Влияние включенности в компьютерную деятельность на межличностные отношения в юношеском возрасте

Кузьмина, Ксения Егоровна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние включенности в компьютерную деятельность на межличностные отношения в юношеском возрасте

Автореферат

Автор научной работы: Кузьмина, Ксения Егоровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Влияние включенности в компьютерную деятельность на межличностные отношения в юношеском возрасте"

11а правах рукописи

Кузьмина Ксения Егоровна

ВЛИЯНИЕ ВКЛЮЧЕННОСТИ В КОМПЬЮТЕРНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

Специальность: 19.00.07-педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

МОСКВА-2003

Работа выполнена на кафедре психологии Смоленского государственного пода! огичсского университета.

Научный руководи тель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор психологических наук, профессор Валерий Абрамович Сонин. доктор психологических наук, профессор Варвара Ильинична Моросанова Доктор психологических наук, профессор Александр Евгеньевич Войскунский Рязанский государственный педагогический университет им. С.Л. Есенина

Защита состоится "¿2" А^^Ц? 2003 года в часов на заседании диссертационного совета К - 008 017.01 при Психологическом институте РАО, по адресу 103009. г. Москва, ул. Моховая, д. 9, корп. «В».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического и мс гит а Российской академии образования

Лвтрсфера! разослан "Д/" у"¿<>2003 г

Ученый секретарь диссертационно! о совета,

кандид<п нсихоло! ических наук И. А. Левочкнна

cLUUh -¿f

&466S

Общая характеристика работы

Феномен компьютеризированной деятельности и её влияния на личностное развитие современного человека приобретает особую социальную значимость и становится объектом изучения психологов, акмеологов, философов, культурологов, социологов, педагогов и других исследователей. Решение этой новой задачи имеет большое значение для понимания психологических особенностей социального взаимодействия людей, использующих информационные технологии нового уровня.

Актуальность данной работы определяется необходимостью в более точном определении конкретных путей и способов оптимизации личностного становления юношей и девушек, для которых компьютеризированная деятельность становится средством и условием самоутверждения в системе личностно-значимых отношений.

Анализ теоретических подходов к проблематике компьютеризированной деятельности (О.Н. Аресгова, Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский, Л.П. Гурьева, В.В. Рубцов, В А. Сонин, O.K. Тихомиров) показывает, что компьютерные технологии являются для ее субъекта особым в своей функциональной нагрузке способом опосредования и существенно изменяют многие характеристики самого субъекта. Своеобразие психической деятельности субъекта, активно включенного в компьютеризированную деятельность, особенно ярко проявляется в познании и общении, которыми определяются структурно-содержательные характеристики взросления личности и её вхождения в социальное пространство в период юности. В связи с этим изучение психологических особенностей межличностных отношений старшеклассников и студентов (юношеский возраст), активно включенных в компьютеризированные виды деятельности, приобретает для психолого-педагогической науки и практики статус особо актуальной задачи.

Обусловленная растущей информатизацией общества компьютеризация влияет на характер функционирования разных уровней системы образования и воспитания подрастающих людей, раскрывая свою роль на всём континууме этого многопланового процесса. Компьютерные технологии существенно изменяют многие характеристики системы отношений педагогического взаимодействия: изменяется понимание учащимися целей обучения, характер усвоения обучающимися учебных действий и

ИМ.. НАЦИОНАЛЬНА БИВЛИОТ е.КА С Петербург

операций, определение ими ценностно-смыслового аспекта межличностного взаимодействия.

Практика образования все более отчетливо выявляет неоднозначное влияние компьютеризированной деятельности на личностные свойства школьников и студентов Их включенность в компьютеризированную деятельность (учебную, игровую, гностическую) проявляется во многих сферах отношений взаимодействия, в том числе - в межличностных отношениях Отсюда позитивна актуальность объективного изучения и выявления психологических особенностей личности, для которой данный вид деятельности выступает одним из средств познания субъективной ценности другого человека и одновременно способом индивидуального определения субъектных принципов взаимодействия с ним.

Объект исследования: межличностные отношения в юношеском возрасте при активной включенности их субъекта в компьютеризированные виды деятельности

Предмет исследования: субъективное отношение как способ понимания личности другого и организации межличностного взаимодействия с ним в форме общения

Гипотеза: компьютеризированная деятельность выступает новым средством опосредования внутреннего мира человека, его мировосприятия и мироощущения что находит отражение в своеобразной картине мира профессиональных пользователей компьютерных технологий В частности, изменяется соотношение рационального и эмоционально-чувственного компонентов познавательной деятельности и общения Психологические особенности межличностного взаимодействия активно включенных в компьютеризированную деятельность юношей и девушек раскрываются в снижении роли и слабой рефлексии эмоционально-чувственного опыта социального взаимодействия В основе межличностных отношений у данной группы респондентов лежит понимание личности другого, прежде всего, как субъекта-деятеля.

Цель исследования: раскрыть психологические особенности межличностных отношений в юношеском возрасте при активной включенности их субъекта в компьютеризированные виды деятельности Чадачи исследования:

I 1!а основе анализа теоре-1 ических подходов отечественных и зарубежных исследователей показать, что компьютеризированная деятельность является реальным

средством опосредования отношения субъекта к миру и к людям, обусловливающим содержание его ментального опыта и личностные изменения.

2. Определить у юношей и девушек, включенных в компьютеризированные виды деятельности, особенности функционирования структурных компонентов образа другого и самого себя (репрезентированных в имплицитных теориях личности), восприятие и понимание ценности которого выступает определяющим условием индивидуальной организации межличностных отношений.

3. Показать, что основной характеристикой соотношения эмоционально-чувственного и рационального компонентов познавательной деятельности и общения юношей и девушек, активно включенных в компьютеризированную 'Деятельность, будет снижение роли и слабая рефлексия эмоционально-чувственного компонента межличностного взаимодействия, что обусловлено опытом взаимодействия с виртуальной средой в юношеском возрасте.

4. Показать, что в основе межличностных отношений у данной группы респондентов лежит понимание личности другого, прежде всего, как субъекта-деятеля. Роль навыков социального взаимодействия при определении иенностно-мотивационной сферы личности занижается, что находит проявление в социальной незрелости и ригидности.

Теоретической основой исследования являются- концепция культурно-исторического развития Л С. Выготского, теория деятельности А.Н. Леонтьева, концепция опосредованной компьютером деятельности (O.K. Тихомиров, Л.П Гурьева), психосемантический подход к исследованию личности (А.Ю. Козловская-Тельнова, В.Ф. Петренко, В.И. Похилько. А.Г. Шмелёв), концепция профессиональной ментальное™ (Б.С Гершунский, А.Я. Гуревич. И Г Дубов, Д. Б. Оборина, В.А. Сонин), теоретические решения проблемы личностного развития школьника в учебной компьютеризированной деятельности (Б С. Гершунский, А.Е Марголис, Л.Ю. Невуева, В.В Рубцов и другие).

Для решения поставленных задач применялся комплексный метод исследования, в основе которого лежит принцип системности в изучении феномена личности (Б Г Ананьев. Б Ф. Ломов, В В Рубцов) В исследовании применялись' теоретический анализ, типологический анализ, включённое и опосредованное наблюдение, стандартизованная беседа, изучение школьной документации, метод самоотчёта и

идеографии, метол личностного семантического дифференциала (модифицированный автором вариант), а также опросник для выявления уровня эмпатии Л Мехрабяна Обработка данных проводилась методами многомерной статистики (корреляционный анализ, кластерный анализ, факторный анализ) с применением автоматизированной прикладной программы Statistica 5.5.

Базой исследования явились средние общеобразовательные школы №№ 4, 33, 26, 39 г. Смоленска, Смоленский государственный педагогический университет и Смоленский гуманитарный университет Исследованием были охвачены 312 человек, из них 109 юношей и 45 девушек, активно включенных в разные виды компьютеризированной деятельности (профессиональные пользователи KT), и 115 юношей и 43 девушки, редко использующих компьютерные технологии (непрофессиональные пользователи KT).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В системе развития личности компьютеризированная деятельность является особым видом опосредования субъективного отношения. В частности, опосредуя жизненно важные отношения субъекта, она изменяет смысловое и ценностное содержание образа другого и "Я-образа" (имплицитных теорий личности), в которых интегрировано субъективное отношение к другим людям и к самому себе, определяющее способы межличностного взаимодействия.

2. При включенности в компьютеризированные виды деятельности юношей и девушек уровневая дифференциация ценностно-смысловых компонент конструируемых ими имплицитных теорий личности наиболее ярко выражена в устойчивом соотношении эмоционального и рационального компонентов, проявляющемся в слабой дифференциации и рефлексии эмоционально-чувственного опыта социального взаимодействия.

3. В данной группе респондентов восприятие и понимание субъективное!и дру>их людей и взаимодействие с ними подчиняется ценностной ориентации личности на активность и достижение в деятельности, что выражаеюя в форме их чувствительности к оценке образа другого и самого себя, прежде всего, как субъекта-дея геля

4 В ценностно-смысловой структуре понимания другого человека как субъективности у профессиональных пользователей компьютерных технологий снижена роль

эмоционально-чувственного опыта межличностного взаимодействия в становлении и развитии личности.

Научная новизна настоящего исследования заключается в том, что в нем сделана попытка структурного анализа эмоционального и рационального содержания образа другого и "Я-образа", формирующихся у старшеклассников и студентов (юношеский возраст) в условиях активного включения в компьютеризированную деятельность и выступающих в роли эталонов индивидуальной организации межличностных отношений.

Практическая значимость исследования определяется тем, что выявленные новые характеристики межличностного взаимодействия старшеклассников и студентов, активно включенных в компьютеризированные виды деятельности, позволяют полнее учитывать психологические особенности их взросления в организации педагогически направленного взаимодействия.

Результаты исследования могут быть использованы в практике психологического консультирования педагогов и школьников, студенческой молодежи, при решении различных вопросов, связанных с индивидуальными особенностями взросления юношей и девушек, с организацией познания и общения.

Апробация. Основные положения и экспериментальные результаты исследования освещались на четвертой международной научно-практической конференции "Социально-психологические проблемы ментальности" (Смоленск, 2000), международной научно-практической конференции аспирантов "Дифференциация и интеграция психолого-педагогического знания в науке, социальной практике и научных исследованиях" (Смоленск, 2001), научно-практической конференции "Информатизация общества и проблемы образования" (Москва - Смоленск, 2002). Полученные автором данные учтены в деятельности областного информационного центра, а также обсуждались на заседаниях кафедры психологии и кафедры информатики Смоленского государственного педагогического университета. По теме диссертации опубликовано 5 печатных работ - статьи, общим объемом 2 п л

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений. Объём содержания диссертации 180 стр В работе приведены 15 рисунков, 3 таблицы Библиографический список включает 170 наименований, из них 24 на английском языке.

Основное содержание работы

В первой главе проанализированы теоретические подходы к изучению компьютеризированной деятельности (КД) К настоящему времени сформировались основные научные исследовательские направления, в рамках которых намечается понимание этой деятельности как нового фактора социального развития, осмысление которого требует углубленной научно-психологической проработки. Под этим углом зрения в работе проанализированы наиболее значительные решения проблемы компьютеризированной деятельности, являющейся новым видом опосредованной деятельности (O.K. Тихомиров, Л П Гурьева) Показано, что в психологических работах детально освещены компьютеризированное общение (A.B. Беляева, Ю Д Бабаева, А Е. Вой-скунский, М. Коул), компьютерная игра (И Г Белавина, М. Коул, Е Е. Лысенко), психологические последствия компьютеризации (Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский, J1 П Гурьева, В В Рубцов, С Г. Смирнов, O.K. Тихомиров, Б. Шнейдерман), психология пользовательских интерфейсов (В.Н. Каптелинин, Б. Шнейдерман), индивидуальные особенности человека и эффективность использования информационных технологий (О.В Веселкова, И В Грошев, М Б Калашникова, И.М Пучкова), психологические состояния при работе на компьютере (Л.И. Селиванова, А.Е. Серёжкина) и др.

В анализе исследований, авторы которых изучают влияние КД на познавательную сферу человека (А.В Губанов, Г.В. Дроздова, Е.Г. Коберник) и личность (О В Веселкова, Б Ф. Ломов, Ю.В. Фомичёва), показано, что развитие этого направления определило постановку новых научных проблем. Среди них по-прежнему актуальны такие, как компьютеризация образования (Г.В. Болтянский, В Н. Каптелинин, А Е Маргулис, Л Ю. Невуева, В В Рубцов, С.Г Смирнов, Н Ф Талызина, О К. Тихомиров) и компьютер в психологии (О Н Арестова, Л.П. Гурьева, О К. Тихомиров).

Показано также, что компьютеризация человеческой жизнедеятельности означает, что компьютерные технологии становятся формообразующим элементом культуры и во многом определяют состояние социально-культурной среды Знаковые системы (прежде всею языковые) опосредуют психические функции человека С появлением информационных технологий происходит опосредование компьютерными технологиями употребления основных знаковых средств, используемых человечеством (OK Тихомиров. 1993) Согласно С Л. Р>бинштейну (1946). опосредованные ору-

днями труда (физическими, внешними и внутренними, психологическими), психические процессы изменяются у человека так же, как изменяются процессы его практической деятельности Изменяя природу, порождая в своей деятельности особое бытие, культуру, человек изменяет, формирует, развивает свою собственную психическую природу Отсюда существенно положение, развиваемое O.K. Тихомировым (1993) и Л.П. Гурьевой (1993), согласно которому компьютерные технологии, являясь одновременно внешним и внутренним орудием труда, вызывают изменения не только структуры и составляющих деятельности, но и личностные изменения ее субъекта.

Психологические исследования (JIП Гурьева, А А. Долныкова, И.М. Пучкова, O.K. Тихомиров, Н.В. Чудова) четко вскрывают, что под воздействием КД изменяются многие субъектные свойства и характеристики личности пользователя. Например, на уровне субъекта деятельности изменяются мотивация, целеобразование и операциональный состав деятельности. Как правило, это развитие мотивации достижения или "уход" в виртуальную реальность, возникновение новых целей, операиий и действий (шаблонных и творческих), связанных с постановкой и решением практических задач на языке компьютерных технологий. В целом ряде работ, где пользователь изучается как субъект познания, самые значительные изменения отмечены в развитии абстрактно-логического мышления, невербального интеллекта и, одновременно, замедление процесса формирования словесно-логического мышления, подавление интуиции (А В. Губанов, Г В. Дроздова, Е.Г Коберник, O.K. Тихомиров) В анализе психологии пользователя информационных технологий на уровне его проявления как субъекта общения также отмечается, что перенос опыта общения (принципов, коммуникативных целей, операций и навыков), приобретаемого при работе в компьютерных сетях, на реальное общение создает условия для возникновения смысловых барьеров в общении-взаимодействии Опираясь на исследования О.В. Веселковой (1989), A.A. Долныковой, Н.В. Чудовой (1997), Ю.Д. Бабаевой, A.C. Войскунского (1998) автор раскрывает специфику познания субъекта социального взаимодействия, обусловленную включением виртуальной реальности в его картину мира.

В этой связи отмечается, что особенно остро проблема психических и личностных изменений субъекта компьютеризированной деятельности встаёт для образования В системе деятельностей, в которой разворачивается взросление личности (JT.C. Выготский, В В Давыдов, Д И Фельдштейн. Д Б Эльконин), КД и компьютерные

технологии, все более активно "вовлекая" личность в процессы алгоритмизации и структурирования опыга. изменяя прежние способы осмысления, понимания, определения объективного мира, оказывают особое (и неоднозначное) влияние на систему взаимоотношений индивида с социумом. Поэтому психологическая и социальная незрелость личности школьника заставляет с особой осторожностью подходить к внедрению компьютерных технологий в систему обучения и воспитания и учитывать воздействие стихийно развертываемой ими компьютерной деятельности (компьютерные игры, коммуникация в компьютерных сетях, хакерство)

Феномен влияния компьютеризированной деятельности на сферу отношений её субъекта как целостной личности имеет ряд существенных особенностей.

Во-первых, результаты его воздействия на психику ребенка (подростка, юноши) отсрочены во времени' ответная реакция преобразованного "нового" человека на природу и общество произойдет лишь тогда, когда он станет взрослым

Во-вторых, аналитико-синтетический тип интеллектуальной деятельности и социальная отчужденность в какой-то мере провоцируют освоение КТ, но позднее сами формируются и развиваются в ходе компьютеризированной деятельности. Здесь наблюдается явление интерференции, когда у людей с левополушар-ным типом мышления и восприятия, более успешных в программировании и проявляющих больший интерес в силу своих особенностей к интеллектуальной деятельности (в том числе к работе на компьютере), при активной включенности в компьютеризированную деятельность существенно усложняются и усиливаются имеющиеся у них особенности психической деятельности

В-третьих, ориентация в виртуальной среде, оценка виртуальных ситуаций, создаваемых компьютером, с ростом опыта компьютеризированной деятельности всё в большей мере реализуется посредством (и в форме) логических рассуждений Как показывают наши наблюдения за поведением разных групп пользователей КТ, интенсивное использование интеллектуальных средств как основного способа получения и обработки информации для личности, сложно опосредующей отношения с реальностью посредством автоматизированных программ, становится условием подавления функционирования эмоционально-чувственной ткани сознания В силу этого изменяется процессуальная сторона субъективного отношения как многопланово структурированной системы Субъективное отношение существует, формируется и развивается

веб более как результат интеллектуальной деятельности, а не её единства с деятельностью аффективной, имеющей глубокую предметно-чувственную основу. Отсюда же следует тяготение личности пользователя компьютерных технологий к рационализации смыслового содержания ментального опыта, что изменяет структуру ценностных представлений. У профессиональных пользователей отмечается примат интеллектуальных умений над эмоциональным опытом, гораздо больший интерес к активному действию в виртуальном мире, лишь частично передающем всю полноту отношений мира человека. При этом снижается потребность личности в обращении к эмоционально-чувственному строю опыта. В целом, вырабатываемое в системе сложного опосредованного взаимодействия отношение к миру и к людям становится результатом акцентуированного взаимообуславливания сторон компьютеризированной деятельности - обедняемой личностью эмоциональной деятельностью и жёстко структурируемой логико-рассудочной

Все вышеотмеченное остро ставит вопрос об изучении психологического соотношения эмоционального и рационального содержания в познании и общении. В частности, роли эмоционально-чувственного компонента в межличностном взаимодействии школьников и студентов, активно включенных в компьютеризированную деятельность.

Во второй главе показано, что межличностные отношения являются основной средой формирования психических новообразований в юношеском возрасте (И.С. Кон, А.В Петровский, Д И Фельдштейн) Данный вывод обосновывает актуальность для психолого-педагогической науки изучения особенностей межличностного взаимодействия старшеклассников и студентов (юношеский возраст), активно включенных в компьютеризированную деятельность.

Структурный анализ межличностного взаимодействия выявил возможность изучения данного психологического феномена как процесса обусловленного смысловыми установками, представленными в образе другого и "Я-образе"

Представление о другом человеке тесно связано с уровнем собственного самосознания Познание и самопознание - две стороны единого процесса, детерминированного существованием тесной внутренней связи между человеком и обществом. Познание других и самопознание признаются принципиально идентичными и тесно взаимосвязанными процессами, осуществляемыми с помощью одного инструмента,

каковым являются ИТЛ - имплицитные теории личности (Бодалев 1982, Петренко, 1988).

Автор рассматривает ИТЛ как средство организации определяемых смысловыми установками межличностных отношений (Д. Баннистер, Дж Брунер. Дж Келли. В Ф Петренко, Р. Таджиури, Ф Франселла, Е В Улыбина, А Г. Шмелёв) Репрезентированное в них субъективное отношение является способом понимания личности другого и способом организации межличностного взаимодействия с ним в форме общения. Было показано, что в отечественной психологии (М.А. Джерелиевская, Ю А Калашникова, В Ф. Петренко, Е В Улыбина, А Г Шмелёв) ИТЛ понимаются как часть имплицитной картины мира, определяющая поведение личности

Образ мира, в том числе образ другого (и самого себя) как его части, являет собой результат субъективного истолкования человеком сенсорных данных, преобразования их в перцептивные образы, обобщения их в категории и формирования смысловых сгустков. Действительность репрезентирована субъекту через чувственную модель, отражающую индивидуальный жизненный опыт и через знаковые модели, данные в языковых формах, эталонах восприятия, используемые субъектом как средства познания и интерпретации окружающего мира Это обуславливает отличие имплицитной картина мира субъекта от реального положения вещей, в некотором смысле её иллюзорность, наивность, неповторимость. Человек как неотъемлемая часть реального мира действует согласно психологическому содержанию этого созданного им самим жизненного пространства - имплицитного эквивалента мира Тогда имплицитные теории другого (личности) как часть субъективного мира личности, опосредуя социальное познание, могут приобретать вполне самостоятельный онтологический статус и определять выбор личностью тех или иных поступков, в которых раскрываются её чувства, отношения, переживания, опыт социального познания и самопознания

Актуальное восприятие другого человека, включенное в организацию межличностного взаимодействия, связано с процессом категоризации - выделением значащих признаков, установлением связей между ними и уже существующими категориями, отражающими субъективный опыт человека, характер реконструкции им смыслов, заключённых в разнообразии проявлений других людей как личностей (Андреева, 1997; Романов, 1993). В связи с этим, А Г Шмелёв (1994) выдвигает идею о существовании у каждого человека - личностного семантического пространства (модели

соответствующей категориальной структуры сознания) По А Г Шмелеву, ИТЛ - это все личностные семантические пространства (черты и степень близости между ними, в которой отражается степень связи между чертами в сознании) Тогда ИТЛ, структурно представляющие собой разветвлённую систему категорий, становятся средством понимания и категоризации, используя которое человек различает людей между собой, даёт им оценку, прогнозирует возможное поведение.

Личностные семантические пространства выступают экспериментальной моделью индивидуальных категориальных структур сознания, отражающих опыт социального взаимодействия субъекта. Под категориальной структурой индивидуального сознания понимают иерархизированный набор наиболее глобальных, универсальных категорий, определяющих построение и содержание значений Категории же представляют систему сцеплённых между собой субъективно признаков, характер связей которых во многом обусловлен индивидуальным опытом субъекта.

Изучение особенностей процессов категоризации в форме ИТЛ предполагает реконструкцию соответствующей категориальной системы (личностного семантического пространства) субъекта социального познания с применением структурного моделирования Используемые с этой целью статистические процедуры (факторный, кластерный анализ и др) позволяют а руппировать признаки-описания качеств личности в более ёмкие категории-факторы При этом данные категории-факторы и отношения между ними будут выступать аналогом категориальных структур индивидуального или общественного сознания, относящихся к исследуемому фрагменту действительности - ИТЛ Размещение же в личностном семантическом пространстве субъекта анализируемых качеств личности позволяет реконструировать их семантический состав, в котором представлены наиболее нагруженные единицы индивидуального сознания.

Значение, чувственная ткань и личностный смысл, выделяемые в теоретическом анализе как раздельные компоненты, феноменально слиты в едином чувственно определённом, субъективно трансформированном и интенционально означенном опыте взаимодействия личности с миром (Доценко. 2000) При этом в них неоднозначно выражены потребности, мотивы, устремления, предпочтения личности, по-разному реализующей свою сущность на этапах взросления В этом плане в работе показано, что в рамках определения субъективных характеристик личности важно учитывать спе-

цифику структуры И ГЛ (и "Я-образа" как одного из видов ИТЛ), вырабатываемых личностью в разных видах деятельности и разных по своему типу межличностных отношениях. Отсюда можно предположить, что ИТЛ и "Я-образ" юношей и девушек, активно осваивающих опыт социального взаимодействия в условиях компьютерного опосредования, могут существенным образом отличаться по структурно-содержательным компонентам от ИТЛ и "Я-образа" сверстников, не использующих компьютерные технологии.

Третья глава диссертации посвящена экспериментальному изучению ценностно-смыслового содержания ИТЛ и "Я-образа" юношей и девушек, активно включенных в компьютеризированные виды деятельности. В группу испытуемых, условно определенных в работе как профессиональные пользователи КТ, вошли старшеклассники и студенты, проводящие за компьютером в день в среднем не менее 2-х часов, обязательно занимающиеся программированием, стремящиеся решать практические задачи с подошью компьютерных технологий, эмоционально положительно оценивающие взаимодействие с компьютерными технологиями, идентифицирующие себя с пользователями-профессионалами. В другую группу - непрофессиональные пользователи КТ - вошли юноши и девушки, не включенные в КД и оценивающие компьютерные виды деятельности индифферентно.

Теоретической основой исследования различий ИТЛ у респондентов этих двух групп в данной работе является психосемантическая концепция сознания, в которой подчеркивается психологическая роль допонятийных форм обобщения, осуществляемых на основе сходства чувственных и эмоциональных переживаний.

Изучение ИТЛ проводилось с помощью специально построенного личностного семантического дифференциала Объекты шкалирования задавались с помощью репертуарных позиций (Дж Келли, А Г Шмелёв) Позиции отбирались с помощью экспертов таким образом, чтобы максимально отражать сферу межличностных отношений ("друг", "возлюбленный" или "'возлюбленная'", "удобный деловой партнёр" и тд.). Включение позиций "идеальный человек" и "счастливый человек" имело целью выявление ценностного аспекта межличностных отношений. На место репертуарных позиций каждый испытуемый проецировал конкретных, хорошо знакомых ему людей, которых потом оценивал с помощью предложенного перечня качеств по семибалльной шкале.

В качестве шкал-дескрипторов использовался тезаурус личностных черт, разработанный коллективом авторов (Козловская-Тельнова, 1995; Шмелёв, Похилько, Коз-ловская-Тельнова, 1988) как один из вариантов универсального языка построения ИТЛ Данный список отражает наиболее распространённые семантические взаимосвязи и противопоставления черт, существующих в современной русскоязычной культуре.

Среднегрупповые матрицы (школьников - профессиональных пользователей КТ, школьников - непрофессиональных пользователей КТ, студентов - профессиональных пользователей КТ, студентов - непрофессиональных пользователей КТ) личностного семантического дифференциала были подвергнуты процедурам кластерного, корреляционного и факторного анализа.

Сопоставление ролевых позиций путём подсчёта парных коэффициентов корреляции оценок качеств, приписанных данным позициям в каждой группе, выявило высокую степень близости практически всех образов взятых ролевых позиций. Исключение составила позиция "неудачник", которая во всех группах респондентов, как оказалось, противопоставляется остальным позициям Показательно, что образ "неудачника" у школьников - профессиональных пользователей КТ объективирован в оценках более негативно (и более резко) по сравнению со сверстниками, не включенными в компьютеризированную деятельность (значимые отрицательные корреляции с другими ролевыми позициями, оцениваемыми положительно) В студенческой выборке, наоборот, профессиональные пользователи КТ образ "неудачника" оценивают более объективно, рационализируя его разные аспекты. При этом выявилось, что оценки непрофессиональных пользователей КТ более субъективны, ценностно зависимы. эмоционально сложны.

В семантическом пространстве репертуарных позиций в каждой из групп было выделено по два наиболее нагруженных фактора, отражающих понимание ими референтных лиц' фактор 1, "Общности" (74-76 % дисперсии) и фактор 2, ''Неприятия" (11-15 % дисперсии) Можно полагать, что оценивание людей, соответствующих данным ролевым позициям, отражая наиболее значимые для испытуемых личностные отношения, выявляет сферы опыта межличностных отношений

На основе сходства оценок объектов по шкалам были построены матрицы сходства шкал, репрезентирующих качества личности, представленные в русском языке.

Факторный анализ показал возможность выделения структурных компонент оценки (таблица 1), отражающих присущие испытуемым категоризации, через призму которых происходит познание другого человека или самого себя, "наивную", обыденную теорию личности (ИТЛ).

Таблица 1. Содержание факторов, отражающих присущие испытуемым структуры категоризации при оценке других и самих себя

! Фактор I Содержание факторов

Студенты - профессиональные пользователи КТ Студенты - непрофессиональные пользователи КТ Школьники - профессиональные пользователи КТ Школьники - непрофессиональные пользователи КТ

1 "Открытый, доброжелательный - грубый, неприятный лицемер" 37,6% дисперсии "Открытый, добрый, утончённый -грубый, неприятный лицемер" 39,5 % дисперсии "Духовно развитый - грубый лицемер" 40 % дисперсии "Духовно развитый, приятный в общении - грубый лицемер" 95 % дисперсии

2 "Целеустремлённый, трудолюбивый, умный - неуверенный, беспечный, глупый" 31,9% дисперсии "Общительный деятель - пассивный. посредственный, скованный" 35,1 % дисперсии "Талантливый деятель - бездельник, неразвитый" 33 % дисперсии "Талантливый, общительный деятель - замкнутый, неопытный" 35 % дисперсии

3 "Общительный, творческий, подвижный пассивный, посредственный" 18,4% дисперсии "Трудолюбивый, серьёзный - безалаберный, неопытный" 14.9% дисперсии "Общительный -необщительный" 11 % дисперсии "Беспечный, тревожный" 4,6 % дисперсии

"Тревожный" 4.2 % дисперсии "Замкнугый, скованный" 2.7 % дисперсии "Тревожный" 3.1 % дисперсии "Тревожный, посредственный - открытый, гибкий" 5 % дисперсии "Праздный, честолюбивый" 4,7 % дисперсии

"Твёрдый, изнеженный" 2.9 % дисперсии "Мечтатель" 4 % дисперсии

Анализ данных структур позволяет заключить, что. во-первых, при определении значимых ценностей (Фактор 1) профессиональные пользователи КТ слабо диф-

ференцируют эмоционально-чувственные свойства личности. Во-вторых, профессиональные пользователи КТ определяют активность личности (Фактор 2) через способность к деятельности, прежде всего интеллектуальной, и направленность на достижение, успех в деятельности, а непрофессиональные пользователи КТ - через навыки интерактивного взаимодействия и социальную лабильность. В-третьих, профессиональные пользователи КТ выделяют в отдельную категорию-фактор общительность как умение взаимодействовать с людьми, исключая соответствующие характеристики из списка признаков, описывающих духовное развитие и деятельностную активность Происходит нарушение естественной связи между навыками межличностного взаимодействия и эмоциональным компонентом общения, допускается гармоничное личностное развитие без коммуникативных умений, снижается их роль в деятельности.

Для представления иерархической структуры классификации качеств личности, использовавшихся в личностном семантическом дифференциале, автором было осуществлено построение классификационных кластерных деревьев. В качестве примера рассмотрим дендрограммы школьников профессиональных пользователей КТ и непрофессиональных пользователей КТ.

1 о

—I—

1.2

1.4 —1—

1.6 -I—

1 8 20

Посредственный, тревожный (2) "

Расчётливый, изворотливый (2) • Закомплексованный (3) ■ Изнеженный, ограниченный, беспечный (7) • Праздный (1) ■ Безалаберный, мелочный, глупый (5) •

Грубый, подлый (11) • Простой, мечтатель, открытый (3) Подвижный, обаятельный (5)

Гибкий (1)• Остроумный, самокритичный.

_1—

"Ч 2 _1_

спокойный (3) I Доброжелательный, поэтичный, •

оптимист (9) ~~г Честолюбивый (I) — Опытный, целеустремлённый, умный (10) —

Рис. 1 Кластерное дерево школьников профессиональных пользователей КТ

В кластерном дереве на уровне старших, крупных классов (низкий уровень сходства) объединение объектов (качеств личности) испытуемыми происходит по коннотативно-аффективным компонентам, поэтому качественному анализу были подвергнуты лишь укрупнённые классы (см. рис 1-2). Числа в скобках указывают количество вошедших в кластер исходных лексических единиц Сравнительный анализ дендрограмм позволяет выделить некоторые особенности классификации личностных качеств данными группами респондентов.

.4 тг-

1.0 —т—

1.2

—г-

14 -Т—

18 20 I I

Тревожный (1)-

Закомплексованный, неопытный (10)-

Беспечный (1)-Посредственный, самодовольный (6)-

Нахальиый, подлый (11)' Тонкий, простой (2)"

Доброжелательный, творческий (12)-Самокритичный, спокойный (3)-Трудолюбивый, умный, активный (9) -Честолюбивый (1)-

Праздный, мечтатель (2) -Расчетливый (1)-

Серьезный, опытный (2)-

\2 —I—

—I—

\ 3 _1_

1 I

5 \

Рис. 2. Кластерное дерево школьников непрофессиональных пользователей КТ

Профессиональные пользователи КТ, обладая левополушарным типом мышления и восприятия окружающего мира(О.В. Веселкова, 1989), выделяют качества личности, характеризующие общую жизненную позицию человека, обобщённое отношение к своей жизнедеятельности: мечтательность, открытость миру для духовно развитой личности и посредственность или изворотливость для неразвитой личности В их кластерном дереве прослеживается чёткая дифференциация способностей (группа 4)- коммуникативные, творческие, способности к деятельности - по сравнению с непрофессиональными пользователями КТ, у которых способности разделяются на творческие и интеллектуальные (группа 3). включающие, "склеенные", с навы-

ками межличностного взаимодействия Мечтательность профессиональные пользователи КТ наделяют смыслом духовности, открытости миру, а непрофессиональные пользователи КТ - смыслом праздности Честолюбие для первых - целеустремленность, направленность на достижение, для других это свойство связано с праздностью.

Таблица 2. Качества личности, употребляемые респондентами в самоописаниях и отражающие эмоционально-чувственный опыт самопознания

Школьники Студенты

Профессиональ- Непрофессиональ- Профессиональ- Непрофессиональ-

ные пользователи ные пользователи ные пользователи ные пользователи

Красота Красота Красота Смелость

и Храбрость Верность Отзывчивость Злость

о X Обаяние Дружелюбие Внимательность Внимательность

1 Искренность Любовь Красота

0) ч Отзывчивость Дружелюбие

X Сострадание Искренность

с* Талантливость

Смелость

Красота Красота Отзывчивость Смелость

<и Обаяние Верность Красота Понимание

X X Храбрость Любовь Внимательность Нежность

§ Злость Талантливость Заботливость

и а Ненависть Отзывчивость Красота

е* Сострадание Дружелюбие

Дружелюбие Искренность

ИТЛ неразрывно связаны с самосознанием, поэтому экспериментальное исследование автора включало изучение "Я-образа" испытуемых Для этого был использован метод несгандартизированного самоотчёта Испытуемым предлагалось описать себя с помощью 15 качеств Далее они ранжировали эти качества так, как они, по их мнению, представлены в "Я-идеальном" и "Я-реальном" (от наиболее важного, принимаемого качества до наименее важного) Качественный анализ списков качеств личности, употребляемых испытуемыми в самоописании, также выявил существенное различие между профессиональными и непрофессиональными пользователями КТ Для этого были построены среднегрупповые образы "Я-идеального"' и "Я-реального"' для всех четырёх групп испыгуемых Анализ самооиисания показал, что эмоциональ-

но-чувственный компонент "Я-образа" у профессиональных пользователей КТ выражен слабо но сравнению со сверстниками (таблица 2)

Отсутствие в самоописании у профессиональных пользователей КТ черт, описывающих паттерн отношений, свойственных юношеству (любовь, дружба, верность) и оцениваемых эмоционально положительно, свидетельствует о неактуальности для них данного вида отношений, что автор объясняет преобладанием у испытуемых взаимодействий типа "человек-компьютер" над взаимодействиями "человек-человек" Следствием этого, как показывают данные наблюдений и бесед с респондентами, является определенная инфантильность личности в сфере межличностных отношений Всё вышеотмеченное приводит к выводу, что КД, подавляя у юношей и девушек развитие аффективной сферы, оказывает влияние на организацию межличностных отношений и общения, позицию личности в целом.

В связи с этим проверялось предположение о том, что уровень развития эмпа-тии, являющейся основным эмоциональным механизмом познания другого, у профессиональных пользователей КТ ниже, чем у сверстников. Тестирование испытуемых с помощью опросника А. Мехрабяна действительно выявило у них более низкий уровень эмпатийности. Средне групповые значения показателя уровня эмпатии в группах существенно различаются между собой (на уровне значимости р < 0 5: статистическое подтверждение осуществлялось с помощью г-критерия Стьюдента)

В целом, исследование выявило существенные различия структурных компонентов образа другого и самого себя (репрезентированных в имплицитных теориях личности) у профессиональных и непрофессиональных пользователей КТ юношеского возраста, что необходимо учитывать в направленной организации педагогического взаимодействия на разных уровнях образования.

Проведённое исследование позволяет сделать следующие выводы 1 Теоретический анализ психологических подходов к исследованию компьютеризированной деятельности показал, что компьютерные технологии являются новым средством (орудием) опосредования деятельности, а сама компьютеризированная деятельность выступает средством опосредования внутреннего мира человека, его мировосприятия и мироощущения Включенность в компьютеризированные виды

деятельности находит отражение в своеобразной картине мира "компьютерщиков"', своего рода "компьютерном сознании"'.

2 Результаты экспериментального исследования подтвердили предположение о том, у профессиональных пользователей компьютерных технологий восприятие и понимание субъективности других людей и взаимодействие с ними подчиняется ценностной ориентации личности на активное достижение в деятельности При этом занижается роль социального взаимодействия в становлении и развитии личности В ценностно-смысловой структуре понимания личности другого человека как субъективности у профессиональных пользователей компьютерных технологий в роли доминантных характеристик, определяющих психологическое содержание их межличностных отношений, выступают деловые качества, ориентация на успех и достижение. активность, интеллект, креативность.

3 Уровневая дифференциация ценностно-смысловых компонент образа другого и "Я-образа" при активной включенности в компьютеризированные виды деятельности в юношеском возрасте наиболее ярко выражена в устойчивом соотношении эмоционального и рационального компонентов, проявляющегося в слабой дифференциации и рефлексии эмоционально чувственного опыта социального взаимодействия Все это находит свое проявление в низком уровне эмпатии Установлено, что в реальных межличностных отношениях данная специфика образа другого и "Я-образа" проявляется в снижении эмоциональной чувствительности к состоянию партнера по общению. индифферентности, с одной стороны, и функционально-прагматичному интересу к нему как к деятелю, с другой.

4 В организации межличностного взаимодействия, являющегося в юношеском возрасте особым условием и основой индивидуальной проработки жизненного опыта, снижается роль эмоционально-чувственного компонента, что влияет на освоение и понимание социально-нормативных отношений в целом Так, например, изменяются полоролевой компонент социализации, общение со сверстниками, профессиональное самоопределение, выбор способов достижения целей индивидуального развития и др

действие которого задает ряд перспектив и ограничений в личностном развитии, что необходимо учитывать в психолого-педагогическом взаимодействии.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1.Кузьмина К.Е. Психологический аспект компьютеризации обучения// Психология созидания. - Казань: КГТУ, РПО, 2000. Сборник 7, вып. 2. С. 209-211 (0.2 п л.).

2.Кузьмина К.Е. К проблеме структуры психики "компьютерщиков"// Социально-психологические проблемы ментальности на рубеже столетий: Материалы IV международной научно-практической конференции. - Смоленск: ОПТУ, 2000. - С. 403405 (0.2 п.л.).

3. Кузьмина К.Е Влияние компьютеризации на соотношение рационального и эмоционального в психической деятельности// Дифференциация и интеграция психолого-педагогического знания в науке, социальной практике и научных исследованиях-Материалы международной научно-практической конференции - Смоленск: СГПУ, 2001.-С. 186-190(0.3 п.л.).

4. Кузьмина К.Е. Взаимодействие человека и компьютера - новая область психологических исследований трансформаций человека// Социальные трансформации (Выпуск 2). Материалы международного коллоквиума.- Смоленск: СГПУ, 2002 - С. 55-69(0.9 пл.).

5. Кузьмина К.Е., Сонин В.А. Влияние информационных процессов на имплицитные теории личности при компьютеризации образования// Информатизация общества и проблемы образования- Материалы научно-практической конференции. - Москва - Смоленск: ИПРАН, СГПУ, 2002. - С. 70-77 (0.4 п л.).

. Г

Подписано к печати 12.03.2003. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать ризографическая. Усл. п. л. 1,5.

_Уч .-изд. л. 1,5 .Тираж 100 экз. Заказ №131._

Отпечатано в типографии СГПУ. Лицензия ЛР№ 020077 от 16.03.98 214000 Смоленск, ул.Пржевальского, 4.

РНБ Русский фонд

2006-4 24662

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кузьмина, Ксения Егоровна, 2003 год

Введение

Глава I. Психологические основы компьютеризации

1.1 Взаимодействие человека и компьютер - новая область психологических исследований

1.2 Влияние компьютеризации на соотношение эмоционального и рационального в психической деятельности

1.3 Психологические составляющие проблемы задействования компьютерных технологий в образовательном процессе

Глава II. Субъективное отношение к другому как средство организации межличностных отношений с ним 51 2.1 Межличностные отношения в юношеском возрасте 51 * 2.2 Социальное познание как объект научного психологического познания

2.3 Имплицитные теории личности как инструмент межличностного познания

2.4 Самопознание

2.5 Эмпатия как эмоциональный механизм межличностного познания

Глава III. Межличностные отношения в юношеском возрасте при включенности их субъекта в компьютерную деятельность

3.1 Обоснование и организация экспериментального исследования

3.2 Структурно-содержательные компоненты имплицитных теорий личности юношей и девушек, включенных в компьютеризированную деятельность

3.2.1 Организация и построение экспериментального исследования

3.2.2 Анализ и обсуждение результатов

3.3 Структурно-содержательные компоненты «Я-образов» юношей и девушек, включенных в компьютеризированную деятельность

3.3.1 Организация и построение экспериментального исследования

3.3.2 Анализ и обсуждение результатов

3.4 Влияние включенности в компьютеризированную деятельность на развитие эмпатии

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние включенности в компьютерную деятельность на межличностные отношения в юношеском возрасте"

Анализ теоретических подходов к проблематике компьютеризированной деятельности (Арестова О.Н., Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е., Гурьева Л.П., Рубцов В.В., Сонин В.А., Тихомиров O.K.) показывает, что компьютерные технологии являются для ее субъекта особым в своей функциональной нагрузке способом опосредования и существенно изменяют многие характеристики самого субъекта. Своеобразие психической деятельности субъекта, активно включенного в компьютеризированную деятельность, особенно ярко проявляется в познании и общении, которыми определяются структурно-содержательные характеристики взросления личности и её вхождения в социальное пространство в период юности. В связи с этим изучение психологических особенностей межличностных отношений старшеклассников и студентов (юношеский возраст), активно включенных в компьютеризированные виды деятельности, приобретает для психолого-педагогической науки и практики статус особо актуальной задачи.

Практика образования все более отчетливо выявляет неоднозначное влияние компьютеризированной деятельности на личностные свойства школьников и студентов. Их включенность в компьютеризированную деятельность (учебную, игровую, гностическую) проявляется во многих сферах отношений взаимодействия, в том числе - в межличностных отношениях. Отсюда позитивна актуальность объективного изучения и выявления психологических особенностей личности, для которой данный вид деятельности выступает одним из средств познания субъективной ценности другого человека и одновременно способом индивидуального определения субъектных принципов взаимодействия с ним.

Объект исследования: межличностные отношения в юношеском возрасте при активной включенности их субъекта в компьютеризированные виды деятельности.

Предмет исследования: субъективное отношение как способ понимания личности другого и организации межличностного взаимодействия с ним в форме общения.

Гипотеза: компьютеризированная деятельность выступает новым средством опосредования внутреннего мира человека, его мировосприятия и мироощущения, что находит отражение в своеобразной картине мира профессиональных пользователей компьютерных технологий. В частности, изменяется соотношение рационального и эмоционально-чувственного компонентов познавательной деятельности и общения.

Психологические особенности межличностного взаимодействия активно включенных в компьютеризированную деятельность юношей и девушек раскрываются в снижении роли и слабой рефлексии эмоционально-чувственного опыта социального взаимодействия. В основе межличностных отношений у данной группы респондентов лежит понимание личности другого, прежде всего, как субъекта-деятеля.

Задачи исследования:

1. На основе анализа теоретических подходов отечественных и зарубежных исследователей показать, что компьютеризированная деятельность является реальным средством опосредования отношения субъекта к миру и к людям, обусловливающим содержание его ментального опыта и личностные изменения.

3. Показать, что основной характеристикой соотношения эмоционально-чувственного и рационального компонентов познавательной деятельности и общения юношей и девушек, активно включенных в компьютеризированную деятельность, будет снижение роли и слабая рефлексия эмоционально-чувственного компонента межличностного взаимодействия, что обусловлено опытом взаимодействия с виртуальной средой в юношеском возрасте.

4. Показать, что в основе межличностных отношений у данной группы респондентов лежит понимание личности другого, прежде всего, как субъекта-деятеля. Роль навыков социального взаимодействия при определении ценностно-мотивационной сферы личности занижается, что находит проявление в социальной незрелости и ригидности.

Теоретической основой исследования являются: концепция культурно-исторического развития JI.C. Выготского, теория деятельности А.Н. Леонтьева, концепция опосредованной компьютером деятельности (Тихомиров O.K., Гурьева Л.П.), психосемантический подход к исследованию личности (Козловская-Тельнова А.Ю., Петренко В.Ф., Похилько В.И., Шмелёв А.Г.), концепция профессиональной ментальное™ (Гершунский Б.С., Гуревич А .Я., Дубов И.Г., Оборина Д.Б., Сонин В.А.), теоретические решения проблемы личностного развития школьника в учебной компьютеризированной деятельности (Гершунский Б.С., Марголис А.Е., Невуева Л.Ю., Рубцов В.В. и другие).

Для решения поставленных задач применялся комплексный метод исследования, в основе которого лежит принцип системности в изучении феномена личности (Ананьев Б.Г., Ломов Б.Ф., Рубцов В.В.). В исследовании применялись: теоретический анализ, типологический анализ, включённое и опосредованное наблюдение, стандартизованная беседа, изучение школьной документации, метод самоотчёта и идеографии, метод личностного семантического дифференциала (модифицированный автором вариант), а также опросник для выявления уровня эмпатии А. Мехрабяна. Обработка данных проводилась методами многомерной статистики (корреляционный анализ, кластерный анализ, факторный анализ) с применением автоматизированной прикладной программы Statistics 5.5.

Базой исследования явились средние общеобразовательные школы №№ 4, 33, 26, 39 г. Смоленска, Смоленский государственный педагогический университет и Смоленский гуманитарный университет. Исследованием были охвачены 312 человек, из них 109 юношей и 45 девушек, активно включенных в разные виды компьютеризированной деятельности (профессиональные пользователи КТ), и 115 юношей и 43 девушки, редко использующих компьютерные технологии (непрофессиональные пользователи КТ).

Основные положения, выносимые на защиту:

3. В данной группе респондентов восприятие и понимание субъективности других людей и взаимодействие с ними подчиняется ценностной ориентации личности на активность и достижение в деятельности, что выражается в форме их чувствительности к оценке образа другого и самого себя, прежде всего, как субъекта-деятеля.

4. В ценностно-смысловой структуре понимания другого человека как субъективности у профессиональных пользователей компьютерных технологий снижена роль эмоционально-чувственного опыта межличностного взаимодействия в становлении и развитии личности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений. Объём содержания диссертации 180 стр. В работе приведены 15 рисунков, 3 таблицы. Библиографический список включает 170 наименований, из них 24 на английском языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

3.5. Основные выводы и рекомендации

Данные позволяют сделать вывод о том, что компьютеризация деятельности, в частности учебной деятельности как ведущей в школьном возрасте, создавая условия для развития мотивации достижения и самостоятельности в деятельности, способствуя интеллектуальному развитию, потенциально обеспечивает более раннее взросление по критерию включенности в деятельность взрос лых (человек как деятель, как обладатель определенной профессии, достигший определенного мастерства в ней).

Учитывая высокий уровень развития абстрактно-логического мышления, мы предполагаем, что при соответствующей организации педагогического взаимодействия именно данная группа учащихся будет демонстрировать высокие результаты в учебной деятельности и при самоопределении ориентироваться на высокий уровень образованности и профессионализма.

Следует учесть, что все выше описанное характерно для успешного освоения КТ, в случае неуспеха возникает компьютерная тревожность, которая может приводить к обратному эффекту. В нашем исследовании мы преднамеренно не касаемся данной проблемы, так как целью нашей работы является выявление психологических особенностей профессиональных пользователей КТ и формирующихся в компьютеризированной деятельности потенциалов личностного развития, которые необходимо учитывать при организации педагогического взаимодействия с целью адаптации данной группы в традиционном (некомпьютеризированном) обществе и создания условий для реализации их высокого интеллектуального потенциала.

Основной проблемой адаптации профессиональных пользователей КТ в обществе является сфера межличностных отношений: именно общение со сверстниками вызывает тревогу у учителей (мнение педагогов, работающих в школе). По результатом проведенного автором исследования имплицитных теорий личности, определяющих смысловые установки по отношению к другому как к партнеру по взаимодействию-общению, это связано с меньшей значимостью навыков социального взаимодействия для профессиональных пользователей КТ по сравнению со сверстниками. Они менее осведомлены во всех тонкостях человеческих взаимоотношений, все происходящее они склонны оценивать логически, рационально, с помощью мыслительных операций, что не всегда приемлемо для межличностных отношений. Многие человеческие поступки, действия, мнения не поддаются логике, они ей противоречат. Но с позиций аффективной сферы эти же поступки имеют вполне реальное объяснение.

Слабая дифференциация качеств, описывающих эмоциональную сферу человека, выявленная у профессиональных пользователей КТ, свидетельствует о низком уровне представлений о данном бытии человека. Это не означает, что эмоциональная сфера слабо развита и имеет узкий диапазон и малую силу эмоциональных реакций. Как раз таки, очень часто высокие интеллектуальные способности связаны с высоким уровнем чувствительности (Дружинин В.Н., 1999, 2000), а значит и эмоциональности. Следовательно, при нормальной (в смысле обычной, как у всех) эмоциональности, как свойстве темперамента, профессиональные пользователи КТ плохо представляют себе способы, механизмы её проявления в личности и межличностных отношениях. Эмоциональные процессы у них находятся на низком уровне рефлексии и осознанности, что связано с отсутствием соответствующего опыта межличностных отношений.

Данный вывод подтверждается результатами нашего исследования "Я-образов", которые четко показали отсутствие в самоописании профессиональных пользователей КТ таких жизненно важных сфер бытия подростка и юноши как дружба и любовь и связанных с ними эмоциональных переживаний типа нежность, верность, забота и др.

Механизм влияния КД на межличностные отношения можно представить в виде схемы (см. ниже)

Отсутствие или сужение круга межличностных отношений может иметь, на наш взгляд, две причины или их взаимодействие. Во-первых, чрезмерное пребывание за компьютером в ущерб всему остальному (и даже учению), во-вторых, не умение вступить в межличностные отношения из-за особенностей мировосприятия и познавательных процессов, играющих важную роль в межличностном взаимодействии. Таким образом, система отношений "человек - человек" у данной группы плохо развита, что противоречит естественному бытию человека, совмещающему две ведущие системы взаимоотношений с миром: "человек - человек" и "человек - общественный предмет", - в которых происходит развитие личности (Фельдштейн Д.И., 1981, 1989,1995; Эльконин Д.Б., 1971, 1978). В личностном развитии данной группы преобладают характеристики человека-деятеля и плохо развиты свойства человека - субъекта социальных взаимоотношений, в частности, навыки межличностного интимного взаимодействия, опирающегося на аффективную сферу. Об это свидетельствует, например, более низкий уровень эмпатийности у профессиональных пользователей КТ по сравнению со сверстников.

При нормальном потенциале эмоциональной сферы профессиональные пользователи КТ не знают способов её проявления в межличностных отношениях и у них возможно нарушение экспрессии эмоций. Подавление эмоциональных реакций может приводить к тревоге и непредсказуемым эмоциональным "вспышкам" неадекватным ситуации, а это в свою очередь отрицательно влияет на межличностные отношения.

Проведенный в данной работе анализ позволяет выделить основные характеристики юношей и девушек, активно включенных в КД, как субъектов межличностных отношений:

- профессиональные пользователи КТ более жестко определяют поведение, достижения и качества человека зависящими от него самого (интерналь-ный локус контроля), а значит, требуют от партнера по взаимодействию самостоятельности и активности;

- компьютеризация способствует развитию объективности в оценках, что связано с общим уровнем развития логического мышления, умения структурировать и анализировать материал любой содержательной области; при оценке других людей у профессиональных пользователей КТ преобладают мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение информации и т.п.), у непрофессиональных пользователей КТ - интуитивное, спонтанное оценивание говорит о преобладании эмоциональных интуитивных механизмов социальной перцепции;

-при оценке качеств других людей для профессиональных пользователей КТ более значимыми являются свойства личности, характеризующие её как субъекта деятельности, её интеллектуальный и творческий потенциал; у непрофессиональных пользователей КТ проявляется ориентация на закономерности социального устройства как определители социальной успешности индивида, а следовательно, и уровня его развития; уровень развития личности профессиональные пользователи КТ определяют через её способности, устремления, достижения, а непрофессиональные - через её приспособленность к социуму.

-у профессиональных пользователей КТ слабая дифференциация эмоционально-чувственных компонент при оценке других людей и снижение их значимости при определении гармонично развитой личности свидетельствует о слабой рефлексии и осознанности аффективной сферы, что приводит к вырождению регулятивных функций данной психической организации в социальном взаимодействии.

Таким образом, можно говорить о наличии у профессиональных пользователей КТ такой тенденции в восприятии социальной действительности как разделение, и даже противопоставление, сферы деятельности и сферы общения. Достижения в первой не связаны с умением взаимодействовать с людьми, а обусловлены такими характеристиками как интеллект, мотив достижения и умение работать.

В организации межличностного взаимодействия, являющегося в юношеском возрасте особым условием и основой индивидуальной проработки жизненного опыта, снижается роль эмоционально-чувственного компонента, что влияет на освоение и понимание социально-нормативных отношений в целом. Так, например, изменяются полоролевой компонент социализации, общение со сверстниками, профессиональное самоопределение, выбор способов достижения целей индивидуального развития и др.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что компьютеризированная деятельность выступает новым существенным условием социализации личности, которое реально может выступить в роли особого психологического фактора, действие которого задает ряд перспектив и ограничений в личностном развитии, что необходимо учитывать в психолого-педагогическом взаимодействии.

Заключение

Проведённое исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. Теоретический анализ подходов к исследованию вопроса о влиянии компьютеризированной деятельности на психику показал, что компьютерные технологии являются новым средством (орудием) опосредования деятельности, а сама компьютеризированная деятельность выступает средством опосредования внутреннего мира человека, его мировосприятия и мироощущения, что находит отражение в своеобразной картине мира профессиональных пользовате лей КТ, своего рода "компьютерном сознании".

2. Выступая одновременно внешним и внутренним психологическим орудием, компьютерные технологии изменяют психологические характеристики самого субъекта компьютеризированной деятельности на уровне субъекта деятельности, субъекта познания, субъекта общения, вызывая различного рода изменения (линейные и нелинейные, позитивные и негативные, существенные и несущественные) в интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной сферах личности. Констатация данного факта приводит исследователей данной проблемы к замене исследовательской концепции эффективного использования компьютерных технологий на концепцию психологических последствий компьютеризации человеческой деятельности.

3. Обусловленная растущей информатизацией общества, компьютеризация влияет на характер функционирования разных уровней системы образования и воспитания подрастающих людей, раскрывая свою роль на всём континууме этого многопланового процесса. Компьютерные технологии существенно изменяют многие характеристики системы отношений педагогического взаимодействия: изменяется понимание учащимися целей обучения, характер усвоения обучающимися учебных действий и операций, определение ими ценностно-смыслового аспекта межличностного взаимодействия.

4. Экспериментальное исследование, проведённое в данной работе, выявило ряд особенностей системы межличностных отношений и совокупности психологических способов ее регуляции, формирующихся в условиях включенности их субъекта в компьютеризированную деятельность в подростковом и юношеском возрасте. Автором были раскрыты психологические особенности познания субъективной значимости другого и самого себя как двух взаимодополняющих процессов, представленных в имплицитных теориях личности профессиональных пользователей КТ.

5. Типологические варианты имплицитных теорий личности выражены в том, что у профессиональных пользователи КТ восприятие и понимание субъективности других людей и взаимодействие с ними подчиняются ценностной ориентации личности на активное достижение в деятельности, а у непрофессиональных пользователей КТ - ценностной ориентации на социальное взаимодействие. В ценностном образе другого у профессиональных пользователей КТ доминируют деловые качества, ориентация на успех и достижение, активность, интеллект, выступая основным регуляторами межличностных отношений. Качества, характеризующие субъекта социальных отношений, они не включают в список характеристик духовно развитой личности и в список характеристик человека-деятеля. Дифференциация смысло-значимых структур в сознании профессиональных пользователей КТ выражается в форме их чувствительности к оценке образа другого, прежде всего, как субъекта-деятеля.

6. В образе другого и самого себя у профессиональных пользователей КТ компоненты эмоционально-чувственной сферы представлены на субординат-ном уровне, что свидетельствует о низком уровне рефлексии и осознанности данной сферы человеческого бытия, к вырождению регулятивных функций данной психической организации в социальном взаимодействии. Установлено, что в реальных межличностных отношениях данная специфика образа другого и "Я-образа" проявляется в снижении эмоциональной чувствительности к состоянию партнера по общению, индифферентности, с одной стороны, и функционально-прагматичному интересу к нему как к деятелю, с другой.

7.Чрезмерное пребывание за компьютером в ущерб всему остальному, трудности в установлении и поддержании межличностных отношений из-за особенностей мировосприятия и познавательных процессов, играющих важную роль в межличностном взаимодействии, обусловленных взаимодействием с виртуальной реальностью КТ, приводят к упрощению системы отношений "человек - человек" у данной группы. В личностном развитии данной группы преобладают характеристики человека - деятеля и плохо развиты свойства человека - субъекта социальных взаимоотношений, в частности, навыки интимно-личностного взаимодействия, опирающегося на аффективную сферу.

Всё вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что компьютеризированная деятельность выступает новым существенным условием социализации личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кузьмина, Ксения Егоровна, Москва

1. Анастази А. Психологическое тестирование / А. Анастази, С. Урбина. 7-ое междунар. Изд. - С.Пб.: Питер, 2001. - 686 с.

2. Андреева Г.М. К проблематике психологии социального познания // Мир психологии. 1999. № 3. с. 15-23.

3. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997. - 237 с.

4. Арестова О.Н. Влияние компьютеризации на валидность психодиагностических методик // Психологический журнал. 1990. № 6. С. 86-93.

5. Арестова О.Н., Бабанин Л.Н., Войскунский А.Е. Коммуникация в компьютерных сетях: психологические детерминанты и последствия // Вестн. Моск.ун-та. Сер. 14. Психология. 1996. № 4. С. 14-20.

6. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. Общение в условиях компьютеризированного обучения / Компьютер в обучении: психолого-педагогические проблемы // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 65-90.

7. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. Одаренные дети и компьютеры: проблемы коммуникаций // Психология и практика. Ежегодник РПО. Ярославль, 1998. Т. 4. Вып. 2. С. 10-12.

8. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. Психологические последствия информатизации // Психологический журнал. 1998. № 1. С 89-100.

9. Белавина И.Г. Восприятие ребенком компьютера и компьютерных игр // Вопросы психологии. 1993. № 3. С. 62-69.

10. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 414 с.

11. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982,- 198 с.

12. Бодалев A.A. Личность и общение. 2-ое изд., перераб. Москва. 1995 - 328с.

13. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М.: информационно-издательский дом "Филинъ", 1996 - 472 с.

14. Боковиков А. М. Модус контроля как фактор стрессоустойчивости при компьютеризации профессиональной деятельности // Психологический журнал. 2000, № 1.С. 93-101.

15. Болтянский В.Г., Рубцов В.В. Вопросы компьютеризации школьного обучения // Вопросы психологии. 1985. № 6. С. 177.

16. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

17. Веселкова О. В. Сравнительные психологические особенности профессиональных и непрофессиональных пользователей ЭВМ // Психологический журнал. 1989. № 1. С. 149-153.

18. Вильяме Р., Маклин К. Компьютеры в школе: Пер. с англ. / Общ. ред. и вступ. ст. В.В. Рубцова. М., 1988. - 336 с.

19. Войскунский А.Е. Информатика и развитие человеческого общения / Социальные проблемы информатизации общества. М., 1988. С. 29-38.

20. Войскунский А.Е. Психология и автоматизация научных исследований // Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 168-169.

21. Войскунский А.Е. Речевая деятельность в ходе компьютерных конференций // Вопросы психологии. 1991, № 6. С. 142.

22. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. М., 1982-1984.

23. Высоцкая Е.В. Психологические особенности введения школьников в содержание научных понятий при использовании предметно-ориентированной компьютерной учебной среды: Дис. канд. психол. наук. Москва, 1991 -118с.

24. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1975. № 2. С. 147-158.

25. Гаврилова Т.П. Эмпатия и её особенности у детей младшего и среднего школьного возраста. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1997

26. Гаврилова Т.П. Эмпатия как специфический способ познания человека человеком // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар: Изд-во Кубан. ун-та, 1975. С. 17-19.

27. Гарбер И.Е. Психологические последствия компьютеризации личностной психодиагностики: Дис. канд. психол. наук. — Москва. 1993. 201 с.

28. Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова E.H. Феномен конгруэнтной эмпатии // Вопросы психологии. 1993. № 4. С. 61-68

29. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. Москва: МГУ. 1987. - 176 с.

30. Гримак Л.П. Грядущий век век одиночества (к проблеме Интернета) // Мир психологии. 2000. № 2. С. 84-89.

31. Громыко А.Г. Статистика. М. Изд-во Моск. ун-та. 1981. - 408 с.

32. Грошев И.В. Половые различия психофизиологических характеристик обучаемых и успешность овладения НИТ // Мир психологии. 2000. № 2. С. 132146.

33. Губанов A.B. Виды преобразований интеллектуальной деятельности в условиях диалога с компьютером: Дис. канд. психол. наук. Москва, 1990. -147 с.

34. Гурьева Л.П. Психологические последствия компьютеризации: функциональный, онтогенетический и исторический аспекты // Вопросы психологии. 1993. №5. С. 5-16.

35. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1985. -239 с.

36. Джерелневская М.А. Категориальные структуры межличностного познания и кооперативно-конфликтные диспозиции личности: Дис. канд. психол. наук.-М., 1995.-239 с.

37. Долныкова A.A., Чудова Н.В. Психологические особенности суперпрограммистов // Психологический журнал. 1997. № 1. С. 113-121.

38. Доронина О. В. Страх перед компьютером: природа, профилактика, преодоление // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 68-78.

39. Доценко E.JL Семантика межличностного общения: Дис. докт. психол. наук.-М., 2000.-389 с.

40. Дроздова Т. В. Исследование креативности мышления в процессе решения компьютерных задач (на примере младших школьников): Дис. канд. психол. наук. Москва, 1998. - 284с.

41. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Изд. 2-е, дополненное. -СПб: Питер Ком, 1999. - 368 с.

42. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология Изд. 2-е, дополненное. -СПб: Питер, 2000. 320 с.

43. Евсевичева И.В., Зельдин Л.М., Кричевец А.Н., Сироткина Е.Б. Компьютерные игры как средство восстановления движений. Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1993. № 4. С. 42-48.

44. Ермолаев А.Б. Категориальная структура коннотативного значения // Вопросы математического моделирования и структурного исследования психической деятельности. Владимир, 1974. - С. 11-28.

45. Жуков Ю.М. Проблема измерения точности межличностного восприятия // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1978. № 1.

46. Захарова А.Н. Психологические феномены, возникающие при взаимодействии «человек-компьютер» // Психология созидания. Казань. 2000. Сборн. 7, вып. 2. С. 12.

47. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб.- М., 1999.-384 с.

48. Калашникова Ю.А. Проблемы имплицитных теорий личности (к истории формирования подходов, принципов структурно-содержательных объяснений и определений перспектив изучения) // Мир психологии. 1999. № 3. С. 60-71.

49. Калашникова Ю.А. Содержание имплицитных теорий личности на разных этапах онтогенеза// Дис. канд. наук. М., 1997. - 138 с.

50. Каптелинин В.Н. Психологические проблемы разработки пользовательских интерфейсов // Психологический журнал. 1992. № 5. С. 37-46.

51. Каптелинин В.Н. Школьные компьютеры и когнитивная наука // Вопросы психологии. 1985. № 5. С. 170 171.

52. Коберник Е. Г. Психолого-педагогическое проектирование компьютерных игровых учебных сред для младших школьников: Дис. канд. психол. наук. -Киев, 1990 .-202 с.

53. Козина Н.В. Исследование эмпатии и её влияния на формирование синдрома эмоционального сгорания у медицинских работников. Дис. канд. психол. наук. С.-Пб., 1998.- 159 с.

54. Козлова И.Н. Личность как система конструктов. Некоторые вопросы психологической теории Дж. Келли // Системные исследования. Ежегодник.1. М., 1979.-С. 128-148.

55. Козловская-Тельнова А.Ю. Тезаурус личностных черт как метод изучения стереотипов восприятия: Дис. канд. психол. наук. Москва, 1995. - 102 с.

56. Компьютер в обучении: психолого-педагогические проблемы. Круглый стол // Вопросы психологии. 1986. № 5. С. 65 90. № 6. С. 42-66. 1987. № 7. С. 6088.

57. Кон И.С. Категория "Я" в психологии // Психологический журнал. 1981. № 3. С. 25-38.

58. Кон И.С. Психология юношеского возраста. Учебн. Пособ. для студентов пед. инст. М., 1979. - 175 с.

59. Конаныхин Ю.П. Развитие отечественной теории и практики использования компьютерных игр в воспитательной работе с учащимися начальных классов: Дис. . канд. психол. Наук. Москва, 1998 - 184 с.

60. Конопкин O.A., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 18-26.

61. Крайг Г. Психология развития. С.-Пб.: Питер, 2000. - 988 с.

62. Краснянская Т. М. Формирование психологической готовности учащихся к продуктивному использованию компьютера: Дис. канд. психол. наук. -Ставрополь, 1998.- 161 с.

63. Кукосян О.Г. Профессиональные особенности межличностного познания: Дис. . докт. психол. Наук. Краснодар, 1982 - 464 с.

64. Кучеренко Н.Б., Кучеренко С.Н., Бобрус О.Н. Категориальная установка личности и психологические факторы её формирования // Психологический журнал. 2001. № 4. С. 12 20.

65. Кучеренко С.Н. Системная детерминация формирования категориальной установки личности: Дис. . канд. психол. наук. Новосибирск. 1999. - 134 с.

66. Леонтьев A.A. Общие сведения об ассоциациях и ассоциативных нормах. Словарь ассоциативных норм русского языка. М.: Наука, 1977. - С. 36-59.

67. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2001 - 512 с.

68. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959 - 495 с.

69. Ломов Б.Ф. ЭВМ и развитие человека // Вестник высшей школы. 1985. № 12. С. 29-33.

70. Лысенко Е.Е. Игра с ЭВМ как вид творческой деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1988. - 22 с.

71. Матюшкин B.C. Влияние типа личности на категоризацию в межличностном познании: Дис. . канд. психол. наук. М., 2000. - 153 с.

72. Медведев А. В. Компьютеризация процесса преподавания психологии в педагогическом вузе: Дис. канд. психол наук. Москва, 1994. - 150 с.

73. Межличностное восприятие в группе // Под ред. Андреевой Г.М., Донцова А.И. -М., 1981.-292 с.

74. Менджерицкая Ю.А. Особенности эмпатии субъектов затруднённого и незатруднённого общения в ситуациях затруднённого взаимодействия: Дис. канд. псих. наук. Ростов. 1998. - 289 с.

75. Минигалиева М.Р. Когнитивные схемы и эвристические процессы в социальном познании // Мир психологии. 1999. № 3. с. 40-46.

76. Могилева В.Н. Влияние компьютеризации учебной деятельности на формирование мышления учащихся. Автореф. дис. канд. психол. наук. М. 2001.- 18 с.

77. Может ли Интернет стать наркотиком? // Народное образование. 1998. № 910. С. 259.

78. Моргунов Е. Б. Человеческие факторы в компьютерных системах. М.: Три-вола, 1994. -272 с.

79. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека // Психологический журнал. № 5. С. 26-36.

80. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции личности // Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 121-127.

81. Мудрик A.B. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих: Кн. для уч-ся. М.: Просвещение, 1990. - 189 с.

82. Мукашева А.К. Психологические механизмы социального познания. Автореф. дис. докт. психол. Наук. Ярославль. 2001. - 74 с.

83. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., Воронеж. - 1995. - 356 с.

84. Невуева Л.Ю., Рубцов В.В. Компьютер в школе // Вопросы психологии. 1987. №2. С. 166-167.

85. Обозов H.H. Психология межличностных отношений. Киев: Лыбидь, 1990.- 192 с.

86. Орлов А.Б., Хазанова М.Н. Феномен эмпатии и конгруэнтности // Вопросы психологии. 1993. № 4. С. 68-73.

87. Перулитте А.Р. Когнитивный и эмоциональный компоненты в структуре образа Я у студентов. Дис. канд. психол. наук. Ленинград, 1984. - 158 с.

88. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М., 1983.

89. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. Смоленск: СГУ, 1997. - 400 с.

90. Петренко В.Ф. Семантический анализ профессиональных стереотипов // Вопр. психологии. 1986. № 3. С. 133-143.

91. Петровский A.B. Трёхфакторная модель значимого другого // Вопросы психологии. 1991. № 1.

92. Платон К.Н. Особенности восприятия подростками сверстников и взрослых в зависимости от когнитивной сложности личности: Дис. канд. психол. наук. М., 1984.

93. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии// Методологические и теоретические проблемы психологии/ Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1969.

94. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М., Наука, 1982, С. 160-190.

95. Полат Е. Проблема использования компьютера в системе образования развитых капиталистических стран // Информатика и образование. 1987. № 4. С. 106- 109.

96. Практикум по экспериментальной психосемантике. Тезаурус личностных черт // Под ред. Шмелёва А.Г. и др. М., 1988.

97. Практические занятия по психологии. Учеб. пособие для студентов пед. институтов / Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1972. - 167 с.

98. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова.- 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.

99. Психология личности. Хрестоматия. В 2-х т. Изд. 3-е, дополненное. Самара: Издательский дом "БАХАРАХ-М". 2002. - 512 с.

100. Пучкова И.М. Психологические аспекты профессиональной подготовки пользователя ЭВМ: Дис. канд. психол. наук. Москва, 1995. - 155с.

101. Развитие человека от рождения до поздней зрелости: Учеб. пособие студентов высш. спец. учеб. заведений / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. М.: ТЦ Сфера, 2001.-463 с.

102. Реан A.A., Коломинский Я.П. Социальная педагогическая психология. -С.-Пб.:"Питер", 2000. 416 с.

103. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.; 1994. -479 с.

104. Романов K.M. Психология межличностного познания. Саранск, 1993.

105. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.

106. Рубцов В. В., Смирнов С. Г. Дети в век информации // Вопросы психологии. 1987. №6. С. 172- 173.

107. Селиванова Л.И. Эмоциональная поддержка пользователя в процессе компьютеризированного обучения: Дис. канд. психол. наук. Москва, 1999.-165с.

108. Сережкина А. Е. Психологические состояния пользователей ЭВМ в процессе компьютеризированной деятельности: Дис. канд. психол. наук. Казань, 1998. -172с.

109. Современная зарубежная социальная психология. Тексты / Под ред. Андреевой Г.М., Богомоловой H.H., Петровской Л.А. М.: МГУ, 1984. - 254 с.

110. Современная психология: Справочное руководство. М.; Инфра-М., 1999.-688 с.

111. Сонин В.А. Классики мировой психологии: Биогр. энцикл. слов. / В.А. Сонин, Л.М. Шлионский. С.-Пб.: Речь, 2001. - 282 с.

112. Сонин В.А., Иванов С.П. Психология и мир человека: пропедевтический курс. Смоленск, 1999. - 237 с.

113. Столин В.В. Самосознание личности. Москва. 1983. - 240 с.

114. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. Л.: ЛГУ, 1972.

115. Тихомиров O.K. Информационный век и теория Л.С. Выготского // Психологический журнал. 1993. № 1. С. 114-119.

116. Тихомиров O.K. Основные психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения / Компьютер в обучении: психолого-педагогические проблемы // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 67.

117. Тихомиров O.K. Психологические последствия компьютеризации // Человек и компьютер / Под ред. Тихомирова O.K. М. 1972. С. 235-262.

118. Тихомиров O.K. Теория деятельности, изменённой информационной технологией. Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1993. № 2. С. 31.

119. Тихомиров O.K., Бабанин JI.H. ЭВМ и новые проблемы психологии. Учебное пособие для слушателей ФПК. М.: МГУ, 1986. - 204с.

120. Тихомиров O.K., Гурьева Л.П. Опыт анализа психологический последствий компьютеризации психодиагностической деятельности // Психологический журнал. 1989. № 2. С. 33-45.

121. Тихомиров O.K., Гурьева Л.П. Психологическая экспертиза компьютерной психодиагностической деятельности // Психологический журнал. 1992. № 1. С. 49-60.

122. Тихомиров O.K., Гурьева Л.П., Психологический анализ трудовой деятельности, опосредованной компьютерами // Психологический журнал. 1986. №5. С. 13-25.

123. Травина Л. П. Разработка технологии развития когнитивного пространства личности в открытой информационной среде: Дис. канд. психол. наук. -Ярославль, 1996. -107с.

124. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - 451 с.

125. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избр. тр. М., 1999. - 670 с.

126. Фомичева Ю.В., Шмелев А.Г., Бурмистров И.В. Психологические корреляты увлеченности компьютерными играми // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1991. № 3. С. 27-39.

127. Форман Н., Вильсон П. Использование виртуальной реальности в психологических исследованиях. (Англия) // Психологический журнал. 1996. № 2. С. 64-80.

128. Фрейд А. Введение в психоанализ: Лекции / Пер. с нем. Г. Барышникова. С.-Пб.: Питер, 2001. - 38 с.

129. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. 2-ое изд., доп. и перераб. М.: Совершенство, 1998. - 411 с.

130. Чайнова Л.Д., Горвиц Ю.М. Компьютеры для детей: психологические проблемы безопасности и комфорта // Психологический журнал. 1994. № 4. С. 63 73.

131. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Педагогика, 1977. - 123 с.

132. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Учебн. пособие. -М., 1995.-544 с.

133. Шеншев Л. В. Компьютеризация школьного образования как комплексная проблема// Вопросы психологии. 1987. № 1. С. 89.

134. Шихирев П.Н. Современная социальная психология в Западной Европе. -М.: Наука, 1985. 174 с.

135. Шихирев П.Н. Современная социальная психология США. М., 1979. -209 с.

136. Шкуратова И.П. Исследование особенностей общения в связи с когнитивным стилем личности: Дис. канд. психол. наук. Л., 1983. - 156 с.

137. Шмелёв А.Г., Похилько В.И., Козловская-Тельнова А.Ю. Практикум по экспериментальной психосемантике. Тезаурус личностных черт. М.: Изд-воМГУ, 1988.-208 с.

138. Шнейдерман Б. Психология программирования / Пер с англ. М., 1984. -225 с.

139. Шнейдерман Б. Человеческие ценности и будущее технологии ("Декларация ответственности"). Психологический журнал. 1992. № 3. С. 66-75.

140. Щербаков Б.Ю. Информатизация образования: технократический и гуманитарный проекты // Право и образование. 2001. № 4. с.67 80.

141. Эткинд A.M. Эмоциональные компоненты самоотчётов и межличностных суждений // Вопросы психологии. 1983. № 2. С. 106-112.

142. Юсупов И.М. Психология эмпатии (теоретические и прикладные аспекты): Дис. докт. психол. наук. С.-Пб., 1995. - 252 с.

143. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М., 1974. - 455 с.

144. Argyle М. The psychology of interpersonal behaviour. Harmondsworth (Mx), Pengiun books. 1973. - p. 279.

145. Brod C. Technostress. The human cost of the computer revolution. Addison-Wesley, 1984.

146. Bruner J.S., Tagiuri R. The perception of people. In: Handbook of social psychology / Ed. by Zindzey G. Addison. Wesley, Cambridge, Mass. 1954. - p. 634-655.

147. Cifuentes L., Shin D. Virtually field-based teacher education: can it work? // International journal of educational telecommunications. 2000. V. 6. № 4. P. 287302.

148. Experimental social psychology. Text with illustrative readings / Ed. By Ch. A. Insko & J. Schoper. p. 211-258.

149. Heimann M. On the effect of multimedia computer programs; Games made by children with autism in reading, motivation and communication skills / IV Eoripean Congress of Psychology. Abstracts. Ellinika Grammata, Greece, 1995. P. 180.

150. Introduction social psychology / Ed. By N. Tajfel & C. Fraser. New-York, 1978.-p. 231-319.

151. Kelly G. The psychology of personal constructs. New-York, Norton, 1955. -Vol. 1. The theory of personality.

152. Krebs D.L. Empathy and altruism // Journal of Personality & Social Psichology. 1975. - No. 6. - P. 1134-1146.

153. Mechrabian A., Epstein N. A measure of emotional empathy // Journal of Personality. 1972. - No. 4. - P. 525-543.

154. Myers D.G. Social Psychology. Fourth edition. N.-Y.: McGraw-Hill, Inc., 1993. - 682 p.

155. Nass C.ILombard M., Henriksen L., Steier J. Anthropocentrism and computers // Behaviour and Information Technology. 1995. V. 14. № 4. P. 229238.

156. North M„ North S., Coble J. Virtual reality therapy. An innovative paradigm.

157. Colorado Springs, CA: IPI Press, 1996.

158. Ross L. The intuitive psychologist and his shortcomings: distortions in the attribution processes // Advances in Experimental social psychology. 1977. -Vol. 10. - p. 173-220.

159. Sabini John. Social psychology / second edition. W.W. Norton company. N.-Y.-London, 1994. - p. 147-190.

160. Scott P. Universities should resist e-imperialism // http://education.guardian.co.uk/higher/comment/story/0,9828,592265,00.html.

161. Shneiderman B. Designing the User Interface: Strategies for Effective HumanComputer Interaction. Reading, MA: Addison- Wesley, 1987.

162. Shneiderman B. Seven plus or minus two central issues in human- computer interaction. ACM CHI' 86 Proceedings. N.Y., 1986. Pp.343-349.

163. Smileys / Ed. By D.W. Sanderson. O'Reilly and Associates. 1995.

164. Standen P.J., Brown D.J., Cromby J.J. The effective use of virtual environments in the education and rehabilitation of students with intellectual desabilities // British journal of educational technology. 2001. V. 32. № 3. P. 289299.

165. Subbotsky E. Foundations of the mind. Children's understanding of reality. Cambridge, Mass: Harvard University Press, 1993.

166. Tichomirov O.K. Vigotsky's Theory as a Methodological basis for a crosscultural study on the impact of information Technology in Education of children // Psychological Development Informational age. 1989. v. 2. P. 219-236.

167. Turkle Sh. The second self. Computers and the human spirit. N.Y.: Simon and Shuster. 1984.