автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние школы как воспитательной системы на мотивацию школьников

Автореферат диссертации по теме "Влияние школы как воспитательной системы на мотивацию школьников"

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени М.В.ЛОМОНОСОВА

Факультет психологии "

На правах рукописи

УСТШЕНКО Татьяна Анатольевна

ВЛИЯНИЕ ШКОЛЫ КАК ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ НА МОТИВАЦИЮ ШКОЛЬНИКОВ

19.00.07 - Педагогическая а возрастная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

МОСКВА 1993

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии Московского государственного университета им.М.В.Ломоносова.

Научнный руководитель - доктор психологических наук,

профессор Ислам Иыранович Ильясов Официальные оппоненты - доктор психологических наук,

профессор Леонид Федотович Железняк - кандидат психологических наук, доцент Алевтина Петровна Копылова

Ведущая организация - Московский государс т венный

открытый педагогический институт

<£7 О 4 /л—

Защита состоится " ^ " с ^ 1993 г. в ¿ V часов на заседании специализированного Совета К.053.05.74 в МГУ им.М.В.Ломоносова по адресу: г.Москва, К-9, ул.Моховая, д.8, факультет психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке факультета психологии МГУ.

Автореферат разослан " & " 1993 года.

Ученый секретарь специализированного Совета кандидат психологических наук, доцент

В.Я.Романов

- о -

а настоящее ¿время школа испытывает значительные трудности, одной из причин которых является тот факт, что обучений и воспитание не опирается на имепциеся знания о развитии ребенка и формировании его личности. При разработке учебно-воспитательных программ педагоги часто лишь декларируют развитие личности учащихся. Поиск критериев оценки деятельности школ, в которых учитывались бы психологические характеристики школьников, • уровень их психического развития является актуальной задачей.

Можно утверждать, что существует социальный и педагогический заказ на выработку критериев и методик оценки работы школьной системы, ориентированных не столько на уровень достижений учащихся, сколько на их личностный рост. Актуальность проблематики усиливается активными инновационными тенденциями в педагогической практике, появлением различного рода специфических образовательных систем, их идейным и методическим многообразием.

Сферой теоретического и эмпирического анализа в данной работе является взаимодействие в диаде "личность - образовательная среда". В качестве образовательной среды мы рассматриваем школу; в личности школьника мы изучаем прежде всего мотивационные отношения к окружающей действительности.

Школа рассматривается нами как образовательный комплекс, целостная воспитательная система.' Важнейшим критерием, определяющим тип школы в целом, является стандартизация или индивидуализация воспитательной системы. В исследовании мы попытались раскрыть психологический смысл процесса индивидуализации педагогических систем (появления уникальных авторских школ, наличия альтернативности в образовании).

В сфере мотивационных отношений школьников мы рассматривали прежде всего такие значимые компоненты как:

- спектр эмоциональных отношений к школьной жизнедея-теятельности, возрастная динамика;

- иерархические отношения в структуре основных общественно значимых мотивов: труда, общения, игры, учения и т.д. и их возрастные сдвиги.

Цель исследования состояла в выявлении роли индивидуализации типа школьной воспитательной системы среди факторов, задающих мотивационные отношения учащихся.

Основная проблема данной работы задается вопросами: существуют ли какие-либо общие психологические особенности

учащихся индивидуализированных школ, специфически отличающие их от учеников унифицированной. массовой школы; не является ли стандартизация, унификация образовательной концепции школы причиной негативных тенденций в обучении и воспитании, причем причиной более общей, глобальной, чем недостатки в содержании и методах обучения?

Объект исследования - взаимодействие в системе "личность - образовательная среда".

Предметом исследования выступает в нашем случае характер зависимости пристрастных мотивационных отношений школьников от особенностей объективно сложившегося типа школьной воспитательной системы.

Задачи исследования:

- анализ различных подходов к содержанию и организации деятельности школы; выбор концептуального аппарата исследования структуры и динамики мотивационых отношений школьника;

- экспериментальное изучение мотивационных образований личности в зависимости от воспитательной среды. Новизна исследования. Впервые проанализировано психолого-педагогическая литература с целью выявления объективных (внешних и внутренних) критериев, под влиянием которых складывается школа как целостная воспитательная система. Построена типология школьных систем; описаны ее критерии и специфические особенности полимотивации деятельности учеников школ разного типа. Выявлены и описаны две различавшиеся формы полимотивации учащихся со статусом крайней школьной дезадаптации, которые должны учитываться в коррекционной работе с ними. Впервые были получены данные об особенностях полимотивации учащихся, шбиращих тип школьной образовательной системы.В работе апробирована и описана для внедрения методика анализа эмоционального отношения учащегося к школе, его позиции в системе учебных взаимодействий (рисунок школы).

Теоретическое значение. Данные теоретического экспериментального анализа позволяют обогатить представления о структуре и возрастной динамике мотивации школьников в специфических и типичных условиях школьных воспитательных систем различного типа. Используемый в работе категориальный аппарат позволил исследовать

пгогттугтгчг> юттадло птгтттгппттг тгттотагппа оаяоооа плт/итЛ- пгтоипгп

■1ч^и^д«1т >ни ■ J | ыцциииЛ иI■ ЦЦ1ЦЦ1 мми^^

мотивов в противоречивой, альтернативной системе. Установлена связь между особенностями типа воспитательной системы школы и характера пристрастных, мотиЕащганных отношений учащихся к школьной жизнедеятельности.

. Практическая значимость. Разработанные методики и процедуры могут применяться в экспертных целях. Появление в ближайшем будущем большого многообразия специализированных и индивидуализированных школ поставит задачу их обоснования и оценки. Предлагаемый концептуальный подход позволяет получить результаты, которые могут стать основой коррекционной работы, программы совершенствования учебно-воспитательного процесса, направленной на формирование личности ученика и мотивов его деятельности.

На защиту выносятся следующие положения :

1. Широкий социальный контекст формирования личности школьника и мотив его деятельности задается условиями индивидуализации школы как целостной воспитательной системы.Структура полимотивации деятельности характеризуется гармонизированностью, взаимной согласованностью, персона-лизацией. Иерархия мотивов школьников соответствует приоритетам, заданным конкретной воспитательной системой.

2. Наличие индивидуализированных школьных воспитательных систем обеспечивает реальный выбор школьником типа обучения. Это, в свою очередь, создает условия для актуализации и формирования адекватной познавательной и учебной мотивации, вовлеченного положительного эмоционального отношения к школе; повышается значимость мотивов учения.

3.Стандартизация, унификация школьной учебно-воспитательной системы, формализация педагогического взаимодействия приводит к явлениям различного рода дисгармонизации в структуре и иерархии мотивов деятельности учащихся. Характер этих дисгармонизаций может проявляться как:

- вынесение значимых мотивационных отношений га рамки окольной жизнедеятельности;

- формирование пассивно-прагматического, утилитарного эмоционального отношения к школе;

- "провал", снижение значимости мотивов познания и самосовершенствования;

- обеднение содержательных аспектов различных видов деятельности (игры, труда, общения).

Апробация материалов исследования проводилась

в форме обсуждения на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова (1992г.), теоретические и экспериментальные положения диссертации были представлены на конференциях и съезде психологов (Москва, 1989). Внедрение ре зультатов исследования осуществляется в курсах лекций по педагогической психологии и психодиагностике для студентов ПГШ им.В.Г.Короленко; а также в работе Центра социально -психологической помощи детям и подросткам "Лосиный остров" (г.Москва).

Публикации. По теме диссертации автором опубликованы 3 работы.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Диссертация изложена на 159 страницах машинописного текста. Работа иллюстрирована 3 рисунками и 24 таблицами. Список литературы включает 129 источников, из них 22 на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, формулируется его цель, задачи, приводятся положения составляющие научную новизну и теоретическую значимость работы; раскрывается практическое значение и возможность внедрения полученных результатов.

В пергой главе диссертации анализируются результаты теоретических и экспериментальных исследований, относящихся к изучаемой проблеме, обосновывается избранный в работе подход к ее решению. В контексте общей проблемы выделено два аспекта, на анализе которых сосредоточено внимание в первой главе: I) представление о школе как образовательном явлении; 2) представление о структуре и условиях формирования мотивов деятельности школьников.

Анализу литературы соответственно первому аспекту посвящен первый раздел. В нем определяются понятие школы как социального образовательного института и задающие ее конкретный облик факторы. Далее прослеживаются идеологические и организационные аспекты школьного строительства за рубежом и в нашей стране. Анализируется системное строение школы как образовательного явления, вводится и определяется понятие "воспитательная система школы". Обсуждаются социальные и исторические аспекты становления з нашей стране индивидуали-

зированных воспитательных систем как тенденции к преодолению всеобщей унификации школьного образования. Так, показано, что в определении понятия "школа" всегда можно' вычленить два фактора: идеологический и организационный. Под идеологическим фактором понимается то, что существует целый; ряд идей (мировоззренческих, этических, эстетических, психологических, педагогических), содержание которых реально воплощвется в школьном образовании.Организационный фактор означает способ организации взаимодействия педагогов и учащихся. Сочетание этих двух факторов составляет то, что можно назвать "образовательной доктриной". Все инновационные процессы (реформы школы сверху или снизу) по сути обозначают попытку по-новому сформулировать образовательную доктрину.

В целом, можно выделить два противоположных направления в рамках которых размещаются попытки сформулировать образовательную доктрину школы: "стандартизация" и "ггарсонализа-ция" школьного воспитания и обучения.Стандартизация образовательной доктрины обозначает стремление унифицировать обучение и воспитание, задать, общие требования к. учащимся, преобладание жестких организационных рамок. Главное внимание другого направления - персонализации - сосредоточено на сотрудничестве, а не на соренновании, на индивидуальном развитии личности, а не ее предметной подготовке, на образовании (в широком смысле), а не (на обучении. Независимо от формулирования общих целей просвещения, "образовательных доктрин", за рубежом всегда остро стоял вопрос об индивидуализации школы. До сих пор сохраняются как тенденции к созданию общегосударственного контроля над школьным образованием и единством программ, так и обратные - к максимальной вариативности в школьном строительстве и обучении. В нашей стране, преодолев первоначально активно развившееся педаго-г гическое экспериментирование, богатое разнообразием авторских систем, система образования приняла единообразные Форш. Средняя школа стала и нормативно, и фактически единой общеобразовательной. В отсутствие идейных и организационных альтернатив это завело отечественную систему просвещения в тупик. Всеобщее среднее образование вызвало всеобщий же кризис "усредненности", унификации школ. Анализ отечественной литературы по проблемам школьного образования показал, что преодоление этого кризиса возможно на основе системного подхода, целостного понимания воспитательного процесса

- а -

(Б.П.Битенас. Л.П.Гордин, В.С.Ишн, В.А.Кэрзковскай, В.Ы.Коротав, Б.Т.Лихачев, Л.И.Новикова и др.). Разработки в рамках этого подхода позволили сформулировть понятие "целостная воспитательная система школы", которое включает: комплекс воспитательных целей; общность людей, их реализующих; сеть отношений, складывающихся между участниками этой деятельности, а также ту часть окружающей среды, которая освоена школой для реализации принятых целей. В концепции школы как целостной воспитательной системы приоритет отдается целям воспитания. В русле проблем, обозначаемых и исследуемых в-работе, важно, что в школе формируется и реализуется широкий спектр мотивов учеников, направленность, пристрастность и избирательность отношений. Образовательная система становится формирующей, порождающей развитие мотивации и смнслсобразования через многообразие и значимость реализуемых в ее стенах взаимодействий. В данном разделе рассматривается и обобщается опыт педагогического новаторства с точки зрения диалектического взаимодействия тенденций стандартизации и персонализвции образовательных доктрин. Новаторская педагогическая практика возникла как отрицание по крайней мере двух различных аспектов школьного образования. Во-первых, это преодоление кризисных явлений в школьном обучении. Во-вторых, - отказ от всеобщей унифицированности, традиционности учебно-воспитательного процесса. Если первый аспект уже проявляется в попытках обобщения новаторского опыта, названного "педагогикой сотрудничества", то второй -индивидуализация, вариативность школьных воспитательных систем требует дополнительного изучения.

Второй раздел первой главы содержит анализ теоретических и экспериментальных исследований, посвявднных проблеме мотивации личности школьника: определение, классификации, пути формирования. По мнению многих авторов, мотивация выступает в виде сложного механизма соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осущетвления конкретных форм деятельности (Б.Г.Ананьев, В.Г.Асеев, Х.Хекхаузен и др.). Важным аспектом мотивации является ее смыслообразузпцая функция (А.Н.Леонтьев), регулятивное и ценностное значение эмоций (Б.И.Додонов), принцип всеобщей мотивационной значимости отражаемых явлений, универсальной пристрастности каждого акта отражения человеком окружающей

действительности (С.Л.Рубинштейн, В.К.Вилюнас).

В психологической литературе процесс формирования мотивации школьника изучен достаточно хорошо (И.В.Дубровина, Д.И.Фельдатейн, А.В.Петровский, Л.И.Божович, и.С.Кон и др.). Но большинство исследований структуры мотивов учащихся сориентировано прежде всего на познавательные и учебные мотивы. Традиционно разделение мотивов учащихся на познавательные в социальные (Л.И.Вожович, А.К.Маркова, М.В.Матюхина, Н.В.Елфимова), отдается приоритет познавательным мотивам; как непосредственно связанные с учением, они называются внутренними.. В этой позиции просматривается нерядоположенность задач обучения и воспитания, которая должна быть снята при рассмотрении влияния целостной воспитательной системы на развитие личности. Учитывая несводимость целей школы к дидактическим, сугубо учебным, мы предлагаем считать задачу формирования мотивов игры, общения, труда и т.д. столь ке насущной для школы, как и становление мотдращти учебной деятельности. Развитие и содержательное наполнение мотивов труда ( в т.ч. и физического), игры, творчества изучаются -достаточно полно, но прежде' всего в возрастном аспекте, в исследованиях ведущей деятельности и новообразований личности. Специфика процессов общения, взаимодействия со взрослыми и сверстниками, статус школьника, складывающиеся под влиянием-школьного коллектива, рассматриваются в социально-психологических роботах. Активно исследуются эмоциональные аспекты влияния школьного обучения на личность учащегося. В педагогике и психологии появилось понятие "школьная дезадаптация", идет поиск ее причин и путей коррекции. В работах, посвященных особенностям взаимодействия учителя и ученика прослеживается опасная тенденция к выхолащиванию, формализации, этого общения. Учитель перестает быть для учащегося субъектом совместной деятельности, а становится одим из условий учебного процесса, носителем фор! контроля и внешнего управления, наблюдается смещение акцентов на наиболее формальные элементы учебной деятельности (успеваемость, оценки и т.п.). Анализ литературы показал, что влияние школьной жизни, отношения к школе, на эмоциональный и мотивационный компоненты деятельности учащихся практически не изучаются, как правило, эта проблематика касается взаимодействий "учитель-ученик", "учитель-класс", "ученик-класс". Проблемой является и то, что для исследования влия-

ния целостной воспитательной системы школы на широкий спектр значимых мотивов деятельности учащихся требуется специфический концептуальный аппарат. В нашем случае, попытка проанализировать влияние целостной школьной системы на мотивацион-ныэ отношения учащихся позволяет поставить традиционный для педагогической психологии вопрос: "Желает ли ученик учиться?" более широко: "Хочет ли он вробще находиться в школе?". Закономерно, что ответ на него требует рассмрхрения позиции ученика не просто как субъекта учебной деятельности, а личности, которая развивается и самоактуализируется.

. Основой построения экспериментального плана данного исследования послужила . концепция многомерного развития личности (В.Ф.Моргун). В ней'предлагается четыре инварианты психологического анализа развития личности: предметного содержания деятельности личности, уровня освоения деятельности, формы ее реализации, эмоционального переживания деятельности личностью. Мотивационное пространство личности задается .теми же четырьмя инвариантами, с выделением ряда параметров. Во-первых, выделены четыре мотива-"предмета", ковституирущие соответствующие предметные деятельности личности: игровую (мотив - процесс, функционирование); общения (мотив-другой человек), самодеятельность (мотив - я сам как 'личность и индивидуальность), трудовую (мотив -предметно-орудийно-продуктивные преобразования природы). Во-вторых: предложены три "мотива-уровня" освоения деятельности: обучения (в ситуации учитель-ученик), - воспроизводства и творчества. В-третьих, заданы три "мотива-формы" реализации деятельности: моторный, перцептивный, рече-мыслительный. И, наконец, эмоциональные "мотивы-переживания" деятельности личностью заданы полюсом крайне негативным, промежуточным нейтральным и полюсам позитивным.

Во второй главе диссертации содержится описание прове-деного эмпирического исследования.

В ее первом разделе представлены постановка проблемы, гипотезы, структура и последовательность задач эксперимента, методы исследования и описание экспериментальных условий.

Гипотеза исследования опирается на представление о школе как целостной системе, задащей (или не задающей) широкий социальный контекст для формирования личности школьника, мотивов его деятельности. Собственно экспериментальная гипотеза исследования может быть сформулирована так - тип.

характер воспитательной системы школы оказывает значимое влияние на структуру (иерархию и содержание) полимотивации деятельности учащихся. Она конкретизируется в частных гипотезах: унификация шкоды, формализация педагогического взаимодействия приводит к дисгармонизеции структуры мотивацион-ных отношений, учащихся; индивидуализация воспитательной системы оказывает специфическое воздействие на структуру и иерархию мотивации деятельности школьников: она гармонизируется и наполняется содержательными аспектами взаимодействия "учитель-ученик"; возможность выбора учащимися образовательной системы (в ситуации их индивидуализации) существенно влияет на значимость мотивов познания и самосовершенствования и характер эмоционального отношения к школе.

В трех последовательных этапах эксперимента решаются следующие задачи: 1)выяснить особенности структуры и иерархии полимотивации учащихся, складывающиеся под влиянием различных типов воспитательных систем школы; 2)изучить качественные характеристики представления о школе в системе мотивационных ориентации учеников; 3)проанализировать структуру мотивационных образований учащихся, находящихся в специфической статусной позиции по отношению к школе.

Структура и последовательность задач экспериментального исследования определяется зафиксированной в цели и гипотезах проблемой взаимодействия "школьная система .- мотивы деятельности школьника". В ней отражены три аспекта этого взаимодействия и, соответственно, три этапа эксперимента.

На первом этапе исследования применялся опросник полимотивации. Эта срезовая методика позволяет проанализировать сложную структуру мотивационных ориентаций, предпочтений среди общественно значимых мотивов человеческой деятельности. Проведение методики в различных школах помогает получить представление о способе и характере "конструирования", ■формирования школьной воспитательной системой сферы пристрастных отношений ученика. Обратный смысл имеет применение проективного рисуночного задания на втором этапе экспериментального исследования. Анализируя рисунки "Я и школа", мы пытались вычленить то, как сам школьник в этом образе конструирует, воссоздает значение школы в сфере своих личностных пристрастий, отражает свою позицию по отношению к школе. На третьем этапе исследования оба методических приема сочетаюсь.

Методика исследования полимотивации деятельности школьников построена на основе концепции многомерного анализа личности и представляет собой опросник, в котором каждый мотив представлен некоторым суждением - эмпирическим индикатором. Опросник составлен по принципу парных сравнений и содержит два блока. В первом - 10 пар из пяти суждений, представляющих "мотивы-переживания"; во втором - 45 пар, составленных из суждений, представляющих мотивы содержания деятельности, уровней ее освоения, форм реализации. В инструкции задается выбор (предпочтение) одного утверадения из каждой пары. При обработке результатов подсчитываётся число выборов суждения-индикатора по каждому мотиву (разброс шкалы от О да 9 выборов-баллов). Таким образом, получаем как бы профиль полимотивации, где каждый мотив имеет свой "вес". Усредняя данные индивидуальных профилей» можно получить структуру полимотивации в целом по некоторой выделенной группе. Для проварки экспериментальной гипотезы потребовалась статистическая обработка данных. С целью выявления статистически значимых различий суммарных групповых профилей критерием Вилкоксона (для непараметрических данных) проверялись статистические гипотезы о сходстве распределений рангов групп, выделенных по критериям возраста, успеваемости, пола.

Методика "Рисунок школы" направлена на определение отношения учеников к школе, выявления его значимости, характера и эмоциональной окраски. Процедура использования заключалась в следующем: школьникам предлагалось на чистом, неразлинованном листе нарисовать рисунок на тему "Я и школа". В инструкции оговаривается, что это может быть не конкретная школа, в которой ученик учится, а школа вообще. На дополнительные вопросы экспериментатор отвечает повторением инструкции. Время рисования не ограничивается. После завершения рисунка испытуемый комментирует изображение, его содержание, элементы, детали. Для анализа темы рисунков мы применяли несколько критериев, относящихся к тем двум позициям, которые формулируются в инструкции - "Школа" и "Я".

На первом этапе эксперимента устанавливалась зависимость психологических особенностей школьников от типа школы, складывающейся там воспитательной системы. Материалы исследования получены в пяти средних школах: Зыбковской, Камбур-леевской, Павлышской (Кировоградская область), Ковалевской (Полтавская область), СШ Ж32 г.Полтавы. В соответствии с

задачей и гипотезой выбор объектов должен отвечать следующим требованиям:- школы должны быть в различных внешних микросоциальных ситуациях (город - село); - школы должны различаться объективно по внутренним складывапцимся педагогическим системам. В эксперименте приняли участие 513 человек.

На втором этапе в исследовании приняли участие ученики одной из московских школ, которую можно считать массовой стандартизированной (всего 101 человек).

На третьем этапе эксперимент проводился в Центре социально-психологической помощи детям и подросткам (г.Москва) в 1991 г. В школе, которая существует при Центре, учатся дети с шестого по десятый класс, которые, как правило, были неоднократно исключены из обычных общеобразовательных школ (случаи крайней школьной дезадаптации). Другая позиция -школьники, делапцие выбор авторской образовательной системы. Проведено исследование полимотивации учащихся, проходящих отбор в национальную школу-гимназию (г. Полтава). На третьем этапе в эксгорменте участвовало 114 человек. В общем, на всех этапах исследования приняли участив 727 школьников.

Второй раздел содержит результаты первого этапа экспериментального исследования. Это, во-первых, полное, подробное описание колличественных. результатов последовательно по каждой школе. Во-вторых, попытка содержательной интерпретации полученных данных. Обобщая накопленный и описанный материал, задана классификация школ, в которой критериями являются объективные внешние факторы, и каждый выделенный тип школы имеет специфичные внутренние особенности полимотивации деятельности школьников.

Первым фактором, который определяет лицо школы, может быть названо время ее существования или "возраст" школы. Вновь сформированная школа является тем специфическим образованием, которое мы назвали школа -"ярмарка". Объективно это школа с новым составом учителей и учеников. В ней еще не сложилась определенная образовательная система, определяющая дух школы, педагогические цели и заданные в них ценности. Анализ структуры (профилей) полимотивации деятельности учащихся данной школы вскрывает психологическое своеобразие такого типа школ. Так, в целом, положительно оценивая свое эмоциональное отношение к школе, учащиеся затрудняются в формулировании тех причин, которые его определяют. Очень беден перечень источников эмоционального (пристрастного)

отношения к школьной жизеи, перечень увлекательных дел, любимых занятий, видов деятельности, в которых ученики достигают успехов и хотели бы ими заниматься. Статистическая обработка количественных данных не выявила группового сходства, т.е. того, что можно было бы назвать групповым единством в выборе и определении мотивационшх отношений школьниками. Школы-"ярмарки" отличаются этим основным признаком -рассогласованностью индивидуальных профилей полимотивации и групповых.

Следующим важным объективным фактором является пространство, в котором существует школа. Воздействие внешней пространственной организации жизни школы в нашем эксперименте можно сформулировать как фактор "пространственной тесноты". Он определяется степенью влияния внешней социальной среды на школу, и величиной внутренней дистанции' в общении в педагогическом и ученическом коллективах. Существование "пространственной тесноты" означает наличие небольшой школы (коллектив которой можно назвать контактным), испытывающий активное влияние внешнего социума, открытой для него. Такую, школу мы называем школа-исвмья". Школьный климат в ней можно считать эмоционально благополучным, универсальной причиной эмоций школьников является оценка. Главным же отличием школы - "семьи" является уникальное групповое единство в выборе среди заданных в опроснике объективно равнозначных мотивов. В данном случав, статистический анализ показал значимое сходство общешкольного и всех групповых профилей полимотивации деятельности школьников.

При отсутствии "пространственной тесноты" возникает наиболее распространенный тип школы, именуемый школа -"службе". Она несет на себе печать всех бед унификации и усредненности нашей образовательной доктрины: формализм и репродукция, характеризующие в равной мере и процессы учения и обучения, мозаичность воспитательных мероприятий, не осмысленных целостной образовательной концепцией. школы. Главные черты структуры полимотивации учащихся таких школ: I) отсутствие непосредственной эмоциональной связи в ситуации взаимодействия учитель - ученик. Весь спектр эмоциональных реакций учащихся (от крайне негативного до крайне позитивного) вызывает школьная отметка. Опосредствуя педагогическое взаимодействие, онв как бы разводит учительскую и ученическую позиции, предельно их формализует; 2) фиксирует-

ся провал мотива - учения и отрыв значимости мотивации материальной 'формы деятельности от перцептивной и реча-мыслительной, а также снижение значимости мотива труда (результативного); 3) не наблвдается феномена единства учащихся в выборе и оценке значимости различных мотивов.

Третьим важным фактором, обнаружившим свое влияние в нашем эксперименте является индивидуальность школы, то, что делает ее уникальной, единственной в своем роде. В данной типологии это школа - "музей" и школа - "театр". Школа -"музей" существует как авторская система в отсутствии самого автора (в нашем случае это школа В.А.Сухомлинского в Павлы-ше). Здесь новаций и традиции скорее не зарождаются, а культивируются. Школа, которую мы назвали "театром", в отличие от "музея" - это своеобразная педагогическая лаборатория, где авторский замысел постоянно обновляется новыми идеями и методиками (школа педагога М.П.Щетинина в Зыбком).

Первое отличие индивидуализированных школ - это небезразличное, пристрастное отношение к школьной жизни. Эмоциональное отношение учащихся к школе не просто сдвигается к положительному полюсу, но и содержательно наполняется содержанием взаимодействия с учителями и сверстниками. Снижается степень влияния оценки на эмоции школьников и снимается ее универсальность (она чаще слухи причиной огорчений, реже радости, т.е. позитивный полюс эмоциональной шкалы "нагружается" собственно содержательными аспектами педагогического процесса).

Структура и иерархия полимотивации деятельности школьников в авторских школах отличаются особой "выстроенностью", гармоничностью. В суммарном общешкольном профиле полимотивации доминируют те мотивы, которые задаются ценностями, зафиксированными в данной воспитательной системе и групповые профили классов не отличаются статистически от общешкольного. Наблюдается гармонизация индивидуальных я групповых профилей полимотивации: в каждом блоке есть значимые мотивы, т.е. нет разрыва между содержанием деятельности, ее формой и уровнем освоения. Важной характерной учащихся индивидуализированных школ является то, что в сферу их личностно значимых, мотивационных отношений чаще включается положительно эмоционально заряженное взаимодействие с учителем. Оно оказывает влияние на значение и содержание основных видов деятельности школьника: учения, труда, общения, творчества.

Табл.1 Структура и иераркя полимотивации деятельности учащихся (суммарные групповые профили школ):

мот Я С Сл М Т

мотивы

I Крайне отрицательный 0,4 0,5 .0,8 0,-4 0,7

2 Отрицательный 0,7 0,6 1.7 0,7 0,9

3 Нейтральный ' 2,9 3,3 3,4 3,0 3,2

4 Положительный 3,3 3,1 3,2 3,2 3,1

5 Крайне положительный 2,7 2,5 1.9 2,7 2,0

6 Игры 4,9 6,0 7,3 5,3 6,6

7 Общения 5,7 3,7 5,4 4,4 4,9

8 Самодеятельности 5^3. 3,8 5,0 5,0 5,2 ■

Э Труда 6,8 5,0 5,0 6,0 5,0

10 Учения 2,0 3,3 1,4 2,4 2,9

II Воспроизводства 3,1 4,8 3,7 3,7 4,0

12 Творчества 4,0 4,7 4,6 5,6 4,7

13 Моторный 5,1 6,0 4,9 5,9 5,4

14 Перцептивный 5,2 3,2 3,6 2,8 4,3

15 Рече-мыслительвкй 3,0 4,3 3,1 4,0 3,0

ШКОЛЫ: Я - "ярмарка", С - "семья", Сл - "служба", Ы -"музей", Т - "театр".

Особо отметим, что факторы "возраст" и "пространственная теснота" является внешними по отношению к школе. Фактор же индивидуальности школы является сугубо внутренним гго отношению к образовательным целям школы. Результаты эксперимента показывают, что влияние внешних факторов вызывает вертикальные сдвиги в сктруктуре полимотивации деятельности икольеи-ков, т.е. то что мы назвали групповым единством в выборе значимых мотивациокных отношений: внешние факторы задают внешнее, взаимное соотнесение индивидуальных и групповых профилей полимотивации. Влияние фактора индивидуализации школы более специфично. Оно вызывает внутренние сдвиги в структуре полимотивации школьников: персонализацию и гармонизацию профилей.

В третьем разделе 'Главы излагаются результаты второго этапа исследования: отношение учеников к школе, как определенной целостности, их оценку своей позиции в системе школьных воспитательных отношений (результаты методики "Рисунок школы"). Для обобщения полученных данных кожно предложить несколько шкал, из которых состоит эмоциональное отношение к

школьной казни, спроектированное в рисунке учащихся на тему "Я и школа": активность, эмоциональная окраска, вовлеченность, обобщенность. В экспериментальных результатах учеников массовой стандартизированной школы, во-первых, фиксируется возрастной спад показателей по шкале активности. Во-вторых, к старшим классам эмоциональная окраска рисунков становится более нейтральной, невыраженной. В-третьих, можно отметить отсутствие субъективного чувства вовлеченности, причастности учащихся к ситуациям школьного взаимодействия во всех классах (доминирование рисунков типа "Я вне школы"). Хотя девочки значимо чаще мальчиков демонстрируют в рисунках определенную степень вовлеченности в сферу школьной жизнедеятельности. В-четвертых, отмечается некоторый рост с возрастом степени обобщенности отношения к школе, которая проявляется в увеличении числа метафорических рисунков, хотя, в целом, их количество незначительно. В разделе обсуждаются два момента, связанных с описываемыми результатами. Во-первых, это наличие ситуаций насилия, агрессии, отражаемых в детских рисунках. В нашем исследовании таких рисунков оказалось 60% среди шести, семи и восьмиклассников и 20% в девятых-десятых классах. Разнообразие сюжетов и Метафор в такого рода рисунках и их довольно большое количество заставляют допустить эту тенденцию не случайной и требупцей серьезного изучения. Во-вторых, в выполнении рисуночного задания проявились отличия сюжетов и эмоциональной окраски рисунков девочек и мальчиков. Значимые половые различия можно выявить по всем выделенным показателям. Девочки демонстрируют более пристрастное отношение к школе, школьной жизни; оно более активно, эмоционально насыщено, значительно выше показатели по шкале вовлеченности. На первом этапе эксперимента, где изучался характер влияния воспитательной системы на личность, мы отметили, что массовая унифицированная школа нивелирует эти различия. Но, как оказалось, школа в структуре личностно. значимых, мотивационных ориентаций учащихся разного пола имеет принципиально различное положение. Анализ рисунков позволяет утверздать, что в массовой унифицированной школе не удовлетворяются основные потребности учащихся: в игре, в общении (и в интимно- личностном, и в деловом, предметном), в самосовершенствовании, и даже в познании, учении.

В четвертом разделе данной главы описаны и проанализи-

рованы особенности структуры и иерархии полимотивации, характера пристрастного отношения к школе дезадаптированных подростков и учеников, выбирапцих индивидуализированную воспитательную систему (соответственно третьему этапу исследования). Случаи крайней школьной дезадаптации мы считаем одним из последствий унификации массовой средней школы, редукции ее образовательных задач. И наоборот, вторая описанная в данной главе позиция - альтернативный .выбор специфической воспитательной системы - является непосредственным следствием процесса индивидуализации школьных воспитательных систем. Структура полимотивации деятельности школьников со статусом школьной социальной дезадаптации характеризуется дисгармоничностью, утилитарностью. Наблюдается разрыв игровой (процессуальной) и трудовой (результатквой) мотивации, "провал" мотивации познания. Крайняя обедненность рисунков детей обозначает минимумы на шкале вовлеченности и эмоциональности отношения к школе. Активность проявляется опосредствовано, через компенсаторный характер разнообразия дополнительных привнесений в рисунок школы. Количество и' содержание этих дополнений свидетельствует о том, что школа, утратив для учащихся непосредственно - эмоциональную ценность, значимость межличностного и учебного взаимодействия, приобрела определенную утилитарную ценность. И в этом смысле, отношение к школе в данном случае нельзя считать осознанным, обобщенным. На основании результатов анкетного опроса мы выделили две группы учащихся (по 15 человек). В первую группу вошли школьники, не сумевшие дать развернутые ответы'на вопросы анкеты (в том числе и об эмоциональном отношении к школе). Во вторую, наоборот мы отобрали учащихся, ответивших на вопросы анкеты подробно, продуманно, указавших интересные увлечения, успешные дела. Далее, . мы построили суммарные профили выделенных по такому принципу групп. Статистически профили полимотивации учащихся этих групп значимо различаются. Т.е. можно считать, что среда школьников, имеющих статус дезадаптированных к школе существуют две различные группы. В первом случае мы имеем^ дело с школьной дезадаптацией на фоне постоянного неудовлетворения сформированных, активно проявляющихсяч познавательных и творческих потребностей, отстаивания своей индивидуальности в рамках стандартных требований школы. Во втором, с обедненной, несформированной структурой (и иерархией) мотивации:

мотивов труда, общения познания и т.д. Содержательно в деятельности они не 'наполняются, их личностная значимость носит сугубо утилитарный характер. Сопоставление наших результатов с протоколами индивидуального психологического консультирования, имеющимися в школе, показывают, что в первую группу входят школьники с хорошими показателями интеллектуального развития и творческих способностей. Во вторую - дети с неравномерным, невысоким уровнем сформиро-ванности познавательных процессов, нарушениями произвольности. Учащиеся обеих груш характеризуются социальной и педагогической запущенностью, поэтому особенно важно учитывать различия в сформированное™ их мотизационной сферы в обучении и воспитавши.

Принципиально иной является позиция ученика, выбирающего школу, образовательную систему, в которой он хотел бы находиться. Структура и иерархия полимотивации деятельности школьников в данной ситуации характеризуется презде всего подъемом значимости мотивов, связанных с обучением: мотива-учения; мотивов-перцэптизной и речэ-мыслнтельной форм деятельности; мотива-самодеятельности. Поскольку эти мотивы из разных блоков (содержание, уровень освоения*, форма реализации деятельности) можно считать, что достигается принципиально новый тип гармонизации индивидуальных профилей полимотивации школьников, ориентированный на собственно образовательную сферу. Значительно отличается тематика и характер выполнения рисуночного задания этими учениками. В данном случае демонстрируется сочетание активного, вовлеченного отношения к школьной жизни, имеющего значительный положительный заряд.

вывода

1. Основным итогом исследования явился экспериментально зафиксированный факт того, что структура и иерархия полимотивации деятельности школьников находятся в значимой зависимости от складывзщегося в школе (стихийно или под влиянием педагогического коллектива) типа целостной воспитательной системы.

2. Наиболее неблагоприятным в психологическом отношении является тип "школа - служба", при котором унификация школьной учебно-воспитательной системы, формализация педагогического взаимодествия приводит к дясгармонизацил в иерархии

мотивов деятельности учащихся, явлением школьной дезадаптации. Особенности дксгармонизеции в структуре полимотивации школьников:

- отчуждение активного, пристрастного отношения к школе;

- формирование пассивно-прагматического, утилитарного эмоционального отношения к школе;

- "провал", снижение значимости мотивов учения, познания и самосовершенствования;

- обеднение содержательных аспектов основных видов деятельности (игры, учения, труда, общения).

3. При индивидуализации школьных воспитательных систем происходит гармонизация иерархии в структуре полимотивации деятельности учащихся. Их значимые мотивационные отношения характеризуются согласованностью, "выстроенностью" в соот-ветсвии с заданными в данной воспитательной системе приоритетами.

4. Выбор учащимися типа обучения создает условия для повышения значимости мотивов учения, познания; актуализирует вовлеченное, положительно эмоционально окрашенное отношение к школе.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора: '

I.Динамика, мотивов и эмоциональных переживаний учащихся с первого по десятый класс //Проблемы возрастной психологии: Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР /Под ред. В.В.Барцалкиной, А.Г.Рузской.- С.129.- П.,1989.- 177 с.

2.Определение сформированное™ познавательных интересов и мотивов учения //Безотрывная пропедевтическая практика по психологии: Методические рекомендации для студентов I курса /Под ред. 0.Д.Кравченко, В.Ф.Моргуна.- С.70-71.- Полтаве, 1992,- 82 с.

3.Детский рисунок на тему "Я и школа" как форма отражения пристрастного отношения учащихся к своей образовательной среде //Роль искусства и культуры в воспитании в духе ненасилия: Тезисы докладов четвертой конференции, С-Петербург, 24-26 ноября 1992 Г. /Отв. ред. Л.П.Лвптевой.- С.62-64.-Ы.,1992.- 176 С.