 2002 году французская медиатека (Институт Франции в Санкт-Петербурге) посвятила специальную страничку в Интернете работе школьного театра

Объём и структура диссертации

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литература.

включающего 135 источников, в том числе 23 — на иностранном языке, и 3-х приложений

Основное содержание работы Во «Введении» обосновывается актуальность исследуемой проблемы, формулируется научный аппарат исследования- объект, предмет, цель, гипотеза, задачи; методологическая и научно-теоретическая основы, методы, экспериментальная база, этапы; положения, выносимые на защиту, научная новизна, (еоретическая и практическая значимость, достоверность и обоснованность результатов, их апробация и внедрение, объем и структура диссертации

Глава 1 «Теоретические основы процесса обучения второму иностранному языку младших школьников с позиций гуманистического подхода».

Анализ прогрессивных тенденций в обучении иностранным языкам в нашей стране и за рубежом показывает, что все они связаны с гуманизацией образования Для нашего исследования значимыми являются следующие идеи.

• центром образования является ученик, его развитие, удовлетворение образовательных потребностей, интересов, творческих возможностей,

• в процессе обучения иностранным языкам происходит интеграция образования в культуру и, наоборот, культуры в образование (необходимое условие духовного развития личности ребёнка),

• социализация личное I и ребёнка через совместную деятельность и общение на иностранном языке;

• индивидуально-творческое развитие ребёнка через личностную значимость учебного материала;

• обеспечение здоровья ребёнка, создание атмосферы милосердия по отношению к детям,

• опора в обучении на эмоционально-образное восприятие младших школьников,

• особые ^духовные» взаимоотношения учителя и ученика

Язык как форма отражения культуры обладает особым гуманистическим потенциалом Выявить его можно через рассмотрение функций языка, к которым относятся коммуникашвная, эпистемическая, когнитивная, социальная, эстетическая В работе дастся характеристика этих функций в аспекте их влияния на развитие основных психических функций ребенка (интеллект, воля, эмоции) и формирования личностных качеств (направленность, склонности, структура общения, социальные роли, ста!ус в коллективе и другие)

Исследование процесса обучения иностранному языку строится на принципах развивающе1 о обучения Л В Занкова и концептуальных основаниях личностно ориентированного обучения с опорой на личностный опыт и особенности детей младшего школьного возраста И С Якиманской Наиболее значимыми характеристиками данною возраста, которые необходимо учесть в процессе обучения, являются конкретность, образность познания, наивно-игровое отношение к окружающему миру, включая моменты изобретательности, импровизации, поэтому для обогащения психики им требуется «включение» механизма воображения и эмоций Младший школьный возраст, преимущественно. — период усвоения (впитывания, накопления, присвоения) знаний Подражательность многих действий и высказываний — очень важное условие для умственного развития в эти годы Повышенная впечатлительность, внушаемость младших школьников, направленность их умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять информацию, действие, создают благоприятные условия для изучения иностранных языков

Моделирование педагогического процесса иноязычного образования младших школьников с учетом возрастных особенностей детей выявило целевые приоритеты •

• ранняя коммуникативно-психологическая адаптация к новому языкоъг-г, миру для преодоления в дальнейшем психологического барьера чпи

использовании иностранного языка как средства коммуникации;

• представление иностранного языка как ключа, открывающего новую культуру, отражающую традиции, игры, забавы, фольклор;

• приобретение детьми социального опыта за счёт расширения спектра прошрываемых коммуникативных ролей в ситуациях семейного и школьного общения с одноклассниками, друзьями, взрослыми на иносфанном языке,

• формирование первичных коммуникативных умений в четырех видах речевой деятельности (говорение, чтение, аудирование, письмо) с учётом коммуникативных потребностей и опыта младших школьников,

• осмысление лингвистических понятий, являющихся универсальными для родного, первого и второго иностранных языков

Целевые приоритеты процесса обучения обусловили выбор содержания, которое имеет страноведческую направленность, связано с интересами и актуальными потребностями младших школьников и вводится только через аутентичные тексты с подстрочными переводами

Выявление наиболее эффективных педагогических технологий, реализующих гуманистический потенциал иностранных языков в процессе обучения, осуществлялось также методом изучения отечественного и зарубежного опыта Сравнительный анализ показал, чю развитие науки и практики обеспечили учителю иностранных языков выбор самых разнообразных систем и технологий обучения Для нашего исследования представляют интерес гуманно-личностная (Ш А Амонашвили); интенсификации обучения иностранным языкам (Г А Китайгородская, Snow, Bernhardt и др ); коммуникационного обучения иноязычной культуре (И JI Бим. В П Кузовлев, Е И Пассов, Eveline, Lamy и др), психогенная (Г Лозанов, Trocme, Fabre); исследовательская, проблемно-ноисковая (Е В Ковалевская и др), технология мастерских (ТВ Карамышева, Г Клайс, Moirand, Bertocchini, Besse, Porquier и др), игровая (О С Газман и др), диало! а культур (И Е Берлянд, В С Библер, С Ю. Курганов и др) Концептуальный анализ

вышеперечисленных инноваций, их опытно-экспериментальная проверка позволили определить наиболее эффективные для решения задач исследования Так, было подтверждено, чш для умственного развития младших школьников, наиболее эффективными являются коммуникативные, исследовательские, игровые технологии

Сохранению здоровья ребёнка, созданию комфортной обстановки, особых «духовных» взаимоотношений учителя и ученика способствуют психологические подходы (не условные)

Перевести обучение в пространство тех культурных практик ребёнка, которые, по-настоящему, культуросообразны его жизненным интересам, смыслам, помогают технологии диалога культур

Вышеперечисленные технологии и послужили теоретико-практическими основаниями для конструирования процессуального компонента гуманно ориентированной системы обучения второму иностранному языку младших школьников

Таким образом в ходе теоретического этапа исследования определены следующие психолого-педаго1 ические факторы, влияющие на успешность реализации гуманистического потенциала учебного предмета «иностранный язык»

• культурологическая основа проектирования учебного курса;

• учет внутренних закономерностей развития ребёнка,

• ориентация учебной деятельности на «зону ближайше1 о развития» ученика,

• обеспечение Iворческого (субъективно-творческого) характера деятельности обучающегося,

• создание «ситуации успеха», радости познания,

• позитивное взаимодействие учителя и ученика,

• формирование способности учеников к рефлексии, самопознанию, самоопределению, самооценке как показателей становления их творческой индивидуальности

Глава 2 «Практика гуманизации процесса обучения младших школьников средствами второго иностранного языка»

В данной главе представлены результаты формирующего этапа эксперимент по созданию условий для гуманизации процесса обучения младших школьников средствами второго иностранного языка Описывается система оценивания учебных и творческих достижений учащихся, реализующая гуманистический подход. Рассматриваются результаты влияния второго иностранного языка на гуманизацию процесса обучения младших школьников.

В качестве экспериментальной базы были выбраны начальные классы, обучающиеся по программе Л В. Занкова Эта система развивающего обучения, ориентированная на общее психическое развитие младших школьников, соответствовала нашим концептуальным основаниям При разработке программы исследования основополагающие принципы системы Л В Занкова были дополнены положениями личностно — ориентированного обучения И С Якиманской, в рамках концепции которой индивидуализация и дифференциация учебной деятельности осуществляется с опорой на личностный опыт и особенности детей младшего школьного возраста

Экспериментальная работа (формирующий этап) осуществлялась автором в течение 4-Х лет на базе 3-4-ых классов Включенный эксперимент строился таким образом, что в экспериментальных языковых группах изучалось два иностранных языка' первый язык, английский, вводился со 2-го класса; второй язык, французский, учащиеся начинали изучать с 3-го класса В контрольных классах учащиеся обучались только одному иностранному языку, английскому, со 2-го класса Для обеспечения здоровьесберегающей образовательной среды второй иностранный язык был перенесен в систему внеклассной работы — дополнительное языковое образование.

I уманизация процесса обучения младших школьников средствами второго иностранного языка осуществлялась с учетом следующих положений • внутренняя мотивация сильнее мотивации внешней, поэтому

первоочередная задача учителя — создать у ребенка внутреннюю мотивационную основу для изучения второю иностранного языка, применяя целесообразные инновационные технологии, средства родного языка и первого * иностранно1 о,

• произвольное усвоение может выполнять только роль «контролера ошибок», а доминирование непроизвольных процессов обеспечит продуктивность учебного процесса, «неутомимость и увлеченность учеников»;

• правильное соотношение вербальных и невербальных форм рабош на уроке способствует поддержанию положительно-эмоциональной обстановки в классе, особой атмосферы доверия и груда, сохранению здоровья детей;

• дидактические противоречия (знаю — не знаю, умею — не умею) важно перевести в ценностно-волевую сферу ученика (хочу знать, уметь и научусь этому), формируя рефлексию, навыки самоуправления

Отбор содержания обучения проводился по двум основаниям Во-первых, содержание и формы представления языкового материала (стихи, песни, рифмовки, считалки) соответствуют возрастным особенностям младших школьников, их стремлению к игре, перевоплощению Во-вторых, ау1ентичное содержание ориентировано на зону ближайшего развития дехей, что стимулирует их познавательную активность.

Планирование учебного материала организуется по ригму школьной жизни французского ученика:

1 Сентябрь - октябрь Осенние каникулы

2 Ноябрь - декабрь Рождественские каникулы I 3 Январь - февраль. Зимние каникулы

4 Март - апрель Весенние каникулы. ( 5 Май - июнь - июль - август' Летние каникулы

Временной ритм является содержательным стержнем, вокруг которого образуется тематическое единство Погода, Природа, Досуг, Путешествие, Достопримечательности, Герои комиксов и французских сказок Тематическое единство последовательно разворачивается по этапам, интегрир\,оиы

учебном процессе содержание учебного материала и коммуникативную деятельность учащихся Процесс обучения включает следующие этапы' побудительно-мотивационный, исследовательский, продуктивно-творческий.

Каждый учебный этап готовит соответствующую психоинтеллектуальную базу для перехода на следующий. Это правило должно неукоснительно соблюдаться учителем, укрепляя ею уверенность в том, что учащийся в силу своих индивидуальных особенностей, в свой срок, а не по сроку темашческого планирования, достиг непроизвольности в осуществлении ведущего для данного этапа речевого навыка (умения) На этот же результат направлены и различные формы ор1анизации самостоятельной деятельность учащихся, в том числе и контрольной

В процессе перспективно-тематического и поурочного планирования Э1апы описывакмся как содержательно-процессуальные модули установочный, фонетической интеграции, лексический тренинг, исследовательский, игровой, творческий.

Особое внимание уделяется подбору учебного материала страноведческого характера пословицам, поговоркам, фразеологизмам, которые несут большую культурологическую нагрузку При этом специальное время выделяется для совершенствования произносительных навыков, так как учить учащихся французской интонации, мелодике и ритмике необходимо постоянно Задача учителя начальной школы - превратить этот процесс, включающий многократно повторяющиеся фонетические упражнения, в радостную музыкально-ритмическую деятельность, удовлетворяющую потребности младших школьников в положительных эмоциях и двшательной активности, не забывая о целях образовательных Для этого идеальным средством выступает работа над стихами и песнями на иностранном языке

Указанные тематические единства, этапы, модули — не дидактические нагромождения, а последовательность включения содержания в учебную деятельность На причинно-следственные связи, соотношение формы и

содержания, логику повествования обращается внимание и учащихся Они тоже уча1ся создавать тематическое (содержательное) единство с помощью составления плана повествования, описания, вопросов для диалога, тематических альбомов, комиксов, оценки логичности ответов одноклассников и своих Формируемое таким образом умение переносится учениками и на другие учебные предметы, как гуманитарного, так и естественно-научною профиля

Планирование урока осуществляется при обязаюлыгам выполнении главного правила — отказ от прямого научения детей Данное правило легко соблюдать, если обучение детей осуществляется с учётом специфики возраста в наиболее привлекательных и эффективно развивающих ребёнка видах деятельности игровая, театральная, музыкальная, изобразительная Например, учителю помогает применение суггестивного метода (Г Лозанов, Г А. Китайгородская), арперапии (А Хилл, Л Д Лебедева), гуманистические упражнения (Debyser), музыкальные Ч1ения (Liberman, Matsumoto, Loriot), эффективное использование двигательных упражнений (Jane) В ходе эксперимента были апробированы арттерапевтические занятия, в которых соединялись различные способы творческого самовыражения ребенка, -выразительное чтение, музыка, пение, движение и игра, поиск словесного образа и художественно-изобразительная работа, работа над художественным образом и сочинение историй.

Кроме того, в нашей педагогической практике стали традиционными уроки мечты В основу таких уроков положен опыт Европейской школы (Брюссель), автор Jean-Claude Dortu Речь идет об использовании естественной человеческой деятельности, любимой с детства Каждый урок мечты имеет свое название, подобно художественному фильму Например, «Ma bête douce et tendre» — «Мой ласковый и нежный зверь» Учебная ситуация этого урока — наши животные Порядок учебной работы на фоне глубокой ¡ишины учитель читает французский текст, который передает словесные образы животных После первого прослушивания, дается время на осмысление Второй рп т<-----

читается более тихим голосом Психологами установлено, что чем тише звучит текст, тем ярче видятся образы, связанные с этим текстом И вновь музыкальная пауза Необходимо восстановить в памяти всю цепочку повествования, и отразить ее в том виде деятельности, в котором есть творческая потребность модели, рисунки, поэтические и прозаические тексты, пантомима Главное условие для невербальных форм представления — •

словесное комментирование Далее происходит обсуждение услышанного текста В случае необходимости на следующем уроке эта работа продолжается

Взаимодействие учителя и ученика в процессе обучения сопровождается всякого рода оцениванием, поэтому важным направлением гуманно ориентированного процесса обучения младших школьников является формирование способности к рефлексии, самооценке Кроме того, контроль как этап обучения усиливает свою значимое гь, если включается в систему мониторинга (самомониторинга) результатов обучения С згой целью младшие школьники вовлекаются в постоянный процесс самоконтроля и самооценки Для этого используются оценочные листы, вводится формативная оценка область получения информации В отличие от традиционной, пятибалльной оценки, формативная оценка даёт учителю информацию о продвижении ученика в процессе его научения Ученику такая оценка позволяет увидеть весь путь следования, определить, где он находится, и самому оценить свои достижения по внешним критериям

Способы контроля и оценивания зависят от цели Например, контроль усвоения программного содержания носит стимулирующий характер, поэтому оценка выставляется только тогда, когда ученик достигает норму Отсроченное ^

выставление оценки положительно влияет на самочувствие и познавательную активность ребенка в учении — он перестает бояться контроля и, как следствие, не испытывает страха допустить ошибку при использовании иностранного языка как средства общения

Работа в режиме самоуправления (по карточкам-заданиям) благоприятно сказывается на саморазвитии учащегося как в интеллекгуальном, так и в

эмоционально-волевом, личностном планах Выставляя оценку за самостоятельную деятельность, мы учигываем не только уровень владения знаниями, но и степень продвижения ученика (ранжирование по критерию наибольшего роста за прошедший период), следовательно, в зачёт идёт лучший результат.

Организация продуктивно-творческой деятельности характеризуется усиленным вниманием учителя к формированию субъектной позиции ребенка в отношении к самому себе, собственной деятельности, общению При оценке креативной деятельности важно поддержать у ребенка интерес, мотив, стремление к самовыражению, поэтому учителем используются соответствующие формы оценивания'

• работа ученика как автора комикса, поэта-переводчика оценивается с помощью индивидуальной ранговой шкалы (сравниваются его настоящие и предыдущие успехи), а класс, выступая в роли жюри, определяет лучшего по видам творчества;

• во время проведения тематических и ролевых игр применяется скрытая форма контроля;

• уроки мечты оцениваются по критериально определенной 12-балльной шкале, что позволяет ею пользоваться не юлько учителю, но и ученику По итогам работы на уроке мечты в журнал учета выставляется оценка, но не ниже 8 баллов Ребенок, чьи усилия оценены ниже, получает от учителя благодарность за интересную мечту.

Таким образом, система мониторинга, включающая технологию контроля, оценивания и способы фиксации его результатов, позволяет ученику не только следить за своими успехами, но и предвидеть возможные трудности, а учителю — поддержать даже небольшие достижения ребенка как в учебном, так и в личностном плане Такая система сбора, накопления и своевременного реагирования на затруднения в учении обеспечивает минимальную разницу в учебных достижениях отдельных учеников, а оценка, перестав быть источником тревог и опасений, превращается в стимул для саморазвития те

проявляется в активизации социальной деятельности учеников. Например, учасше в выставках творческих работ, фестивалях, публикация в школьной и районной газетах авторского материала; оказание помощи в учебе и других жизненных ситуациях знакомому и не знакомому человеку.

В результате эксперимента повысился уровень мотивации, направленной на изучение других предметов учебного плана Это связано с изменением ценностно-мотивационной сферы младшего школьника как следствия создания 1 уманно-ор! анизованной образовательной среды, в которой

• определены и приняты нормы поведения субъектов деятельности,

• ребенку предоставляется право выбора уровня обучения и вида учебной деятельности,

• гарантируется успешность учебной деятельное га при соответствующих интеллектуальных, эмоциональных, волевых усилий самого ученика.

Об этом свидетельствуют анкеты родителей и детей; анализ результатов учебной и внеучебной предметной деятельности учащихся с точки зрения активности и инициативности, творческие работы (сочинения, рецензии, отзывы, рисунки); отсроченные результаты — выбор профильного класса, успешность вхождения в системы профессионального образования и деятельности.

Экспериментальная работ подтвердила также, что введение второго иностранного языка расширяет возможность учителя для формирования у младшею школьника общеучебных умений по организации, планированию, контролю собственной образовательной деятельности Это выводит ученика на уровень самоуправления, что значимо не только в связи с переходом в среднее звено школы, но и социальными тенденциями.

В ходе формирующего этапа эксперимента, наряду с развитием интеллектуальных способностей, познавательной активности, было выявлено стремление ребенка к позитивному изменению себя, которое проявлялось не только на уроках второю иностранного языка, но и на других уроках, во внеклассной деятельности. Как показали результаты наблюдения, это

проявлялось в желании ученика включиться в новую деятельность, исправить ошибки, закрепить успех, осуществить перенос эффективного способа деятельности в другую предметную область Более того, все свои достижения учащиеся не забывают заносить в «копилку» — портфолио

Таким образом, эффективность эксперимента, направленного на гуманизацию процесса обучения младших школьников средствами второго иностранного языка, определяется' активизацией познавательных психических процессов; развитием волевых усилий в осуществлении деятельное I и, уверенности в своих силах и поддержке окружающих (учителя, одноклассников, родителей); адекватности самооценки деятельности, умения организовать себя; этической нормативностью поведения и терпимостью к окружающим; позитивными устремлениями В исследовании данные критерии вошли в характеристику трансверсальных компетенций учащихся

Завершая краткое изложение основного содержания диссертации, можно сформулировать следующие выводы.

1 Результаты проведенного исследования подтверждают, что введение второю иностранного языка расширяет возможности гуманизации процесса обучения младших школьников Это происходит не только за счет самой природы языка, но и тех специально созданных организационно-педагогических условий, которые позволяют сформировать у младших школьников стремление к позитивному изменению себя в результат целенаправленной рефлексивной деятельности (самоконтролю, самоанализу, самооценке)

2. Гуманистическая направленность системы взаимодействия «учитель-ученик» обусловливается оптимальным сочетанием функционально-ролевого и личностного типов взаимодействий, что позволяет влиять не только на когнитивную, но и на мотивационно-смысловую сферы ученика с учетом ею возрастных и индивидуальных особенностей, социального опыта, актуальных потребностей, ситуации развития

3. Целевыми приоритетами педагогического процесса являются развитие младших школьников среда вами второю иностранного языка, формирование у них ценностного отношения к знаниям, личной заинтересованности в результатах обучения и ответственности за них

4 Содержание учебного предмета носит страноведческий характер, языковой материал вводится с помощью аутентичных текстов, обеспечивающих возможность сравнения отечественных и зарубежных реалий школьного детства при соблюдении необходимою баланса информационной и развивающей функций обучения.

5 Эффективность организации учебного процесса на основе гуманистического подхода достигается применением педа! огических технологий, направлсшшх на поддержание и развитие познавательного интереса средствами продуктивной свободной культ} ротворческой деятельности обучающихся, которая обязательно должна принести успех каждому из них, так как предоставляется право выбрать саму деятельность, способы и средства ее выполнения, систему оценивания

6 Критерии оценки уровня гуманизации процесса обучения младших школьников средствами второго иностранного языка, ориентированные на соотношение цели и результата, включают следующие основания для оценивания' мотивы учения, структура и уровень сформированности; успешность обучения, удовлетворенность процессом обучения

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях

1 Гонтарева Г А , Ходинова О.В Урок мечты // V Царскосельские чтения Материалы науч-теоретич межвуз конф с международ участием 24-25 апреля 2001 г СПб • ЛГОУ, 2001 Т II С 227-229 (0,2 пл.)

2 Ходинова О В Приемы работы над развитием неподготовленной диалогической речи//Развивающее обучение теория и практика Материалы докладов и сообщений СПб , 2002 С 76-78 (0,2 п л )

3 Ходинова О В. Современные тенденции в обучении французскому языку как иностранному в нашей стране и за рубежом // Инновационные процессы в педагогике Ученые записки кафедры педагогики СПб, 2002 Вып 2 Т VII С 151-155 (0,3 п.л)

4 Ходинова О В Билинтвистическое образование, ориентиры и цели // VII Царскосельские чтения Материалы международ науч -пракшч конф СПб ЛГОУ, 2003 Т IV С 28-30 (0,2 п.л )

Подписано в печать 0 б~, Лее ¿Г г. Объем- уч.-изд л Тираж /й£> экз. Заказ № У,

РТП РГГГУ им А И. Герцена 191186, С -Петербург, наб р. Мойки, 48

* - 6 6 9 8

РНБ Русский фонд

2006-4 5542

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ходинова, Ольга Валерьевна, 2005 год

Содержание.

Введение.

Глава 1. Теоретические основы процесса обучения второму иностранному языку младших школьников с позиций гуманистического подхода.

1.1. Психолого-педагогические факторы, влияющие на успешность гуманизации процесса обучения иностранным языкам младших школьников.

1.2. Гуманистический потенциал второго иностранного языка и организационно-педагогические условия его введения в начальную школу.

1.3. Современные тенденции в гуманизации процесса обучения иностранным языкам в нашей стране и за рубежом.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Практика гуманизации процесса обучения младших школьников средствами второго иностранного языка.

2.1. Создание условий для гуманизации процесса обучения младших школьников средствами второго иностранного языка.

2.2. Гуманизация процесса оценивания учебных и творческих достижений младших школьников.

2.3. Результаты влияния второго иностранного языка на гуманизацию процесса обучения младших школьников.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Гуманизация процесса обучения младших школьников средствами второго иностранного языка"

Актуальность. Основной характеристикой гуманизма при всех его изменениях в историческом развитии была и остается человечность, и при этом центральным моментом в ней выступают устремленность в будущее, к свободной реализации своих творческих потенций (Г. Оллпорт, А. Маслоу), вера в себя и возможность достижения «Я-идеального» (К. Роджерс), «единство уважения и требовательности» (А.С. Макаренко, И.П. Иванов). Следует также отметить особый контекст, характеризующий гуманность личности, которая проявляется в качествах, связанных со способностями к сопереживанию, содействию, соучастию. Вот почему, ключевой социально-педагогической установкой гуманизма является восхождение к личности.

Гуманизм как теоретическая основа образования предполагает сформиро-ванность у педагога представлений о том, что нужно и не нужно предпринимать для «очеловечивания» процесса обучения. В противном случае неправильное понимание учителем гуманности грозит сформировать личность с завышенной самооценкой, ведущим жизненным мотивом которой будет стремление к потреблению жизненных благ самого разного вида, эгоцентричная позиция, требование собственного признания всегда, во всех жизненных ситуациях. В связи с этим безусловную значимость приобретает воспитание ребенка в духе непреходящих человеческих ценностей: бескорыстность, милосердие, честность, трудолюбие, миролюбие, нестяжательство, моральная чистота, — т.к. эти качества определяют меру человеческого в каждом человеке.

Изучение теории и практики по реализации гуманистической парадигмы в образовании выявило ряд противоречий, ведущими из которых, на наш взгляд, являются противоречия между:

• научно-обоснованными педагогическими концепциями гуманизации и отсутствием предметных технологий их осуществления на практике;

• социально-психологическим потенциалом развития ребенка младшего школьного возраста и уровнем востребованности этого потенциала в процессе обучения;

• принятием учителем субъект-субъектного характера взаимодействия в педагогическом процессе и уровнем ценностного самоопределения учителя;

• провозглашением здоровья ребенка как ценности и неблагоприятным влиянием на состояние здоровья ребенка процесса обучения.

Выявленные противоречия определили тему исследования: «Гуманизация процесса обучения младших школьников средствами второго иностранного языка».

Объект исследования: гуманизация процесса обучения младших школьников.

Предмет исследования: второй иностранный язык как средство гуманизации процесса обучения младших школьников.

Цель исследования: разработать направления гуманизации процесса обучения младших школьников средствами второго иностранного языка.

Гипотеза исследования: введение второго иностранного языка в педагогическую практику начальной школы обеспечит ее гуманизацию, если:

• процесс обучения младших школьников осуществляет ценностно-самоопределившийся учитель, который каждый компонент педагогической системы ориентирует на выявление, развитие ценностных оснований для самоопределения другого субъекта — ученика;

• созданы психолого-педагогические условия, направленные на целостное развитие ребенка.

Цель и гипотеза исследования определили его задачи:

1. Проанализировать современные тенденции гуманизации процесса обучения иностранным языкам в нашей стране и за рубежом.

2. Выявить влияние иностранного языка на субъектный опыт младшего школьника.

3. Определить гуманистический потенциал компонентов процесса обучения второму иностранному языку и реализовать его в педагогической системе начальной школы.

Методологическая и научно-теоретическая основы исследования

Гуманизация как принцип развития системы образования (Ш.А. Амона-швили, Е.И. Бондаревская, П.П. Блонский, О.С. Газман, Б.С. Гершунский, Д. Дьюи, И.П. Иванов, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, Ж. Пиаже, С.А. Смирнов, Г.С. Трофимова).

Личностно-ориентированные концепции преподавания второго иностранного языка (Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Б.А. Лапидус, В.Г. Тихомирова, М.Н. Высоцкая, Г.И. Гонтарь, Г.В. Давыденко, А.А. Миролю-бов, Г.Н. Путилина, Т.И. Руднева, В.В. Сафонова, Э.И. Соловцова, Г.А. Сосу-нова, Л.Б. Чепцова, Н.Н. Чичерина, С.Ф. Шатилов, А.К. Энгель, И.С. Якиманская, Calvet, Dreyfus, Dufeu, Dumont, Genessee, Lambert, Peal).

Система развивающего обучения (Л.В. Занков, Г.Д. Кириллова, М.В. Кларин, Н.Б. Крылова, Л.Д. Лебедева, Н.С. Самоукина, Э.Н. Шепель, И.С. Якиманская, Care, Liberman, Debyser, Matsumoto, Loriot, Tagliante.).

Взаимодействие учителя и ученика в учебном процессе (Ш.А. Амона-швили, М.М. Бахтин, К. Блага, М. Шебек, С.Ю. Курганов, А.В. Сухомлинский).

При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме; наблюдение, анкетирование; проведение констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента; количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

База исследования: средняя общеобразовательная школа № 4 г. Приозерска Ленинградской области. К исследованию привлекались учащиеся 2-4-х классов, обучающихся по программе Л.В. Занкова, а также учащиеся 5-11-х гимназических классов. Экспериментальная работа была организована следующим образом. В констатирующем этапе эксперимента участвовало более 150 учащихся всех ступеней общеобразовательной школы — выявлялся уровень влияния второго иностранного языка на творческое развитие ученика как основу индивидуальности. На формирующем этапе эксперимента, который длился четыре года, в исследование было включено 96 учащихся 3-4-ых классов. В контрольном этапе эксперимента было задействовано 24 ученика 4-ых классов (по 12 человек в экспериментальной и контрольной группах).

Исследование проводилось с 1991 по 2003 год и включало следующие этапы:

Первый этап (1991-1994) — теоретическое осмысление проблемы, накопление эмпирических данных о преподавании иностранных языков в нашей стране и за рубежом; анализ программно-методической документации. Определение плана работы и методов исследования. Проведение констатирующего этапа эксперимента.

Третий этап (2001-2003) — проведение контрольного этапа эксперимента; обобщение и систематизация результатов, полученных в ходе исследования, оформление диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

Гуманистический потенциал второго иностранного языка в младшей школе обеспечивается:

1. Гуманистической направленностью личности учителя, проявляющейся в:

• ценностном самоопределении;

• опоре на культурно-нравственный опыт, актуальные потребности ребёнка;

• психолого-педагогической поддержке ученика при организации творческого взаимодействия для решения задач обучения, воспитания и саморазвития.

2. Созданием психологических и дидактических условий для целостного развития ребенка с помощью:

• отбора учебного материала с учётом его гуманистической ценности для интеграции культуры в образование, нравственного воспитания и развития всех детских ресурсов: социальных, познавательных, эмоциональных, волевых, двигательных.

• использования новых здоровьесберегающих технологий обучения.

3.Организацией учебного процесса, включающей с учётом реальных возможностей учащихся:

• интегрированное содержание учебного материала;

• перенесение акцента с традиционного усвоения знания на творческое самоопределение и саморазвитие (рефлексия и творчество);

• обязательность достижения требуемых результатов на каждом этапе научения.

• систему мониторинга результатов учебной и творческой деятельности младших школьников (языковые компетенции), личностного развития (транс-версальные компетенции), имеющихся достижений в целом (портфолио) с применением различных форм контроля (формативный, скрытый, ранжированный).

Научная новизна исследования:

• представлен анализ современных тенденций гуманизации процесса обучения иностранным языкам в нашей стране и за рубежом;

• разработаны направления гуманизации обучения младших школьников средствами второго иностранного языка;

Теоретическая значимость исследования:

• определен педагогический потенциал второго иностранного языка, влияющий на гуманизацию процесса обучения младших школьников;

• разработаны содержательно-процессуальные модули, реализующие гуманистическую направленность второго иностранного языка.

Практическая значимость исследования:

• разработан комплекс рекомендаций по гуманистическому преобразованию процесса обучения младших школьников средствами второго иностранного языка.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивается применением методологии личностно-ориентированного развивающего обучения, системного анализа при рассмотрении состояния проблемы, объекта и предмета изучения; выбором теоретических и эмпирических методов, диагностических методик, адекватных цели и задачам исследования; качественным и количественным анализом полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования

Актуальность исследования, его ход и итоги обсуждались на совете отдела образования администрации г. Приозерска Ленинградской области, на районных методических объединениях, на районных и областных научно-практических конференциях, заседаниях кафедры педагогики Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. В настоящее время в практику гимназических классов общеобразовательной школы № 4 г. Приозерска Ленинградской области внедрена авторская экспериментальная программа и технология обучения второму иностранному языку (французскому на основе английского). По результатам исследования автором опубликовано 4 научных работ в виде статей общим объемом 0,6 п.л.

Об эффективности созданных педагогических разработок свидетельствует тот факт, что в 2002 году автор стал победителем конкурса «Учитель года-2002» в номинации «Учитель» отдела образования муниципального образования «Приозерский район Ленинградской области». Ежегодные школьные фестивали на французском языке «Культурные горизонты» получили высокую оценку Института Франции. В 2001 году на областном празднике «Lire en fete» школьный театр был отмечен дипломом Института Франции (Санкт-Петербург), а в 2002 году французская медиатека (Институт Франции в Санкт-Петербурге) посвятила специальную страничку в интернете работе школьного театра.

Объём и структура диссертации

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 137 источников, в том числе 25 — на иностранном языке, и 4-х приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

1. Обучение, обеспечивающее реализацию гуманистического потенциала средствами второго иностранного языка, должно осуществляться на основе педагогической технологии, опирающейся на культурно-нравственную модель взаимодействия учителя и детей.

2. Основными принципами обучения второму иностранному языку становятся: межкультурной направленности, когнитивно-развивающий, обстоятельности процесса обучения.

3. Основной приоритет в обучении переносится на чтение и понимание.

4. Отбор содержания обучения осуществляется на основе личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего возможность сопоставления отечественных и зарубежных детских реалий, а также личного опыта обучающихся.

5. Использование разных способов учебной работы при обучении чтению и орфографии (зрительно, на слух, с опорой на аффекты, по методике Гальперина).

6. Обучающийся — субъект собственной учебной деятельности, активный мотивированный партнёр по общению. Учитель — эксперт в языке, культуре и искусстве коммуникации, партнёр по общению, заинтересованный соучастник в процессе изучения языка.

7. Контроль усвоения осуществляется по специально разработанным критериям оценки на всех трёх этапах обучения (побудительно-мотивационном, исследовательском, продуктивно-творческом) и, в зависимости от цели, представлен различными видами, формами.

8. Качественный анализ результатов влияния второго иностранного языка на гуманизацию процесса обучения младших школьников показывает возрастание успешности, удовлетворённости учебным процессом; изменение структуры мотивов и характера личностных достижений в сторону обращённости к культуре как способу реализации творческих возможностей.

131

Заключение

Результаты проведенного исследования подтверждают, что введение второго иностранного языка расширяет возможности гуманизации процесса обучения младших школьников. Это происходит не только за счет самой природы языка, но и тех специально созданных организационно-педагогических условий, которые позволяют сформировать у младших школьников стремление к позитивному изменению себя в результате целенаправленной рефлексивной деятельности (самоконтролю, самоанализу, самооценке).

Гуманистическая направленность системы взаимодействия «учитель-ученик» обусловливается оптимальным сочетанием функционально-ролевого и личностного типов взаимодействий, что позволяет влиять не только на когнитивную, но и на мотивационно-смысловую сферы ученика с учётом его возрастных и индивидуальных особенностей, социального опыта, актуальных потребностей, ситуации развития.

При конструировании задач всех учебных этапов важно начинать с конкретизации самых общих целей предметной области знаний «французский язык». Очевидно, что если не будут согласованы общие цели обучения, то вряд ли можно выработать таксономию цели, получить запланированный результат (логика конструирования всех трёх этапов).

Правильно поставленная учебная задача должна развивать творческое мышление детей, а обучение можно считать успешным, если ученик оказывается способен к неожиданным действиям (стихотворные переводы, уроки мечты, фестивали). Творческая деятельность, с нашей точки зрения, имеет ту же природу, что и решение проблем. Собственно творчество — это самостоятельное решение проблемы, при котором обучающийся не получает помощи от учителя.

Общие цели оставляют простор для импровизации задач обучения, и каждый учитель может разработать свои специфические задачи и интересные приёмы обучения (более отвечающие его представлениям об этой деятельности), развивающие творческие способности учащихся и увеличивающие возможности детей к самостоятельным действиям.

Рассматриваемая нами технология обучения французскому языку предполагает включение учащихся в режим самообучения. При самообучении результаты зависят от владения учениками методами, средствами, необходимыми для решения поставленных задач и проблем. Для того чтобы подготовить учеников к работе в данном режиме, учитель должен хорошо представлять их возможные технологические потребности. Данные представления основываются на поэтапном планировании и выполнении задач научения, которые возникают у ученика. Фактически, создание для учащихся ситуации самообучения требует от учителя большего творческого поиска при осуществлении процессов прогнозирования, планирования, идентификации, чем при обычном обучении, когда учитель и ученики трудятся вместе. В первой ситуации необходимо предвидеть всевозможные случайности, а во второй — решение принимается, когда затруднения уже возникли.

Педагогическая технология, как и любая другая технология — это строго обусловленная последовательность шагов, действий, этапов. Экспериментальный материал диссертации подтверждает следующие положения:

• цепочке связей между стимулом и реакцией нельзя обучить до тех пор, пока сам ученик не свяжет их;

• сформулировать понятия нельзя до тех пор, пока обучающийся не научится различать критериальные признаки понятия, которые отличают его от других понятий.

Эти теоретические положения служат достаточным основанием для следующего вывода: если ученик к началу обучения не владеет необходимыми учебными действиями, то именно им его, прежде всего, следует обучать. Последовательность в данном случае определяется психологической подготовленностью обучающегося, так как предыдущий этап готовит соответствующую психоинтеллектуальную базу для перехода на следующий (второй, третий), и учитель должен быть уверен, что учащимися достигнута полная непроизвольность осуществления ведущего для данного этапа навыка. Причём, каждым учащимся в силу своих индивидуальных особенностей, в свой срок, а не по сроку тематического планирования.

Чтение — одно из ведущих умений, имеющее для обучения детей французскому языку решающий характер, поэтому мы остановились на нём самым подробным образом. Чтение в значительной степени зависит от сформированное™ психомоторных навыков (восприятие и различение), которые многие ошибочно считают как данность. В экспериментальной части рассматриваются способы, какими учитель может помочь своим ученикам выработать необходимые для чтения психомоторные навыки.

Прежде чем учащийся научится бегло читать, ему полезно ознакомиться с тем, как это делается. При этом он должен уметь объяснить, в чём состоит данное действие (первый навык). Показ, разумеется, играет важную роль в обучении моторным навыкам, но его использование необходимо тщательно продумывать: например, учить «подглядывать» в подстрочник, считывать слова целостными графическими знаками, узнавать их и т.д. Благодаря этому ученик научается правильно выполнять артикуляционные движения в их взаимосвязях. Далее он учится наблюдать за тем, кто читает, и решает, правильно ли выполняется это действие (второй навык). Для этого учитель создаёт такую обстановку, чтобы ученик был постоянно «встроен» в информационный контекст учебного процесса. И, наконец, обучающийся показывает свою способность выполнять это действие — читать (третий навык). Например, ученик много читает вслух на французском языке, добиваясь полной лёгкости и непроизвольности артикуляции. На этой стадии учащийся сам пытается выполнить осваиваемую деятельность, и учителю необходимо подсказывать ему и направлять его действия. Например, фломастером учитель пишет правило на чистой карточке и кладёт её перед учеником, у которого обнаружена проблема в произношении.

Необходимым условием гуманизации обучения французскому языку являются взаимоотношения между учителем и учеником, основанные на уважении достоинства другого. В диссертации исследуется влияние благожелательной атмосферы на успешность, творческо-продуктивную деятельность учащихся. Создание благожелательной атмосферы в классе, по большей части, зависит от умения учителя закрепить полученные навыки у учеников, мотивировать их учебную деятельность и создать позитивное отношение к новому этапу обучения. Наиболее эффективным этапом создания подобных условий является, с нашей точки зрения, побудительно-мотивационный, во время которого учитель решает, как представить изучаемый материал в системе уроков, чтобы по мере выполнения этапных задач возрастала успешность научения учащихся. При этом в учебный процесс интегрируется личностно-значимый для учащихся аутентичный материал. Знание новой культуры становится одним из средств развития личности, т.к. аутентичный материал даёт богатую пищу для развития детского воображения, отражает ценности и смысл человеческой жизни, нравственный мир. Привлекательный культурный контекст тематических игр и уроков мечты даёт возможность развивать детям собственную культурную творческую деятельность.

Другим эффективным средством, влияющим на успешность обучаемых, является подкрепление, т.е. организация правильного оценивания на всех учебных этапах. Средства подкрепления и успешность учащихся неразрывно связаны друг с другом. Каждый правильный шаг на пути овладения навыком учителю необходимо своевременно диагностировать (уменьшение числа фонетических ошибок; расширение лексического запаса) и продумывать средства подкрепления для перевода ученика в «зону ближайшего развития». Нельзя забывать учителю и постоянно напоминать ученикам, что оценка отражает не «меру вещей», а меру усилий каждого для получения требуемого результата. Такое содержательное «наполнение» оценки ведёт к самоуправлению и автономности обучаемых, т.к. все виды подкрепления направлены исключительно на изменение состояния обучаемости, обученности, воспитанности, развития учеников.

Критерии оценки уровня гуманизации процесса обучения младших школьников средствами второго иностранного языка, ориентированные на соотношение цели и результата, включают следующие основания для оценивания: мотивы учения, структура и уровень сформированности; успешность обучения; удовлетворённость процессом обучения.

135

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ходинова, Ольга Валерьевна, Санкт-Петербург

1. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками // Иностранные языки в школе. 1986. № 2. С. 24-27.

2. Амонашвили Ш.А. Педагогика с большой буквы // Школьные технологии. 2000. №5. С. 4-11.

3. Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка. М.: 1980. С. 6.

4. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга. 2000. 623 с.

5. Баграмова Н.В., Крикунова Л.П., Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности // Иностранные языки в школе. 1982. №2. С. 81-83.

6. Барышников Н.В. Французский язык как второй иностранный язык в средней школе и особенности его преподавания // Иностранные языки в школе. 1998. №5. с. 25-31.

7. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку. М.: Просвещение. 2003. 160 с.

8. Бахтин М.М. Диалог 1. Проблемы диалогической речи//Собрание сочинений: в 7 т. Т. 5. М.: 1996. С. 209.

9. Беломытцева Н.А. Оптимизация системы обучения иностранному языку курсантов ВУЗОВ МВД (на примере французского языка: Автореф. дис. кан. пед. наук (13.00.01) / СПб. Ун-т МВД России. СПб., 2003. 25 с.

10. Белошистая А.В. Развитие математических способностей школьника как методическая проблема // Начальная школа. 2003. № 1. С. 44-53.

11. Бестужев-Лада И. Формирование прогнозных моделей. Первый тур опроса экспертов // Народное образование. 2002. № 9. С. 54-60.

12. Бердичевский A.JI. Европейская двуязычная школа как средство воспитания жителя Европы 21 века // Иностранные языки в школе. 1999. № 3. С. 69-71.

13. Береговская Э.М. Путь к чтению без принуждения // Иностранные языки в школе. 1997. № 1.С. 45-49.

14. Береговская Э.М. Проблемы интеграции и адаптации зарубежного учебника // Иностранные языки в школе. 1998. № 6. С. 25-26.

15. Биболетова М.З. Использование мультимедийных средств в обучении школьников иностранному языку. Новые технологии в преподавании иностранных языков//Материалы международного семинара. Санкт-Петербург: 1998. С. 22-31.

16. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход — основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. 2002. № 2. С. 11-15.

17. Бим И.Л., Садомова Л.В. Некоторые актуальные проблемы организации обучения иностранным языкам//Иностранные языки в школе. 1998. № 6. С. 4-10.

18. Бим И.Л., Биболетова М.З. Возможные формы и содержание курсов обучения иностранным языкам в начальной школе // Иностранные языки в школе. 1991. №2. С. 3-9.

19. Блага К., Шебек М. Я — твой ученик, ты — мой учитель. М.: 1992. С. 53-55.

20. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству М.: Прогресс. 1984. С. 5-24.

21. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка М.: 1992. С. 461.

22. Бужигеева М.Ю. Тендерные особенности детей на начальном этапе обучения // Педагогика. 2002. № 8. С. 29-35.

23. Веденина Л.Г. Лингвострановедческий аспект преподавания французского языка во Франции // Иностранные языки в школе. 1993. № 2. С. 37-41.

24. Ворожцова И.Б. Интенсивный курс французского языка в средней школе (по методу Г.А. Китайгородской) // Иностранные языки в школе. 1993. № 2. С. 8-32.

25. Воронина Г.И. Современное состояние преподавания иностранных языков в средней школе и основные направления деятельности по обновлению содержания обучения данному предмету//Иностранные языки в школе. 1991. № 3. С. 7-9.

26. Выготская И., Берковская Н. Релаксация как система расслабляющих упражнений // Народное образование. 1999. № 10. С. 208-211.

27. Выготский JI.C. Умственное развитие в процессе обучения. М.: 1935. С. 34, 36,42.

28. Вайсбурд М.Л., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности//Иностранные языки в школе. 1997. № 1. С. 19-24.

29. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. М.: Просвещение. 1981. 128 с.

30. Гальскова Н.Д. Практические и общеобразовательные аспекты обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1995. № 5. С. 13.

31. Гальскова Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков // Иностранные языки в школе. 2000. №5. С. 6-11.

32. Гальскова Н.Д., Соловцова Э.И. К проблеме содержания обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы // Иностранные языки в школе. 1991. №3. С. 31-36.

33. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы 21 века?// Педагогика. 2001. № ю. С. 3-12.

34. Горлова Н.А. Состояние методики раннего обучения иностранным языкам на пороге третьего тысячелетия//Иностранные языки в школе. 2000. № 5. С. 11-17.

35. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: 2001. 128 с.

36. Гумбольдт В. О различии строения человеческих языков и их влиянии на духовное развитие человечества. М.: Прогресс. 1984. С. 6.

37. Давыденко Г.В. Обучение второму иностранному языку в условиях лингвистической гимназии // Иностранные языки в школе. 1998. № 6. С. 71-76.

38. Давиденко Г.В. О развитии познавательных интересов на уроках французского языка и на внеклассных занятиях в младших классах // Иностранные языки в школе. 1985. № 4. С. 73-75.

39. Денисова Л.Г., Соловцова Э.И. Второй иностранный язык в средней школе // Иностранные языки в школе. 1995. № 3. С. 11-15, 43.

40. Дольникова Р.А. Обучение детей английской речи в детском саду: Дис. канд. пед. наук (13.00.01)//Л.: 1975. С. 20-104.

41. Дронов В.В. Психологические и методические основы обучения иностранным языкам детей младшего школьного возраста // Иностранные языки в школе. 1985. №4. С. 25-30.

42. Джон Дьюи, Эвелина Дьюи. Школы будущего // Народное образование. 2000. № 8. С. 244-270.

43. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика. 1990. 424 с.

44. Зимняя И.А., Ильинская Е.С. Психологический анализ урока иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1985. № 4. С. 25-30.

45. Зимняя И.А. Психологическая характеристика иностранного (второго) языка как объекта овладения в языковом вузе // Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. 1980. Вып. 162. С. 59.

46. Каплунович И., Аверкин В. Чему учить? — образному мышлению //Лицейское и гимназическое образование. 1999. № 1. С. 41-48.

47. Кащук С.М. Использование песни на уроке французского языка в младших классах // Иностранные языки в школе. 1999. № 3. С. 61-67.

48. Кириллова Г.Д. Устойчивость поведения процесса обучения как целостной системы // Материалы международной научно-практической конференции. 2003. том 4. С. 48-51.

49. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: 1986. С. 5-60.

50. Китайгородская Г.А. Принципы интенсивного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1988. № 6. С. 3.

51. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига: НПЦ «Эксперимент». 1995. 158 с.

52. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам): Книга 2. М.: 2000. 256 с.

53. Кондратьева Т.В. О современных тенденциях в обучении французскому языку как иностранному (на материале пособий, изданных во Франции) // Иностранные языки в школе. 1989. № 3. С. 26.

54. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Народное образование. 2000. № 4. С. 3-6.

55. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) // Начальная школа. 2000. № 4. С. 3-20.

56. Концепция образования по иностранным языкам в 12-летней школе // Иностранные языки в школе. 2000. № 4. С. 3-6.

57. Краевский В.В. Содержание образования: вперёд к прошлому. М.: 2001. С. 15.

58. Крылова Н.Б. Культурная деятельность подростка: альтернативный подход // Школьные технологии. 2000. № 5. С. 69 -91.

59. Крылова Н.Б. Что такое «личностное знание»//Народное образование. 2003. № 9. С. 25-27.

60. Крылова Н., Александрова Е. Как обеспечить индивидуальное образование // Народное образование. 2002. № 9. С. 73-82.

61. Крутецкий В.А. Проблемы формирования и развития способностей // Вопросы психологии. 1972. № 2. С. 6,11.

62. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога // Вопросы психологии. 1988. № 2. С. 89-90.

63. Кустов В. Здоровьетворящее искусство//Народное образование. 2002. № 2. С. 147-152.

64. Кушнир A.M. Природосообразная модель обучения иностранному языку//Народное образование. 2001. № 5. С. 119-129. № 6. С. 97-106. № 9. С. 79-87.

65. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности: учебное пособие для студентов пед.институтов по специальности «Иностранные языки». М.: Высшая школа. 1976. 175 с.

66. Лебедева Л.Д. Арт-терапия как педагогическая инновация // Педагогика. 2001. №10. С. 21-25.

67. Лейтес Н.С. Возрастная одарённость школьников. М. Academia. 2000. 320 с.

68. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком // Иностранные языки в школе. 1985. № 5. С. 24-29.

69. Леонтьев А.А. Возрастные и индивидуальные особенности школьников в процессе изучения иностранных языков//Иностранные языки в школе. 1976. № 1.С. 97-101.

70. Мартынов И. «Педагогический Чернобыль: преодолим ли он в ближайшие годы?» // Народное образование. 2002. № 8. С. 117-121.

71. Матева Г. Цели и содержание суггестопедического обучения иностранному языку в болгарской школе // Иностранные языки в школе. 1991. № 2. С. 87-92.

72. Материалы для подготовки и проведения итоговой аттестации выпускников средних общеобразовательных учреждений по иностранному языку. 11 класс. Дрофа. М.: 2001. 223 с.

73. Методика преподавания иностранных языков за рубежом // Выпуск 2. М.: «Прогресс». 1976. 454 с.

74. Мильруд Р.П. Формы педагогического воздействия учителя на познавательную деятельность учащихся // Иностранные языки в школе. 1991. № 2. С. 13-17.

75. Миролюбов А.А., Аствацатрян М.Г. Проблемы методики обучения иностранному языку в национальной аудитории // Вопросы обучения иностранному языку в национальной школе. М.: НИИ общего среднего образования. 1991. С. 10-17.

76. Миролюбов А.А. Изучение иностранных языков в школе: новые перспективы // Педагогика. 1998. № 1. С. 45-48.

77. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Академия. 2000. 453 с.

78. Новые технологии в преподавании иностранных языков. Материалы международного семинара. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена. 1998. 123 с.

79. Неустроева В.П. О содержании и организации методической подготовки по второму иностранному языку//Иностранные языки в школе. 1988. № 4. С. 81-84.

80. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. М.: Просвещение. 2000. 173 с.

81. Пейп С. Дж., Чошанов М. Учебные портфолио — новая форма контроля и оценки достижений учащихся // Директор школы. 2000. № 1. С. 75-82.

82. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. М.: «Педагогика-Пресс». 1999. 528 с.

83. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: 1969. С. 213.

84. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. 2000. № i.e. 4-11.

85. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. № 2. С. 3-10; № 3. С. 3-10.

86. Программно-методические материалы. Иностранные языки. Начальная школа. Для общеобразовательных учебных заведений. М.: Изд. дом «Дрофа». 1998. 157 с.

87. Саланович Н.А. Лингвострановедческие тексты при обучении французскому языку // Иностранные языки в школе. 1997. № 3. С. 44-47.

88. Самоукина Н.В. Игры, в которые играют. Дубна. Изд. центр «Феникс». 1997. 149 с.

89. Сафонова В.В. Иностранный язык в двуязычном образовании российских школьников (в школах с углублённым изучением иностранных языков) // Иностранные языки в школе. 1997. № 1. С. 2-7.

90. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М. «Просвещение». 2003. 215 с.

91. Соловцова Э.И., Чепцова Л.Б. Содержание обучения испанскому языку как второму иностранному языку (на материале программы) // Иностранные языки в школе. 1998. № 1. С. 11-15; № 2. С. 19-22.

92. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика. 1984. 471 с.

93. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. М.: 1979. Т. 1. С. 131-132.

94. Сухомлинский В.А. О воспитании. Издательство политической литературы. М.: 1973. 272 с.

95. Тихомирова В.Г. Изучаем два иностранных языка//Иностранные языки в школе. 1990. № 1. С. 58-61.

96. Трофимова Т.А. Некоторые особенности обучения немецкому языку как третьему иностранному в гуманитарно-лингвистической гимназии // Иностранные языки в школе. 1994. № 2. С. 36-39.

97. Трофимова Г.С. О возможностях гуманизации образования средствами предметной дидактики // Международная научно-практическая конференция 22-23 апреля 2003 г. Т. 4. С. 12-13.

98. Хакунова Ф.П. Особенности организации самостоятельной работы обучаемых // Начальная школа. 2003. № 1. С. 69-75.

99. Чичерина Н.Н. К вопросу о преподавании второго иностранного языка в средней школе // Иностранные языки в школе. 1994. № 3. С. 4-9.

100. НО.Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики / Под ред. И.В. Рахманова. 2-е издание. М.: 1974. 112 с.

101. Энгель А.К. Обучение студентов 3-4 курсов английского отделения французской диалогической речи: дис. канд. пед. наук (13.00.01). Л.: 1989. 150 с.

102. Якиманская И.С. Личностно-ориентированная школа: критерии и процедуры анализа и оценки её деятельности // Директор школы. 2003. № 6. С. 27 -34.

103. Actes du colloque International du CRAPEL (centre de Recherches et Applications Pedagogiques en Langues). Nancy. 27-29 mai. 1999. P. 1-10.

104. Andre B. De l'autonomisation a l'autonomie en didactique des langues non ma-ternelles. Le fran9ais dans le monde. Recherches et applications, fevrier mars. 1992. 72 p.

105. Arnold Jane. La R.P.T., Reponse Physique Totale. Le fran?ais dans le monde. Recherches et applications, janvier. 1999. P. 163.

106. Ashfield Science Project.Coyle. 1994. P. 1-28.

107. Besse H., Porquier R. Grammaire et didactique des langues, coll.LAL. Hatier-Credif. 1984. 262 p.

108. Bertocchini Paola. Edvidge Constanzo. Le fran9ais dans le monde, janvier. 1995. 175 p.

109. Berbaum Jean. Developper la capacite d' apprendre. ESF Editeur, Paris. 1991. P. 1-29.

110. Berard Evelyne. L'approche communicative, coll. DLE, CLE International. 1991. P. 2-28.

111. Care Jean-Marc. Simulations globales et productions romanesques. Le fran9ais dans le monde, janvier. 1999. P. 156-160.

112. Calvet L.-J. et Dreyfus M. «La famille dans 1'espace urbain, 3 modeles de pluril-inguisme» in Plurilinguisme № 2, juin. Paris. 1993. P. 1-15.

113. Debyser Francis. Langage et plaisir. Le fran9ais dans le monde, janvier. 1999. P. 4-15.

114. Dortu Jean-Claude. Le Reve eveille Dirige applique a la classe de Fran^ais Langue Etrangere. Ecole Europeenne de Bruxelles 2. P. 1-20.

115. Frit Elisabeth et Bernard. La programmation neuro linguistique ou la politique de Г experience. Le fran9ais dans le monde, janvier. 1999. P. 89-92.

116. Guion Jeanine, Guion Jean. Ratus et ses amis. Methode de lecture. Hatier. Paris. 1994. 128 p.

117. Je suis le petit prince. I am the little prince. D'apres Antoine de Saint-Exupery. Editions Gallimard jeunesse 2000. 12 p.

118. Lamy A. La pedagogie de la faute. Belc. 1981. P. 6-22.

119. Liberman M., Matsumoto M., Loriot C. Lectures musicales. Le fran9ais dans le monde, janvier. 1999. P. 80-83.

120. Livres fran9ais pour la jeunesse 2. Sommaire. Paris. 1995. 144 p.

121. Lozanov G. Cite par I.Lerede, Suggerer pour apprendre. 1975. P. 137.

122. La pedagogie du fran9ais langue etrangere. Selection et introduction de Abdel-madjid Ali Bouacha. Pratique pedagogique. Hachette: 1978. P. 11-45.

123. Richterich R., Suter B. Cartes sur table 2. Hachette, Paris. 1983. P. 5-15.

124. Roulet E. Langue maternelle et langues secondes, vers une pedagogie integree, coll. LAL, Hatier CREDIF. 1980. 11 p.

125. Sheils Joe: La communication dans la classe de langue. Conseil de l'Europe. Conseil de la cooperation culturelle. Projet. № 12: «Apprentissage et enseignement des langues vivantes aux fins de communication». 1991. P. 3 40.

126. Tagliante Christine. L'evaluation, coll. Techniques de classe. CLE International. 1991. P. 4-37.

127. Tagliante Christine: La classe de langue, coll.Techniques de classe. CLE International : 1994. P. 7-14.