автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние потребностного профиля личности студента на эффективность учебной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Влияние потребностного профиля личности студента на эффективность учебной деятельности"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНП ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ плени В. И. ЛЕНИНА

Специализированный совет Д 053.01,07

На правах рукописи

САВОЧКИПА Татьяна Сергеевна

ВЛИЯНИЕ ПОТРЕБНОСТНОГО ПРОФИЛЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА ПА ЭФФЕКТИВНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

(иа примере изучения психолого-педагогического цикла) 19.00.07 — педагогическая и возрастная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 1991

Работа выполнена па кафедре психологии Московского ордена Ленина н ордена Трудового Красного Знамени педагогического государственного университета имени В. И. Ленина.

Н а у ч п ы й руководитель: доктор психологических наук, профессор 10. М. ОРЛОВ

Официальные оппоненты: доктор психологических ¡наук, профессор И. В. ДУБРОВИНА кандидат психологических наук О. С. АНИСИМОВ

Ведущая организация — Харьковский государственный университет.

Защита состоится «..$....» ^£^.<^¿£...1991 г. в ча-

сов на заседании специализированного совета Д 053.01.07 по присуждению ученой степени доктора психологических наук в Московской! педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина по адресу: 109172, г. Москва, Новоспасский пер., д.З, корп. 3, кафедра психологии МПГУ имени В. II. Ленина.

С диссертацией мои;но ознакомиться в библиотеке университета по адресу: 119435, г. Москва, М. Пироговская, д. 1, МПГУ им. В. И. Ленина.

Автореферат разослан ч.л 1991 г.

Ученый секретарь специализированного совета, доцент Т. И. ТЕПЕНИЦЫНА

Актуальность темы. Задачи гуманизации образования, связанные с развитием сущностных сил и творческого потенциала личности, требуют усиления внимания ученых и практиков к развивающим аспектам учебной деятельности. Сложность и многогранность учебной деятельности определяет в качестве факторов ее эффективности многие психологические предпосылки, среди которых особое значение приобретает потребностно-мотивационная сфера личности студента. Являясь содержательной и динамической характеристикой личности, она наиболее полно раскрывает и учитывает.субъективное возможности студентов и выступает опосредствованным условием организации стимулирования учения.

Значительный вклад в формирование понятийной системы, теоретическое и экспериментальное изучение потребяостно-мотивационной сферы личности внесли Б.Г.Ананьев, Л.И.Бонович, Л. С.Выготский, В.В.Давыдов, Б.И.Додонов, А.В.Запорожец, Л.К.Маркова, А.М.Г.1а-тюшюш, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.Е.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Г.Я.Розен и другие. Ими были заложены основы понимания мотивации, определено место потребностей, мотивов, целей и результатов деятельности, интересов и направленности личности. Потребность гак объект исследования при этом выделяется в особое направление, в-котором от определяется и изучается как структурный компонент деятельности (с позиций деятельностного подхода) и как основная .характеристика, "ядро" личности (с позиций личностного подхода).

■ Имеющиеся работы по экспериментальному изучению потребностей преимущественно относятся к дошкольному к школьному возрасту. Вопрос о потребностях студентов и их влиянии да эффективность учебной деятельности изучен недостаточно. Кроме того, в современной психологии утвердилось положение о том, что любая деятельность, в том числе и учебная, имеет сложшй полипотреб-ностянй состав. Это обстоятельство обусловливает необходимость исследования потребностей на рядоположзнно, а в системе их взаимодействия. В таком контексте становится актуальным введение л обоснование понятия потребностного профиля личности. Это и определило выбор теми исследования, его цель.

Целью исследования является установление значимых зависимостей меаду потребностями профилями*личности студента и показателями эффективности учебной деятельности на примере изучения/'", психолого-педагогического цкхла.

- г -

В качестве методологической основы данного исследования были использованы личностный и деятелыюстный подходу, разработанные в трудах С.Я.Рубинштейна и А.Н.Леонтьева, и развиваемые в современной психологии в их единстве (Е.И.Андреев,И.А.Зимняя и др.). Сущность личностно-деятельностного подхода заключается в выделении категорий "деятельность" и "личность" как центральных; в определении личности студента как субъекта обучения; в анализе индивидуальных форм учебной деятельности через ее структурную многокомпонентную организацию. Этот подход наиболее соответствует цели исследования, поскольку учебная деятельность детерминируется потребностями и для обучения с позиций личностно-деятель-ностного подхода основным и первостепенным является вопрос изучения и развития потребностей студентов.

' В соответствии с целью решались следующие исследовательские задачи:

1. Провести, теоретический анализ тлеющихся в психологии подходов к изучению потребностей, обосновать профильный подход

и определить понятие потребностного профиля личности применительно к решению поставленной целя.

2. Изучить потребностные профили личности студента с помощью имеющихся методик идентификации потребностей в достижениях, познании, доминировании, аффилиации и построить на их основе типологию личности студента.

3. Разработать методики таких показателей эффективности учебной деятельности как трудность-легкость и отношение к изучении предметов пспходого-педагогического цикла.

4. Определить зависимости ме^ду потребаостными профилями с преобладанием потребностей в достижениях, доминировании, познании, аффилнашш я системой показателей эффективности учебной деятельности.

5. Подготовить рекомендации по организации стимулирования-учения ст/дзктоз на основе заявленных зависимостей.

Граге;е?о» исследования является система сзязей л отнесений аззду потребности!;:.:;; зрофилл-.а жгчгюотл четырех видов и гфректяв-иостьа учебной деятельности, • •

Об-.акт деслагруааке - студенты 1,2,3 курсов ТЕврскег:» государственного университета.-' Общее количество испытуемых - 500 человек.

В ходе исследования была выдвинута обиря гипотеза о том, что потребностей профиль определенной модальности окг.зывает специфическое влияние на эффективность деятельности студентов; оно обусловлено характером учебных ситуаций, содержанием учебной деятельности и дреобладающей в профиле потребностью. Тип взаимодействия потребностей в профиле различен по отношению к отдельным показателям эффективности учебной деятельности.

Для проверки выдвинутых гипотез использовались. следующие методы: тестирование, опросы, наблюдения, беседы, метод экспертных оценок, эксперимент. Для статистической оценки вероятностной интерпретации исследуемых зависимостей применялся ненасаает-2

рический критерий X - Пирсона. Статистическая обработка данных проводилась по специально разработанной программе на персональном компьютере типа ШЛ-РС ХТ.

Исследование проводилось в три этапа: на первом проходило пллотахное исследование по выделении типичных потребиостаых профилей личности студента. На основании полученных данных были сформированы экспериментальные группы студентов с потребноеташи ярофиляии, в которых преобладавшей была одна ::з забранных для изучения потребностей. На второе этапе в экспериментальных группах изучалось влияние потребностяых профилей на показателя эффективности учебной деятельности. Одновременно проводились наблюдения, опроси, беседы для уточнения и конкретизации полученных результатов. Цедьв третьего этапа являлась полная статистическая обработка данных яо определ.ешго основных зависимостей.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые изучались ззашодействия потребностей в структуре потребноетннх профилей. Исследовано влияние лотребностнкх профилей различных цодальностей на систему показателей эффективности учебной деятельности; установлены различия между специфическим характером воздействия учебных ситуаций я содеркаяяам учебной деятельности; разработана типология личности студента, осясваняая на содерла- , тельных хэрактерясигках лотрэбяоетяых. профилей, '

Практическая значимость работа заключается в обобщении д;-;-^ расширении возможностей володьэозаййя результатов леследованля/,'',-' для организация еттлудкровашш ученая сгудгнтов.Разрабогзотйё^у методика могут быть .использовали дат ;'

фектгазяоети обучения, организации: о асуыйп психология еской/.яжшгли

студентам вуза. Полученные результаты включены в содержание спецсеминара "Психологические основы повышения эффективности обучения".

Надежность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечена использованием комплекса методов, репрезентативностью выборки испытуемых, корректным использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Общие выводы по результатам исследования докладывались на научно-практических конференциях "Психолого-педагогические условия развития личности учащихся" (Г.Воронеж, 1990); "Повышение эффективности формирования профессионально-педагогических умений н навыков учителя" (г.Тула, 1991); "Проблемы выбора оптимальной модели учебного процесса" (г.Тверь, 1991). По результатам исследования Прочитаны циклы лекций "Психологические основы повышения эффективности обучения" для слушателей ФПКП МАРХИ (1990, 1991), для учителей старших классов школ Тверской области. Результаты и выводы исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс Т1У.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения. Приводятся шесть рисунков и шесть таблиц. В списке литературы 243 наименования, из них 36 на иностранной языке. Общий объем диссертации с приложениями 202 стра-шщн.

На замту выносятся следующие положения:

1. Потребностный профиль является существенной характеристикой направленности личности, наделено диагностируется и выступает удобной формой описания к изучения взаимодействия основных социогенных потребностей.

2. Влияние различных потребкостных профилей личности студента на эффективность учебной деятельности, так ведущей, отличается своей направленностью л интенсивностью, которые -обусловлены не только преобладающей в профиле потребностью, по л предметным содержанием учебных дисциплин, особенностями учебных ситуаций. . • •

3. Знание п учет типа котрсбностного профиля п особенностей его вяшшля создают шучнзто основу дяя оптимального псяхологс--яеаагох'ячсского стжугврозаяЕяс эффективности учеЗко£ деятель-ностп студентов.

- 5 -

ОСНОВНОЕ СОДЕРХ4ШЁ Р-АЕО'Ш

Первая глава "Теоретическое и экспериментальное изучение потребностей я их взаимодействия в психологии" посвяпепа анализу подходов к исследованию'потребностей. Обзор 1:ме;с:;ехсл литература позволил интегрировать их в несколько основных.

КлзссзЗзкашияита подход к тучениэ потребностей занимает значительное t,:eсто в отечественной л зарубеаиоЧ пскходогяс (Л.Н.Леонтьев, С.Д.РубкшатеГл, Ю.В.Шаров, Д.Н.Узнадзе,u.II.Чхар-тпшвкли, Б.Д.Пзрагш, П.В.Симонов, Г.Я.Розен, ¡¿ак-Дауголл,1,1юррей, Маслоу, Лери, Редшлапн, Гилцорд). В настоящее время насчитывается, более 120 классификации потребностей, :юторве различаются по своим основавши, числу потребностей, входящих в них, л содер:ш-телышми характердстскамя классов. 'Гак, б зарубезаой психологии классификация склонностей Г.'.ак-Даугголз предшествовала классификация» собственно потребностей, но била первой попыткой сведения всего многообразия .гор:.! поведения к цогивациоянш вдепозищшм. 3 классификации Г.^хррзя (1938) потребность уже была ницелена и определена как самостоятельная дислозицпонная и функциональная переменная, била разработана система наименования потребностей, а виделеннпе потребности описывались по признакам стремления, ояидания, аффективные состояния. При этом понимание потребности как внутреннего фактора, вызывающего, поддерживающего и прекращающего определенный виц поведения, свойственное зарубежным психолога!,!, приводит к отождествлению понятий потребности и мотива, в результате чего необходимость в понятии мотива отпанает и оно заменяется понятием мотивации. В этом заключается сложность срав-нитель.чого анализа по сущестзу всех имеющихся подходов к изучению потребностей в зарубежной и отечественной психологии.

В целом проблема разработки принципов классификации конкретно не поставлена. При отсутствии общепринятой терминологии, выделения дифЬерепщгалвнцх признаков потребностей и общих правил дх описания, движение к их изучении через построение классцдщсадий пека не приводит к результатам, удовлетворяющем требавзадя научной строгости, а количество классов-и число относ иыщ s ЯШ потребностей указывают ишь яа степень разногласий,сушостауода по данному вопросу.

Феноменологический подход связан с изучением потребностей через яХ описания п разработку методов этого ощеаняя. Для цан-

аого подхода характерно описание переживаний, действий,.которые могут бить реальными или проигрываются в воображении, ключевых объектов, эмоций, психических- состоянии, преобладающих образов, связанных с определенной потребностью. Большинство потребностей в отечественной психологии изучаются с позиций феноменологического подхода, который достаточно хорошо позволяет описать потребности органического 'класса, но вызывает определенные трудно--сти описания классов психогенных и социогенных потребностей. Эти трудности отчасти обусловлены отсутствием конвенциональных норм в описании феноменов.

Формализованная норма описания потребностей через выделение функциональных элементов (потребноегная ситуация, нотребностное состояние, действия потребности, ыотдвациошшй синдром потребности й техника ее удовлетворения) предлагается Ю.М.0рловым(1984). При этом понимание потребности связывается с ее отношением к деятельности не как внешней силы, которая детерминирует деятельность, а как имманентный свойством, присущи.! самой деятельности. Рассмотрение актуальной потребности как потребности в действии, осуществляемой в конкретной ситуации, и признание примата действия над объектом потребности дает возможность дифференцировать потребности, сходные по природе, но отличные до предмету. Кроме того, предложенная схема описания не только раепшряет границы'и бозмоеностл феноменологического подхода, но и позволяет выделять потребности, лежащие в основе конкретных видов поведения и деятельности, в частности, учебной.

Для проведения экспериментальных исследований требуются структурные и операциональные описания феноменологии, что приводит к выделению структурного подхода к изучению потребностей. Этот подход реализован в разработке методов измерения потребностей с помощью тематических апперципционных тестов, которые позволяют' не только выявить потребность, описать ее феноменологию, но и шкалировать интенсивность методами контент-анализа.-Классическими образцами считаются работы Мпррея, Мак-Кледланда, ¿ткин-соиа, Вероф|а, Хекхаузена по изучению потребностей в достижениях, номинирования, аффилиации. • '

На современном этапе развития психологии отчетливо наметился подход к изучению потребностей по принципу их взаимодействия. Его основу составляет положение о слоеной подшотребностной ос-

- ? -

нове деятельности (Л.И.Божович, Б.А.Бабин, И.В.^Ьледацзе, В.К.Вилхнас, А.К.Дусавицкий, В.В.Репкин, В.С.Г.Ьгун, Ю.М.Орлов). Для более точной' организации понятий и представлений, конкретизации принципа изучения потребностей как взаимодействующей системы, избежания терминологической и онтологической неопределенности, правомерно введение понятия погребностного профиля лкч-ности, которое способно объяснить и описать в единой многомерной структура влияния взаимодействующих потребностей и, одновременно, каждой из них. Сам подход можно обозначить как профильный.

В связи с введением понятия лотребностного профиля личности выделяется рЭД его функций:, интегративная, динамическая, исследовательская, типологическая.

Ннтегратлвная функция определяет потребностныи профиль не просто как сушу потребностей, а их взашодейстрие в двух возможных структурах - рядополохенности и иерархии. Реализация данной функции важна для организации стимулирования деятельности, поскольку взаимодействие потребностей по типу иерархии при воздействии на потребность, не находящуюся на ее вершше, вместо положительного проекта мскет вызывать обратный. Как следствие, построение потребнестпого профиля и определение стру1;тури взаимодействия потребностей имеет смысл только относительно .ведущей (или определяющей) деятельности, что выражается в динамической •функции профиля. Исследовательская функция дает возможность экспериментального лзученпя взаимодействия потребностей, а типологическая реализуется э выделения соответствующих потребностями профядям типов личности.

Типология гак метод организации научного дознания в психологии имеет давние традиции. В работе приводится обзор тлеющихся типологии личности (Теофраст, Кречмер, Шелдон, Юнг, .'.йзенк), а такге типологии личности учащихся я студентов (Х.А.Абульхакова-Славская, Д.П.Шршд, М.В.Вовчкк-Блакитна, Г.С.Прыгин, 'Л.Л.Дьяченко, ВЛ.Натарсв, В.Л.Секуи). Предлагаемые авторами типология отлячаэтея 'сбоями основаниями и самой процедурой типологизацца. Вместе о тем необходимо отметить, что представители многих школ и направлений ээрубеяной и отечественной психологии включаюсь , структуру личясстз и тесно свяэывзвт с ее яошшнксм потреЛ-юст--' но-мотг-взциочкуз о>зру (Л.и.сокояяч, Л.В.Пэтровокпй, К.Л,..Дбуль~. хлисяз-Сдавсказ, й.К.Райнвальд, Г.Я.Розен, А.Г.Асмолов.Г.О-ллорт, l.lryopéii, Учткич, Атклнсон, Нак-Клелладд).

В гзиной работе предлагается типология личности студента, основанием которой является потребностями профиль, а набор сос-тзвдяюедх его потребностей ограничивается базовыми, инициируи-цпми и поддерживающими ведущую для студентов деятельность - учебную. Поскольку релевантными для учебной деятельности являются потребности в познании, досимениях, доминированшг, аффилиацпи, тс- по стому основанию выделяются потребноетные профили с преобладание« одной из названных потребностей. Из 16 гипотетически воз-цо^сю: типов, которые могут быть построены путем формальных ком-бпнгц;^:, мы выделяем четыре типа личности студента: тип "дости-газг;л;:А' студентов, тип "аффидкативных" студентов, тип "дознающих" студентов, тия "доминантных" студентов.

Для апробирования данной процедуры типологизации (Д.Тамм, 1379) я определения ее приемлемости для основного эксперимента проводилось пилотажное исследование среди студентов 1,2,0 курсов ТГ/ (200 человек). Его результаты обнаружили несть наиболее распространенных видов потребностных профилей, тогда как некоторые виды встречались редко или отсутствовали. Так, в 4-х видах профилей выявлен, высокой уровень потребности в достижениях; в 5-ти - высокий уровень потребности в доминирования; 2 вида профиля оказались с преобладанием потребности в достижениях и доминировании; высокий уровень потребности в познания в потребностном профиле оказался не типичным: только в одном виде профиля он оказался высоким, но в сочетании с таким не уровнем потребностей в достижениях, доминировании, аффилиащш.

Полученные данные подтвердили обоснованность выбора данной процедуры, а техническая сторона исследования сводилась к дополнительному тестирован/го для количественного выравнивания выборок испытуемых (по 122 человека).

Бызеизлогешюе позволяет определить яотребностшй профиль как личностное образование, состоящее из совокупности потребностей б достижениях, доминировании, познании, аффплианли, находящимися в определенном взаимодействии ме;::ду собой (иерархия я ли рякопололюнностк) л оказывающим вдккнае на эффективность учебной деятельности. Потребиостный профиль детерминирует особенности поведения определенных типов и колот быть основание:'; для построения типологии личлостя студента. В то гз время как исследователь-скин. конструкт- расширяет иаиукгавнув основу оргашгеацнн изучяе-

mux тактов и их объяснение. Число потребностей, включенных в провидь, определяется возможностями, задачей и проблематикой исследования.

Do второй гладе "Организация и техника исследования" изложены вопроси методической и процедурно-технической организации исследования: определение покятайяого аппарата и его операциональных шраптерястж, выделение контингента и обьс-ма вшорск испытуемых, выбор методов и методик исследования, их описание и обоснование для решения поставленных задач и проверки выдвинут;« гипотез.

Одним из центральных понятий, на основе которого строилось исследование, является понятие эффективности учебной деятельности. Оно достаточно продуктивно разрабатывается в педагогике (С.И.Архангельский, F.И.Батурина, Ю.К.Бабапскяй, В. ы.Блинов, Н.А.Довгалевская, A.A.iinpoiioooB, Я.П.Рувинскии) и психологии (Б.Г.Ананьев, З.В.Давыдов, Л.К.Маркова, Л.И.Лльяооэ, В.Я.Ляуглз, Г.С.Суходо.льский). На основе анализа работ названных авторов могно отметить, что су^естзуэ'дае представления об эффективности . с сбтадидактической точки зрения не отра.тяют процессуальных характеристик деятельности, а б качестве ее показателей приним'^т-ся только копетшне или промежуточные результаты. Психологические подходы к определенна эффективности и выделению ее показателей имеют более конкретный и аанравдеиянй характер-. В них присутствует целостное представление о том, что эффективность обучения взаимосвязана с эффективностью учебной деятельности учаа'^хся, а выделяемые показатели ориентирован!] не только на результат, но к на процессуальные и котнвационныз стороны учебной деятельности.

В своем исследовании использовала показатели оМектпБНо-сти учебной деятельности, шадолешше Ю.л.Орловзи: ззадвмпчеекао успехи студентов по психолого-пегагогичссксму время., за-

трачиваемое на его изучение, трудностъ-легкост:,. удовлетворенность я отделение к его язученл». Для назгаяных по::а-зателей применялась комплексная методика. Определение пДлдемнче» споЗ успеваемости проводилось по результат.*;; сгламсизвкотю;? сессия, для чего использовалась 3-х йаллк;зя якала "otr.w.o". "хорело", "'удовдетгоригельно". Затрат;' spc-d-iK на я?ут~'ег*;г-з "тдне--лого-педагоглчеокого цикла фгисировг'гг« студентами не по-;:;бй г:::ал-? алгсхрономотргоз. - ерешюсть пзучо::;"." с:-?-

шталаоь по вопроснику Ю.М.Орлова.

Лля измерения показателей трудности-легкости и отношения к изучению пспхолого-педагогических дисциплин были разработаны п теоретически обоснованы тест-опросники, проведена их валкдизация. Тест-оаросшис для измерения трудности-легкости изучения педагогики (психологии) содержит 26 утверждений, из которых 14 содержат в себе структурные составляющие учебной деятельности (учебные задачи, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки) и 12 утверждений связаны с определением личностных характеристик или "внутренних преград" (по В.В.Столину). Среци них гордость-самолюбие, слабоволие в'преодолении сопротивления обстоятельств, робость, потребность в свободе и творчестве, обидчивость, стнд-застенчпЕСсть, отдание негативных общественных санкции. Коэффициент надежности опросника равен 0,82.

Тост-опросник'для измерешш отношения к изучении педагогика! и психологии сопер;£пт по 16 утверждении по каждому учебному 1 предмету, а его структура включает мотивационпую, когнитивную, поведенческую и эмоциональную компоненты. Коэффициент надсошости опросника равен 0,75.

Измерение потребностей в достижениях, познании, афяплиацшг, доминировании проводилось с помощью тестов, разработанных Н.А.ТворогоЕой, В.И.Шкуркшшм, Ю.М.Орловым.

Е качестве зависимых переменных рассматривались показателя эффективности учебной деятельности, в качестве независимых - по-требностные профиля личности. Вывод о наличии влияния на изучаемые переменные делался при уровнях различения р.; 0,10; р < 0,05; р < 0,01; р< 0,005; р< 0,001.

3 третьей глазе работы "Экспериментальное исследование влияния потребностных профилей личности студента на эффективность учебной деятельности" дается краткий обзор литературы по изучению потребностей в аффялиации, _ доминировании,--познании, достике-шшх б русле классификационного, феноменологического, структурного подходов. Приводятся и обе задаются результаты, полученные в 'исследовании. ,

М. исследование влияния потребностного профиля личности с - преобладанием потребности в аа\;';плпаи.:п (ГШаф)выявило слегугше зависимости: 'Шэф не вднк&т на академические успехи и трудность-легкость изучения психолого-яецагогического цикла, а-такке ь*а

эти показатели изучения педагогию: и психологии как оятелыпгс учебных предметов. Некоторая зависгассть обнаружена при затратах времени на изучение всего цикла и изучение психологии. Она заключается в уменьшения временных затрат (0,25 и 0,50; р<0,10), тогда как при изучении педагогики подобной завис к.юсти не существует. ОСкетге для студентов,, которых мы отнесли к типу "а-'фл-лиативных", является деятельностью более привлекательной по сравнешт с учебной, и потому на него тратиться больная часть свободного времени.

ППаф влияет на показатель отношения к изучении педагогики и психологии, обусловливая положительное отношение к изучен:;» психологии (0,50 и 0,75; р<0,10), которое поддерживается за счет мотивационной и когнитивной компонент, п его некоторое слиге ни е к изучении педагогики (0,66 и 0,33; р< 0,005). Это происходит в результате ослабления в структуре отношения этих ко компонент. ГЛохно предполагать, что изучение психология облегчает студентам "аф^илиативногсГ типа личные контакты, вероятность их установления, т.е. изучение психологии содержит для них личностные смыслы. Педагогическое знание выступает глк деперсонифици-ровашюе и не ассоциируется с потребностью в афТшлиацил.

Наибольшее влияние ППаф оказывает на показатель удовлетворенности изучением психолого-педагогического цикла. Доля студентов, удовлетворенных его изучением, в груше с-высоким уровнем потребности в африлиации увеличивается более, чем вдвое (0,33 я 0,68; р <0,001). Поскольку потребность в айфЯчпацш актуализируется 'з ситуащшх меглячаосткого .взаимодействия, о дики из видов которого язляйтся учебнне занятия, студенты ''аЬулдкатпгного" типа в силу развитой техники общения и определенна личностных свойств в большей мерз способны удовлетворять данную потребность. Наблюдения на занятия:: показывает, что они лроязляпг шшцнативу з выступлениях, могут поддерживать обсуждение вопросов, склонны к оказанию помощи другим в выполнении заданий. ■

В соответствии со схемой взаимодействия потребностей в исследовании установлено,- что высокий уровень потребности в афш-лиатпя з профиле сц средним и низким уровпяая (гогребиостеЗ в дег.глпрозтшш, познании, достижениях образует относительно академической услеггелостн эффект сужщтл, относительно удовлетворенности потребности находятся -в иерархической сопоятянгияостя,

относительно показателя трудности-легкости они рядополокепы.

2. При изучении влияния нотребпостного профиля личности с нпеобладанном потребности в доминировании (ГШдм) на экфектив-ноеть учебной деятельности обнаружено: Ший не влияет на акаде-шгчоегпге успехи по лсихолого-педагогическому циклу, однако влияние существует при изучении педагогики и психологии как отдельных учебных предметов. Снижение успеваемости по педагогике у типа "доминантных" студентов (0,7? и 0,3G; р <0,05; мы связываем с тем, что достижение высокой успеваемости не коррелирует с контролем социальной ситуации и другими проявлениями актуализации номинирования. Этот не тип студентов показывает высокую успеваемость по психологии (0,47 и 0,68; р<0,10).

*,Идм коррелирует положительно, но слабо с затратами времени на изучение цикла и отдельных учебных предметов, включенных в него; не влияет на показатель отношения к изучению педагогики и психологии.

Избирательно влияние данного профиля на трудность-легкость изучения; лицам с данным профилем легче дается изучение педагогики (р< 0,005) и труднее - изучение психологии (р<0,01). Помимо трудностей запоминания терминов, понятии, определений, быделения главного в учебном материале, нахождения практического применения теоретическому знанию, с помощьэ составленного нами теет-одрсснпка установить присущую "доминантному" типу личности внутреннюю преграду гордость-самолюбие (по В.В.Столину). На поведенческом уровне она проявляется в трудности и щсто невозмок-иости обращения за помоцью к другим, за разъяснением непонятного и т.п.

Трудность изучения не сказывается на показателе удовлетворенности: доля лиц с Шем, удовлетворенных изучением, возрастает в 1,5 раза (р< 0,005). ото связано с тем, что учебные ситуации отвечают потребностному состоянию доминирования, а именно вмять на мнения и поступки других, дерллть контроль над ситуацией, даят возможность испытывать поло.итгелыше е.моционалъные переживания по поводу побед в дискуссиях и спорах. При неадекватной технике удовлетворения потребности студенты "доминантного" типа могут быть категоричны в своих суждениях, тратят много знергип на критику учебного материала и организацию учебных занятий.

Согласно предложенной схеме взаимодействия потребностей п

на основании полученных статистических результатов можно констатировать, что потребность в доминировании в профиле со средним и низким уровням/ потребностей в достижениях, познании, аф-филиации-находится -л структуре иерархии.

3. Результаты, полученные при изучении влияния потребност-ного профиля личности с преобладанием потребности в Познани:; (ППп) заключаются в следующем: наибольшее влияние 1ГЛн оказывает на академические успехи по психолого-пздагбгическому циклу и по психологии гак отдельному учебному предмету. Доля лиц с высоким уровнем потребности в познании в профиле показывает высокую успеваемость (0,24 и 0,31; р< 0,001). На атдемйческие успехи по педагогике ППп влияния не оказывает (Х^ - 0). Подобную избирательность влияния можно объяснить различием содержания учебных предметов. Вероятно, студенты, которых мы отнесли к "познающему" типу, не идентифицируют изучение педагогики с познавательной деятельностью.

Доля лиц, затрачивающих на изучение педагогики мепк'лз времени с ППп, увеличивается в 2 раза. В то мз время студенты за- . трачивают больше времени на изучение психологии в силу более высокого познавательного интереса (0,05 и 0,75; р< 0,0001). 3 ходе бесед, опроса данная группа студентов'отметила, что при подготовке к занятиям не ограничивается только учебниками, затраты времени связаны такяе с самостоятельной работой с учебны:,! материалом по его обобщении, систематизации.

ППп влияет на изучение психологии в направлении его облегчения. Доля лиц, которым изучение.психологии дается легко, увеличивается з 2 раза (0,31 и 0,35; р< 0,005). Данный профиль не влияет значимо на показатель трудноети-легкости изучения пе-яагогакл. Однако возмогнио трудности у данного типа студентов связаны с отсутствием новизны в учебном материале, нахождением практического применения теоретическому знанию, а такие обусловлены внутрзшпгди преградами, из которых наиболее часто встречается потребность в свободе и творчестве (■ по терминологии В.В.Столлпа). Ее поведенческие корреляты проявляются в трудности подчинения устарэззям правила:! и положения:.!, выполнения работы, связанной со множество',! формальных операции.

ГП7п не влияет :п показателя удовлетворенности изучением педагог;:::;: и .психолог::;;, а также отношения к ним. '

Сравнительный анализ полученных результатов показал, что nucoicjiit уровень потребности в познании в профиле со средним и Ш!эк;ы уровнями потребностей в достижениях, доминировании, аф-филпацпи находится в структуре рйдоиоложепности, т.е. не составляет иерархии к показателям академические успехов, затрат времени, удовлетворенности и отношения при изучении психологии. Это означает, что стимулирование, в частности, потребности в достижениях, не будет снижать действия потребности в познании.

Преобладающая потребность в познании в потребностном профиле личности не влияет па показатели эффективности изучения педагогики, за исключением легкости ее изучения.

4. Потребностаып профиль личности с преобладанием потребности в. достижениях (¡Шдс) солее, чем другие профили, влияет на академические успехи студентов но психолого-педагогическому циклу (р<; 0,005). Од паю его влияние на академические успехи по отдельным учебным предметам различно: оно увеличивает доля высокоуспавлвдйх студентов по психологии в 1,5 раза (0,41 и 0,68; р < 0,05); на результаты изучения педагогики профиль влияния не оказывает ( X" - 0).

Под влиянием Шдс увеличиваются временные затраты на изучение психолого-педагогического цикла (рс 0,05), причем тенденция увеличения времени отмечается при изучении психологии (О,Со и 0,54), тогда как при изучении педагогики наблюдается обратное влияние.

,-ГГидс влияет на показатель трудности-легкости изучения пси-холого-педагощческого цикла и изучения психологии как отдельного учебного предмета. Лицам с высоким уровнем потребности в достижениях в потребностном профиле труднее дается изучение психология; коэффициент различения ме^ду Шдс и трудностью изучения педагогики яе достигает границ существенности. Из трудностей, связанных с нзсформированностьв учебной деятельности, для "достигающих" студентов ыохао йцделить принятие целей задания, запоминание терминов, понятий, определений, изучение учебного материала без новизны ъ нем; из внутренних преград наиболее характерными являются слабоволие, потребность в свободе и творчестве.

Шдс не" влияет на показатель удовлетворенности изучением предметов псахало го-педагогического цйкла. Влияние■данного про-

филя на показатель отношения проявляется избирательно» а точно, не влияя на отношение к изучению психологии (р< 0,5), снижает уровень отношения к педагогике.

На основании полученных результатов, кокно сказать, что высокий уровень потребности п постижениях п профиле со средним и низким уровнем потребностей п познатш, доминировании, аф()П-лиации образуют эффект контраста относительно академических успехов, временных затрат и трудности изучения ноихолого-пвда-гоглческих дисциплин.

Все полученные результаты исследования обобщены в таблицах и показывают наличие как общего влияния нотребиостных профилей (на изучение всего психолого-педагогического цикла), так и дифференцированного (на изучение педагогики и психологии гак отдельных учебных дисциплин).

Четвертая глава данной работы связана с разработкой практических рекомендаций по стимулировании эффективности учебной деятельности студентов, которые основываются (Ш следующих подходах: дополнение проведенного нами исследования имеющаяся в психологии данными о специфике действия каждой потребности и поведении лиц, у которых они находятся иа высоком уровне; определение форм и видов работы, которые приносят иаибольиее . удовлетворение для каждой типологической группы студентов; определение методов стимулирования учебной деятельности через управление параметрами ее эффективности на основе результатов, полученных в наиеы исследовании.

В это;: связи выбор методов обучения к его содержания дол-лен определяться не только относительно того, как их яспольго-гаяяо повышает академические успеха студентов i-зггой типологической группы, но в какой иере они обяегчагст учение, яощтают удовлетворенность, улучшает отношение, способствуй! уменьшению времен!'!:.4: загса? m аосткзеико учебных целей.

3 "ак'.очеп:::: подводятся осаоЕние .итоги проведенного исследования, отмечается, что его с бет я .пшогезз яровзреил л Подтверждена:

1. Устач^влсннче различая V. дифференцированно:-' влггл;?и ri" ;г: бн ос: к;;:: ?трсф::;:ел одной ;: той годальяоетя на зф Ге кг ::о"гь ;r-y4v;::.':i гскхзлогО-яекзгэготескох-з цикла л яедзгоглиг--чзгхэ.'огг: пйк уче0!;и:' яр-гсгстоя дают оснозяпхя

считать, что они обусловлены не только преобладающей в профиле потребностью, но д специфическим характером учебных ситуаций, ■содержанием учебных предметов.

2. Тип взаимодействия потребностей в профиле (иерархия или рядопололенность) меняется от вида преобладающей потребности и различно относительно характеристик учебной деятельности. ■ '

3. Использование выявленных в исследовании зависимостей в практической работе позволяет находить адекватные средства и методы стимулирования побуждений к учению, повышать эффективность учебной деятельности с учетом субъективных резервов.

Проведенное исследование намечает дальнейшие перспективы изучения потребностно-мотивационных факторов эффективности учебной' деятельности: расширение состава потребностей, зхоцялщх в профили, и их взаимодействия в связи с развитием концепции эффективности учебной деятельности.

Основные положения работы отражены в публикациях:

1. Влияние потребностной сферы личности студента на формирование коммуникативных умений // Тезисы докладов межвузовской научной конференции "Повышение эффективности формирования профессионально-педагогических умений и навыков учителя" /Отв. ред. Орлов A.A. - Туда, 1991. - С. 67-68.

2. Влияние самооценки на удовлетворение потребностей сту-_ дентов в учебной деятельности // Тезисы межвузовской-конференции "Психодого-педагогические условия развития личности учащихся" /Отв. ред. Мягков И.Ф. - Боронея, октябрь 1990. - С. 103104.

3. Методика определения характера трудностей при изучении студентами психолого-педагогических дисциплин // Тезисы 4 мех-вузовской научно-практической конференции "Проблемы выбора оптимальной модели учебного процесса" /Отв. ред. Гавриков В.П. -Тверь, 1991. - С. 69-71.

4. Пути повышения эффективности преподавания психолого-пе-цагогических дисциплин / Методические рекомендации. - Тверь, 1991. -27 0.' ' '