автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние стиля индивидуальности учителя на особенности его оценочной деятельности

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Сафонова, Татьяна Львовна, 2000 год

Л Введение.

Глава 1 Роль оценки в учебном процессе.

1 Психологические требования к функциям оценки учебной деятельности школьников.

2 Психологические требования к содержанию и структуре оценки.

3 Влияние оценки на развитие личности младшего школьника.

Ь Глава 2 Стиль индивидуальности учителя.

1 Анализ «стилевых» исследований в психологии.

2 Стиль индивидуальности.

3 Анализ исследований по проблеме соотношения технологий обучения и стилей индивидуальности.

Глава 3 Экспериментальное исследование соотношения стиля 4 индивидуальности учителя и предпочитаемых им критериев оценки учебной деятельности школьников.

1 Экспериментальное исследование выбора учителями начальных классов критериев оценки учебной деятельности школьников.

2 Результаты исследования влияния стиля индивидуальности учителя на особенности его оценочной деятельности.

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние стиля индивидуальности учителя на особенности его оценочной деятельности"

Актуальность исследования. В связи с принятием образовательными учреждениями личностно-ориентированной, гуманистической парадигмы образования наблюдается повышенный интерес психологов к изучению стилевых особенностей индивидуальности, которые оказывают большое влияние на разносторонние аспекты жизнедеятельности человека. С 50-х годов нашего столетия в зарубежной психологии начинают интенсивно изучаться когнитивные стили, определяющиеся в качестве процессуальной характеристики познавательной сферы. Значимый вклад в исследование данного направления внесли работы А.Адлера, Г.Олпорта, Г.Виткина, Р.Гарднера, Г.Клейна, Р.Стагнера и других ученых. Для обозначенных исследований характерен аналитический структурированный подход, в интерпретации которого когнитивные стили отражают отдельные особенности познавательных процессов (восприятия, внимания, мыслительных операций).

В историческом контексте исследование стилевых особенностей психических процессов в отечественной психологии было осуществлено на основе методологии деятельностного подхода через введение понятия индивидуального стиля деятельности (В.С.Мерлин, Е.А.Климов, А.К.Байметов, О.А.Конопкин, Г.Н.Неустроев, П.С.Прыгин, А.И.Сухарева, Л.А.Вяткина, С.Ю.Жданова, Э.И.Маствилискер, Г.Б.Дикопольская, Б.А.Вяткин, Е.П.Ильин, Н.В. Приставкина, Л.А.Соколова, В.А.Толочек и др.)

Переход к личностно-ориентированной парадигме развития личности способствовал появлению направления, в рамках которого в центре внимания оказывалась уже не деятельность, но сам человек, поведение которого во многом опосредовано неосознаваемыми и первоначально не нерефлексируемыми процессами. В контексте теории стиля индивидуальности (Г.А.Берулава) и ее развития в исследованиях Н.В.Фроловой, С.А.Печерской, Т.Я.Решетовой, Е.И.Татьяниной, Э.М.Сагилян стиль индивидуальности рассматривается как процессуальная характеристика поведения субъекта, детерминированного его образом мира, отражающим особенности личностно обусловленного смыслового поля.

Изучаемая проблема тесно связана с исследованиями по проблеме индивидуализации обучения (А.Адлер, В.Штерн, Т.Линс, К.Юнг, Э.Нейман, С.Холл, А.А.Бударный, И.В.Дубровина, А.А.Кирсанов, И.Н.Семенов, И.Унт, И.С.Якиманская и др.), посвященными изучению типологических и личностных различий школьников. В меньшей степени данная проблема исследована по отношению к индивидуальным особенностям самих учителей и, в частности, по отношению к стилевым аспектам их педагогической деятельности.

Проблема индивидуальных стилевых составляющих оценочной деятельности педагога тесно соприкасается с проблемой рефлексивного освоения мира (И.Н.Семенов, В.М.Дюков, И.В.Байер, Е.П.Варламова, Л.А.Григоровская, Г.И.Давыдова, М.И.Найденов, О.А.Полищук, С.Ю.Степанов, А.Н.Тремасов и др.), в рамках которой выделяются интеллектуальная, эмоциональная, образная, личностная, коммуникативная, кооперативная, экзистенциональная и культуральная виды рефлексии.

В связи с актуальностью повышения качества процесса обучения поставлена проблема исследования соотношения стиля индивидуальности педагога и особенностей его оценочной деятельности. В работах Б.Г.Ананьева, Е.Д.Божович, М.И.Зарецкого, И.И.Кулибабы, И.Я.Лернера,

A.И.Липкина, Е.И.Перовского, С.И.Руновского, М.Н.Скаткина,

B.П.Стрезикозина и других исследовались функции оценки знаний в учебном процессе. Воспитательная роль оценки анализируется в трудах О.С.Богдановой, И.С.Марьенко, Л.Ю.Гордина. В исследованиях Ш.А.Амонашвили, Н.К.Гончарова, Б.П.Есипова, М.А.Данилова,

Д.О.Лордшипанидзе, Н.М.Яковлева, М.А.Тулик, Т.В.Вершининой, С.Т.Григорьевой, Г.М.Дюдиной, Я.Ю.Джамус, Ш.А.Дусмухамедовой и других даются рекомендации о способах применения учителем оценки.

Наряду с этим практически отсутствуют исследования, посвященные стилевым особенностям оценочной деятельности педагога в учебном процессе. Практика показывает, что отсутствие рефлексии учителями по поводу индивидуальных особенностей этой деятельности не позволяет сделать ее достаточно эффективной. Недостаточная разработанность указанных вопросов определила выбор темы исследования: «Влияние стиля индивидуальности учителя на особенности его оценочной деятельности». Цель исследования: состоит в выявлении влияния стиля индивидуальности учителя на характер его оценочной деятельности.

Объект исследования: поведенческие проявления стиля индивидуальности учителя в учебном процессе.

Предмет исследования: проявления стиля индивидуальности учителя в процессе его оценочной деятельности.

Гипотеза исследования: стиль индивидуальности учителя в значительной степени детерминирует выбор стратегии его оценочной деятельности, личностная обусловленность которой проявляется в ее поведенческих характеристиках.

Теоретическую и методологическую базу исследования составляют: идеи личностно-ориентированного подхода к развитию субъекта (А.Маслоу, Дж.Олпорт, К.Роджерс, Р.Мей, К.Хорни, И.В.Бестужев-Лада, Бондаревская, И.В.Дубровина, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, И.Н.Семенов, И.С.Якиманская и др.); теоретические основания исследования когнитивных стилей с позиций теории стиля индивидуальности (Г.А.Берулава, Н.В.Фролова, С.А.Печерская, Т.Я.Решетова, Е.И.Татьянина, Э.М.Сагилян и др.). Задачи исследования:

- проанализировать и обобщить состояние психолого-педагогических I исследований по проблеме роли оценки в учебном процессе и ее влияния на развитие личности школьника;

- определить особенности оценочной деятельности учителя в современной практике обучения; систематизировать функции оценки в рамках гуманистической образовательной парадигмы;

- определить понятие оценочного поведения учителя;

- выявить психологические критерии оценочной деятельности учителя;

- выявить проявления стиля индивидуальности педагога в процессе его оценочной деятельности.

Методы исследования: в процессе решения поставленных в исследовании задач были использованы: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; беседа; наблюдение; изучение продуктов деятельности школьников; тест для диагностики стиля индивидуальности; опросник, разработанный автором. Качественный и количественный анализ полученных данных осуществлялся с помощью методов математической статистики.

Научная новизна исследования состоит в том, что систематизированы к функции оценки в рамках гуманистической образовательной парадигмы; сформулировано понятие оценочного поведения учителя. Выявлены проявления стиля индивидуальности педагогов в их оценочной деятельности, которые детерминированы сложившимся у учителя образом мира, отражающим особенности его индивидуального смыслового поля. Выявлены психологические критерии оценочной деятельности учителя: обобщенность, стратегия, используемые методы, системность, логика, формализованность, характер обратной связи, результативность, уровень рефлексивности, " эмоциональная насыщенность, творческость, абстрактность, характер, мотивационность, индивидуализированность, направленность, объективность, личностная ориентация, гуманистичность, демократичность, эмпатичность, прогностичность, когнитивная сложность, сравнительная направленность, рациональность, консервативность.

Практическая значимость выполненного исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы школьными психологами и педагогами для совершенствования своей оценочной деятельности. Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, системным рассмотрением проблемы, опытно-педагогической проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации; корректным использованием методов сбора и проверки эмпирического материала; многоаспектностью обработки данных, включающих качественные и количественные оценки.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в средних школах N 4, 7, 8, 13, 14, 24, 25 и детском комплексе N 105 г. Сочи. Положения, выносимые на защиту:

1. Оценочная деятельность педагога находит проявление как в осознаваемых суждениях и действиях, так и в недостаточной степени контролируемых сознанием процессуальных характеристиках поведения, ассимилированных в его экспрессивной составляющей (жестах, взгляде, двигательной активности, мимике, интонационно-ритмических характеристиках голоса).

2. Стиль индивидуальности, являющийся процессуальным паттерном поведения педагога, проявляется в таких характеристиках его оценочной деятельности, как: обобщенность, стратегия, используемые методы, системность, логика, формализованность, характер обратной связи, результативность, уровень рефлексивности, эмоциональная насыщенность, творческость, абстрактность, характер, мотивационность, индивидуализированность, направленность, объективность, личностная ориентация, гуманистичность, демократичность, эмпатичность, прогностичность, когнитивная сложность, сравнительная направленность, рациональность, консервативность.

3. Значительная часть информации об оценке своей учебной деятельности поступает к ученику не через вербальные и знаковые средства, рефлексируемые учителем, а через экспрессивную составляющую их выражения, которая может быть диссонансной по отношению к рационально опосредованной форме оценочной деятельности и проявляться через поведение учителя, сопровождающего его оценочную деятельность. Апробация результатов исследования: материалы и результаты исследования обсуждались на кафедре психологии Сочинского филиала Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена, в лаборатории психологии Научно - образовательного центра РАО в г. Сочи, на научно - практических конференциях (Сочи, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000), на Международном семинаре "Развитие творческих способностей личности в условиях гуманизации образования" (Россия, Сочи, 1996), на Республиканском симпозиуме "Российское образование на пороге XXI века: проблема гуманизации образования" (Сочи, 1997), на Всероссийском научном симпозиуме «Роль и место образования в развитии Российского общества» (Сочи, 1998), на Всероссийском научном симпозиуме «XXI век - перспективы развития образования (предложения к разработке национальной доктрины образования)» (Сочи, 1998). Публикации: по материалам исследования имеется 4 публикации. Структура диссертации: проведенное исследование состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

§2. Результаты исследования влияния стиля индивидуальности учителя на особенности его оценочной деятельности.

С целью исследования влияния стиля индивидуальности на выбор критериев оценочной деятельности учителя нами был разработан специальный опросник самооценки, который приведен ниже.

1. Я, обычно, осуществляю оценку учебной деятельности школьника:

- целостно и обобщенно,

- не используя каких-либо обобщающих суждений.

2. При оценивании я в большей степени обращаю внимание:

- на умение учащимся синтезировать материал,

- на умение учащимся анализировать материал.

3. Я предпочитаю использовать в своей оценочной работе:

- генерализующий метод, когда оценка носит целостный и краткий характер,

- отдаю предпочтение описательному способу, когда оценочное суждение подробно и последовательно.

4. Я оцениваю учебную деятельность учащихся:

- системно, реализуя ее по определенному плану,

- не стремясь к ее систематизации.

5. Я предпочитаю строить свое оценочное высказывание:

- следуя принципу восхождения от конкретного к абстрактному,

- по направлению восхождения от абстрактного к конкретному.

6. В процессе своей оценки деятельности учащихся:

- я обязательно выделяю в ней нормативные аспекты,

- я стремлюсь выявить в ней прежде содержательно-смысловые аспекты понимания материала учащимися.

7. Я осуществляю контроль за учебной деятельностью школьников:

- практически на каждом уроке,

- прежде всего по результатам контрольных работ.

8. При оценивании для меня значимым является:

- результат выполненной учеником работы,

- метод получения информации и способ выполнения письменного задания.

9. Я осуществляю оценочное суждение:

- после его длительного обдумывания,

- сразу после ответа учащегося.

10.Мое оценочное отношение:

- обязательно сопровождается комментариями, учитывающими мое личное отношение к выполняемой ребенком деятельности,

- состоит в выставлении учащемуся справедливой отметки. 11 .Я применяю на практике:

- нестандартный подход к оцениванию, включающий использование нетрадиционных оценок,

- общепринятый нормативный характер оценивания.

12.В процессе оценивания я предпочитаю опираться:

- на выставление отметки и оценочные суждения, не переходящие к конкретным примерам,

- на конкретные рассуждения, примеры, аргументы и пояснения.

13.В процессе выставления оценки я:

- учитываю отрицательные проявления поведения учащегося,

- не учитываю отрицательных поведенческих проявлений учащегося.

14.При выставлении оценки я:

- связываю ее с интересами и потребностями учащегося, с развитием его индивидуальных и личностных качеств,

- не связываю ее с индивидуальными особенностями и потребностями учащихся.

15.В процессе оценочного высказывания я:

- сравниваю динамику развития ребенка только с его собственными достижениями,

- ориентируюсь на универсальность требований к знаниям, умениям и навыкам всех учащихся.

16.Моя оценка направлена:

- на выявление в ответе учащегося прежде всего творческой составляющей, оригинальности суждений,

- на выделение умений учащегося действовать в соответствии с утвержденными стандартами и требованиями познавательной деятельности.

17.Формирование моей оценки строится:

- с учетом моих личных симпатий или антипатий по отношению к ребенку,

- без учета личностных симпатий или антипатий.

18.Мое оценочное отношение направлено:

- на учебную деятельность школьника,

- на развитие всей сферы жизнедеятельности ребенка, в том числе и познавательную.

19.Моя оценка направлена:

- на осуществление контроля за деятельностью учащихся,

- на формирование механизмов самообучения и самовоспитания у школьников.

20.Я стремлюсь в своей оценочной деятельности:

- стимулировать учащегося к собственной оценке своей деятельности,

- опираться на собственный опыт и личное мнение.

21.В своих оценочных суждениях я, как правило,:

- подчеркиваю заинтересованность в правильном ответе учащегося,

- не выражаю личного отношения к ответу учащегося.

22.В своих оценочных высказываниях я часто обращаюсь:

- к прошлым достижениям ребенка, прогнозу его будущей деятельности,

- только к конкретным достижениям ребенка по принципу "здесь и сейчас".

23. Предпочитаю опираться в своих оценочных отношениях:

- на когнитивно сложные оценочные высказывания,

- на когнитивно простые оценочные высказывания.

24.В процессе оценочного суждения я:

- иногда сравниваю результаты учебной деятельности ребенка с результатами других детей,

- не сравниваю результаты учебной деятельности ребенка с результатами других детей.

25.Мое оценочное суждение:

- апеллирует к убеждению, рациональной логике,

- сопровождается моим личным эмоциональным отношением.

26.На мою оценку:

- влияет имеющееся у меня представление об интеллектуальных возможностях и способностях учащегося,

- влияет лишь конкретный ответ учащегося и желание вселить в него уверенность в своих способностях.

Результаты обработки данного опросника свидетельствуют о том, что индивидуальные тактики оценочных воздействий педагога различаются по форме, интенсивности, целенаправленности и частоте данных воздействий. В основу исследования положена рабочая гипотеза, согласно которой стиль индивидуальности учителя в значительной степени детерминирует выбор стратегии его оценочной деятельности, личностная обусловленность которой проявляется в ее ментальных поведенческих характеристиках.

Для выявления соотношений вышеприведенных критериев с отдельными полюсами стиля индивидуальности был использован критерий х2.

Рассмотрим для примера, каким образом осуществлялась обработка результатов для каждой из рассмотренных процессуальных характеристик оценочной деятельности учителя, которая представлена соответствующим критерием. С целью сравнения двух последовательностей сформированное™ такого проявления оценочной деятельности учителя, как ее формализованность, были рассмотрены сначала результаты ответов педагогов с интегрально-теоретическим стилем. Была сформулирована нулевая гипотеза, состоящая в том, что эмпирическое распределение учителей, склонных к формализации оценочным высказываниям, не отличается от распределения респондентов с этим же стилем, у которых отсутствует тенденция к формализованности оценочной деятельности. Полученные по данной характеристике экспериментальные данные приведены в таблице 1.

Заключение.

1. Результаты проведенного теоретического анализа позволили установить, что имеющиеся психолого-педагогические исследования были посвящены преимущественно изучению роли оценки в учебном процессе, ее влияния на развитие личности школьника. Практически отсутствуют исследования, посвященные причинам выбора педагогами начальных классов критериев оценочной деятельности и влияния на этот выбор своего стиля индивидуальности. В существующих работах основное внимание уделялось вербальной и знаковой формам оценочного суждения учителя, в то же время экспрессивная форма выражения этого отношения не являлась объектом специального исследования. Однако стиль индивидуальности, характеризующий процессуальные неосознаваемые характеристики поведения личности, является тем феноменом, который в наибольшей степени чувствителен к экспрессии оценочного отношения. Экспрессивная форма оценки, включающая в себя мимику, жесты, позы, интонационно -ритмические характеристики голоса, темп движения, форму речи, особенности улыбки и т.д., оказывает непосредственное влияние на развитие личности, познавательной сферы учащегося, стимулируя, или наоборот, депривируя его внутренние психические резервы.

2. Используемые педагогами на практике оценки учебной деятельности школьников весьма разнообразны и многоаспектны, охватывают практически всю структуру личности учащегося: его познавательную, деятельностную и эмоциональную сферы. Анализ существующей практики обучения свидетельствует о том, что учителя не знают особенностей своего стиля индивидуальности и не осуществляют необходимой рефлексии его проявлений в различных сферах педагогической деятельности, в частности, в ее оценочном аспекте. В то же время стиль индивидуальности учителя оказывает непосредственное влияние на характер оценочного отношения учителя, в том числе его вербального и невербального выражения. Отсутствие учета учителем особенностей проявления своего стиля индивидуальности в процессе выполнения контролирующей функции не позволяет осуществлять ему эффективную самокоррекцию своей оценочной деятельности, усиливая ее мотивирующую и развивающую составляющие.

3. Оценочная деятельность педагога в значительной мере детерминирована его индивидуальными стилевыми особенностями. Вследствие этого оценку учителя необходимо рассматривать в качестве субъективного показателя результатов учебной деятельности школьника, зависящего от индивидуальной стилевой направленности педагога. В рамках гуманистической образовательной парадигмы оценка должна выступать не в качестве механизма наказания и насилия, а средства развития личности. В связи с этим наиболее актуальными для оценочной деятельности учителя являются стимулирующая, ориентирующая, ценностифицирующая и воспитательная функции.

4. В исследовании дифференцируются понятия "оценочная деятельность" и "оценочное поведение" учителя. Если первое рационально опосредовано, в значительной степени формализуемо и универсально, то второе детерминировано сферой бессознательного, в связи с чем представляет из себя не планируемую, спонтанную, эмоционально обусловленную оценочную реакцию. Учитель не всегда учитывает то обстоятельство, что значительная информация об оценке своей деятельности поступает к ученику не через вербальные и знаковые средства, рефлексируемые учителем, а через экспрессивную составляющую их выражения, которая может быть диссонансной по отношению к рационально опосредованной форме оценочной деятельности и проявляться через его оценочное поведение. В связи с этим стиль индивидуальности, являющийся процессуальным паттерном поведения личности и проявляющийся в оценочной деятельности учителя, должен стать объектом необходимой рефлексии, на основании чего в дальнейшем возможна коррекция профессионального поведения учителя.

5. Проведенное исследование позволило выделить критерии оценочной деятельности учителя, на которые оказывает влияние стиль его индивидуальности. В качестве таковых выступают: обобщенность, стратегия, используемые методы, системность, логика, формализованность, характер обратной связи, результативность, уровень рефлексивности, эмоциональная насыщенность, творческость, абстрактность, характер, мотивационность, индивидуализированность, направленность, объективность, личностная ориентация, гуманистичность, демократичность, эмпатичность, прогностичность, когнитивная сложность, сравнительная направленность, рациональность, консервативность.

6. Стили индивидуальности, характеризующие процессуальные аспекты поведения, имеют характерные типические проявления на каждом из полюсов в зависимости от обобщенности, эмоциональной насыщенности и активности образа мира учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Сафонова, Татьяна Львовна, Сочи

1. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. -М.: Мысль, 1991.

2. Азаров В.Н. Структура импульсивного и рефлексивно- волевого стилей действования // Вопросы психологии, 1988, N3.

3. Амонашвили Ш. А. Единство цели. -М., 1987.

4. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М., 1980.

5. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. -М., 1984.

6. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. Т.2, М., 1980.

7. Анастази А. Психологическое тестирование Кн.2, - М., 1982.

8. Анкудинова Н.Е. Об особенностях оценки и самооценки учащихся 1-4 классов //Вопросы психологии, 1968, N3.

9. Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук, 1970, Т. 1, N 1.

10. Асауляк Г.В. Пути повышения объективности оценки знаний учащихся //Советская педагогика, 1978 N8.п. Бардин К.В. Как научить детей учиться. М., 1987.

11. Безносов С.П. Особенности оценочного стиля личности. Канд. диссер. -Л., 1982.

12. Белоус В.В. Интегральная индивидуальность: подходы, факты, перспективы. // Психологический журнал, 1996,N1.

13. Бельтюкова Г.В. Совершенствование контроля и оценки учебной работы школьников по математике // Начальная школа, 1990, N8.

14. Березин В.Ф. Психическая и психофизиологическая интеграция // Бессознательное. 1994.

15. Берулава Г.А. Новые тенденции в исследовании когнитивных стилей // Новые исследования проблемы когнитивных стилей в психологии. М. , 1995.

16. Берулава М. Н., Берулава Г.А. Технология индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля. Бийск, 1996.

17. Берулава Г. А. Тест для диагностики когнитивного стиля «дифференциальность интегральность». - Бийск, 1995.

18. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности. М.: МАГО, 1996.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии М., 1989.

20. Бетти Jly Ливер Обучение всего класса. М., 1995.

21. Близнюк С.Л. Роль оценки в совершенствовании знаний умений и навыков учащихся. Киев, 1983.

22. Богданова О.С. Воспитательное значение оценки знаний учащихся //Советская педагогика, 1952, N9.

23. Божович Л.И., Славина Л.С. Психологическое развитие школьника и его воспитание. -М., 1979.

24. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников. «Известия АПН РСФСР», вып. 36, 1951.

25. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М. , 1994.

26. Бэндлер Ричард Используйте свой мозг для изменения. С,- Петербург, 1994.

27. Ветров Ю.П. Теория и практика соединения обучения производительным трудом в формировании самоопределяющейся личности / Док. Диссер. -Ставрополь, 1997.

28. Вопросы психологии личности школьника. М., 1961.

29. Годфруа Ж. Что такое психология. М., Т. 1,1992.

30. Грабал Вл. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся //Вопросы психологии, 1987, N1.

31. Григоренко Е.Л. , Лабуда М.С. "Полезависимость поленезависимость" в психогенетике. //Вопросы психологии, 1996, N2.

32. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование Ереван, 1981.

33. Дорфман Л .Я. Индивидуальный эмоциональный стиль //Вопросы психологии, 1989, N5.

34. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995.

35. Дубровина И. В. Об единстве обучения и воспитания младших школьников. //Вопросы психологии. 1978,- №6.- С. 129-134.

36. Дубровина И. В. Предмет и задачи школьной психологической службы. // Вопросы психологии. 1988, №5,- С. 47-54.

37. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. -М.: Педагогика, 1991.

38. Дусавицкий А.К. Психологическая характеристика отметки как мотива учения //Вестник Харьковского университета, N122, Психология, Вып.8, Харьков, 1975.

39. Дусмухамедова Ш.А. Психологические особенности педагогической оценки в обучении детей шестилетнего возраста. Канд. диссер., - М., 1987.

40. Джамус Я.Ю. Проблема оценки успеваемости учащихся в современной м советской педагогике Канд. диссер. - М., 1991.

41. Дюдина Г. Оценка знаний как средство активизации учебной деятельности учащихся. Алма-Ата, 1972.

42. Егорова М.С. Проблема зависимости независимости от поля и возможности ее исследования в генетике поведения //Вопросы психологии, 1981,N4.

43. Жутикова Н.В. Психологические уроки обыденной жизни. М., 1990.

44. Загадка человеческого понимания / Под ред. А.А. Яковлева. М., 1995.

45. Зобков В.А. Психология отношения к личности учащихся. Казань, 1992.

46. Извеков И.Н. Разработка критериев оценки знаний класса в целом. В сб.: Вопросы совершенствования проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся. М., 1975.

47. Ильин Е.П. Индивидуальный стиль: новые подходы и аспекты. // Вопросы психологии, 1988, N6.

48. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.

49. Каган М.С. Мир общения. М., 1988.

50. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Учебный процесс в младших классах школы и его принципы. Учебно методическое пособие. - Л., 1973.

51. Карташев В.А. Система систем. Очерки общей теории и методологии. М., 1995.

52. Кирпиченок Т.Е. Проблема стимулирования в учебной деятельности младших подростков. Автореферат канд. диссер. Л., 1973.

53. Клаус Гюнтер. Введение в дифференциальную психологию учения. М. , 1987.

54. Климанова Л.Ф. Об усилении гуманистической направленности обучения в начальных классах // Начальная школа, 1991, N 2.

55. Климов Е.А. Идеи системного подхода в народном сознании // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология, 1993, N3.

56. Климов Е.А. О феномене профессиональной относительности образа мира // Вестник Московского университета. Серия 14, Психология, 1995, N1.

57. Когнитивные стили. Тезисы научно практического семинара. - Таллин, 1986.

58. Колга В.А. Дифференциально- психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости : Дисс. канд. психол. наук. Л. , 1976.

59. Колга В.А. Исследование когнитивных стилей в СССР // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992.

60. Коссов Б.Б. Психологические проблемы трудового воспитания и профориентации. // Вопросы психологии, 1984, N6.

61. Красавин И.Т. Деятельность и рациональность // Деятельность: теория, методология, проблемы, 1990.

62. Крашенникова Н.Н. Условия и некоторые возможности повышения объективности оценки знаний. В сб.: Вопросы совершенствования проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся. -М., 1975.

63. Левинов A.M. Возможность надежностной оценки знаний учащихся //Советская педагогика, 1978, N8.

64. Левитов Н.Д. Очерки педагогической психологии М., 1948.

65. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1979.

66. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология, 1979, N2.

67. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т. 1,2.— М.,1983.

68. Леонтьев Д.А. Личностный смысл и трансформация психического образа // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология, 1988, N 2.

69. Либин А.В. Стиль человека и окружающая действительность: базовые параметры взаимодействия // Природа психического. Пермь, 1994.

70. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М.,1970.

71. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника //Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971.

72. Липкина А.И. Самооценка школьника М., 1976.

73. Липкина А.И. Психология ребенка и формирование нравственных компонентов его мировоззрения //Вопросы психологии, 1980, N1.

74. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности М., 1968.

75. Мазуренко Г.В. Психологические условия воспитательного воздействия на учащихся оценки их знаний М., 1951.

76. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника //Вопросы психологии, 1983, N5.

77. Массен П., Конджер Дж., Коган Дж., Ньюстон А. Развитие личности ребенка-М., 1987.

78. Маш Р.Д., Резникова В.З. О совершенствовании оценки знаний умений и навыков. В сб.: Вопросы совершенствования проверки и оценки знаний,умений и навыков учащихся,НИИ СиМО АПН СССР Сб. науч. Тр. -М., 1975.

79. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М. , 1986.

80. Микулина Г.Г. Характеристика основных критериев качества знания учащихся. В сб.: Психология учебной деятельности школьников. Тез.докладов 2-ой Всесоюзной конференции по педагогической психологии в г. Туле.-М., 1982.

81. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников. -М., 1991.

82. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека // Психологический журнал, 1995, Т. 16, N4.

83. Мохначева И. Поощрение как фактор активизации учебно -познавательной деятельности младших школьников // Начальная школа, 1990, N12.

84. Неймарк М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе. Канд. диссер.- М., 1962.

85. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Под ред. Е.Д. Божович-М., 1995.

86. Никифоров А.Л. Деятельность, поведение, творчество // Деятельность: теории, методология, проблемы, 1990.

87. Николюкина М.И. Способы активизации учащихся на занятиях по курсу «Этика и психология семейной жизни» //Вопросы психологии, 1987, N1.

88. Орлов А.Б. Склонность к профессии. М., 1981.

89. Оценка знаний школьников Киев, 1988.

90. Палей А.И. Модальная стуктура эмоциональности и когнитивный стиль //Вопросы психологии, 1982, N1.

91. Парилис С.Э. Когнитивный стиль «простота сложность» как характеристика индивидуальности: Автореферат канд. диссер. - М., 1988.

92. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. Канд. диссер., М., 1958.

93. Печерская С.А. Влияние соотношения когнитивного стиля учителя и учащегося на эффективность учебного процесса Канд. диссер.- Сочи, 1998.юо. Полонский В.М. Оценка знаний школьников М., 1981.

94. Полуянов Ю.А., Матнс Т.А. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности //Психологическая наука и образование, 1996 N4.

95. Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников / Под ред. А.М. Матюшкина. -М., 1985.юз. Психологические исследования стилей индивидуальности: Сборник научных трудов / Под ред. Г.А. Берулава. Сочи.: НОЦ РАО, 1997.

96. Психологические критерии качества знаний школьников. Под ред. И.С. Якиманской, М., 1990.

97. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. Под ред. Н.Д. Менчинской М., 1971.

98. Психология педагогической оценки. Методические рекомендации. Сост. Карандашев В.Н. Вологда, 1985.

99. Развитие личности ребенка. Под ред. A.M. Фонарева. М., 1987.

100. Решетова Т.Я. Когнитивный диссонанс как фактор развития тревожности у учащихся Канд. диссер. Сочи, 1998.

101. Сафонова Т.Л. Индивидуальные стратегии оценочной деятельности педагогов начальной школы в зависимости от особенностей их стилевой направленности // Проблемы индивидуализации обучения. Сочи, СФ ИТОиП РАО, 1999. - с.76-79.

102. Селезнев Н.В. Когда оценка воспитывает Кишинев, 1982.

103. Семенов И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса. Автореф. докт. диссерт. -М. 1991.

104. Семенов В.Д. Педагогическое управление взаимодействием школьного коллектива с социальной средой.-М. 1987.

105. Семинар по когнитивным стилям //Вопросы психологии, 1986, N5.

106. Серебрякова Е.А. Уверенность в себе и условия ее формирования. Канд. диссер. -М., 1955.

107. Сизов Использование процессуальных показателей для диагностики индивидуального стиля мышления // Новые исследования в психологии -М., 1988 N1/38.

108. Симонов В.П. К вопросу о проверке и оценке знаний учащихся // Советская Педагогика, 1978, N 8.

109. Славина JI.C. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. М., 1958.

110. Славина Л.С. Знать ребенка, чтобы воспитывать. М., 1976.во. Смирнов С.Д. Понятие «образ мира» и его значение для психологии познавательных процессов // А.Н. Леонтьев и современная психология / Сб. статей памяти А.Н. Леонтьева. М.: Из-во МГУ, 1983.

111. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М., 1985.

112. Совершенствование методики массовых проверок знаний учащихся М., 1979.

113. Соловьев А.В. Исследования познавательных стилей в американской психологии //Зарубежные исследования по психологии М., 1977.

114. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения,-М., 1984.

115. Стрюков Г.А. О единстве критериального и нормативного подходов к оцениванию знаний учащихся //Психологический журнал, 1995, N2, том 16.

116. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1972.

117. Сыркина В.Е. Развитие способностей и характер М., 1948.

118. Творческий подход учителя к оценке учебного труда учащихся. Разраб. Пшебильским П.Г. Л., 1986.

119. Теория поэтапного формирования умственных действий и управления процессом обучения М., 1967.

120. Торндайк Э. Процесс учения у человека. М., 1935.

121. Туулик М.А. Оценивание как социально воспитательное явление. -Канд. диссер.,- Л., 1991.

122. Условия эффективного использования педагогической оценки в учебно -воспитательном процессе. Подготовил Кононко E.JI. Киев, 1990.

123. Формы и методы проверки и оценки знаний учащихся Тамбов, 1979.

124. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М., «Прогресс», 1987.

125. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М., 1991.

126. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987.

127. Фролова Н.В. Влияние рассогласования когнитивного стиля и технологии обучения на развитие тревожности у дошкольников / Автореф. дис. канд. психол. наук. Бийск, 1995.

128. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявления своеобразия индивидуального интеллекта. Киев, 1990.

129. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Вопросы психологии, 1993, N1.

130. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. М., 1989.

131. Шакуров Р.Х. Оценочные отношения как фактор возникновения чувсва гордости и стыда у младших школьников. Автореферат канд. диссер. -Киев, 1966.

132. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов н/Д., 1994.

133. Щукин М.Р. Роль интеллектуального фактора в индивидуальном стиле трудовой деятельности и его формировании // Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты. Пермь, 1988.

134. Щукин М.Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: проблемы и подходы // Психологический журнал, 1995, Т. 16, N 2.

135. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике М., 1971.

136. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии, 1995, N 2.

137. Allport G.W. Attitudes. In: Handbuk of social psycholgy. -Worchester. -1935, -P. 798-884.

138. Allport G. Personality: A psychological interpretation. -N. Y. -1937. N1. -588 P

139. Bieri J. -1955. Cognitive complexity-simplicity and predictivive behaviour. J. of Abnorm and Soc. Psychology. V. 51. P. 263-268.

140. Combs A.W. The professional education of teachers. -Boston, Mass.: Allyn and Bacon, -1965, -P.21-67.

141. Davis K.E., Jones E. E. Changes in interpersonal perception as a means of reducing cognitive dissonance. J. Abnorm. Soc. Psychol., -1960, vol. 61, -p. 402-410.

142. Drock T. Buss A. H. Dissonance, agression and evaluation of pain. J. Abnorm. Soc. Psychol., -1962, vol. 65, -P. 197-202.

143. Drock Т. C, Becker L.a. Ineffectiveness of "overheard" counterpropaganda. J. Pers. Psychol, -1965, vol 2, -P. 654-660.

144. Drake R.A. Cognitive stile induced by henisphere priming/ Cjnsistent vesus inconsistent self report. Bull. Psichonon Soc. -1988.Y.26. N4, -P. 313-315.

145. Gardner R. W., Holzman Ph. S., Klein G.S., Linton H.B., Spence D. P. Cognitive: A study of individual consistencies in cognitive behavior // Psychological Lssues. 1959. V.1.N4.

146. Kagan J., Kogan N. Individual variation in cjgnitive professes //P.H. Mussen

147. Kelly G. The psychology of personal construct. -N. Y. v.l, 1955, -P. 23-96.

148. Klein G.S. Cognitive control and motivation. In Lindzey G.(Ed)// Assesment of human motives. Wesport Greenwood press. -N.Y., -1970, -P. 87-118.

149. Klein G. Perception, Motives and Personality. N.Y. 1970.

150. Kostlin-Glogerg. Kognitive stili im Entwick lungs verlauf7/ zeitschrift fur 'Entwick-sychol und Padagogische Psychol -1978, -P. 52-69.

151. Lewin К. Feldtheorie in den Sozialwissenschshaften: Auswahlte theooretische schriften. -Bern, Stuttgart, -1963, 298p.

152. Messer M.B. Reflection-impulsivityA a review. -1976, Psychological Bulletin, 83, -P.1026-1052.

153. Noizet, Georges, Caverni Психологические основы школьной оценки.-Paris, 1978

154. Oresz, Sandor Оценка знаний учащихся школ Венгрии. Будапешт, 1972.

155. Payne, David А. Принципы психолого педагогической оценки обучения. - 1974.

156. Pierrehumben Lannotti xplications causales et style dattributions cousales chez lenfant deux theories, deux realites \SPC: cah. psychol cogitive -1988, V.87, -N4, -P. 363-382/.

157. Royce, J.R. Characteriatics of Washington D.C. American Council on -N.Y., -1960, -P.23-119.

158. Starger H. Indidual style. -N.Y., -1962, 225P.

159. Walster E., Festinger L. The efffectiveness of "overheard" persuasive communication. J. Abnorm. Soc. Psychol., -1962, vol. 65, -P. 395-402.

160. Testing and evaluation: New views. Washington, 1975.

161. Witkin H. A., Goodenough O.R. Cognitive styles: Essence and origins. Field dependence and field independence // Psychological Lssues. 1982 Mon.51.