Возрастные возможности младших школьников в построении письменного высказывания

Старагина, Ирина Петровна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Возрастные возможности младших школьников в построении письменного высказывания

Автореферат

Автор научной работы: Старагина, Ирина Петровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Возрастные возможности младших школьников в построении письменного высказывания"

На правах рукописи

Старагина Ирина Петровна

ВОЗРАСТНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПОСТРОЕНИИ ПИСЬМЕННОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ

Специальность: 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2004

Работа выполнена в Психологическом институте РАО

Научный руководитель: доктор психологических наук

Галина Анатольевна Цукерман

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

академик РАО

Владимир Петрович Зинченко

кандидат психологических наук Зинаида Николаевна Новлянская

Ведущая организация: Московский государственный

университет им. М.В. Ломоносова, факультет психологии

Защита диссертации состоится « 5 » октября 2004 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета К-008.017.01. при Психологическом институте РАО по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, д.9 корпус «В».

Автореферат разослан « 2 » сентября 2004 года

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

И.А. Левочкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность. Практика обучения младших школьников письменной речи, сложившаяся в мировой педагогике за последнее столетие, выявила реальные трудности учащихся в преодолении основного препятствия, отделяющего устную речь от письменной. Еще в 30-ые годы XX века Л.С. Выготский (1982, с.339) определил источник этих трудностей следующим образом: «на письме приходится передавать словами то, что в устной речи передается с помощью интонации и непосредственного восприятия ситуации», то есть, в первую очередь, — смысл речи.

Наличие смысла в речи, ее смысловая полноценность, определяет речь как высказывание (Л.С. Выготский, М.М. Бахтин). Смысловая полноценность письменного высказывания, как и устного, проявляется в том, что «в отношении высказывания можно занять ответную позицию — с ним можно согласиться или не согласиться, исполнить, оценить и т.п.» (Бахтин, 1986, с.266). Соответственно, смысловая неполноценность письменной речи — это невозможность отреагировать на нее вне ситуации непосредственного общения, в которой эта речь была создана, т.е. вне ситуации, когда читателю известно, кем, для кого и зачем нечто было написано. При этом письменная речь, не имеющая смысловой полноценности, может быть логически выстроенной, абсолютно грамотной, лексически разнообразной, иметь четкую жанровую принадлежность, а в письменном высказывании могут встречаться недочеты: логические неточности, грамматические ошибки, лексические повторы и т.д. Тем не менее, именно письменное высказывание мы рассматриваем как развитую форму письменной речи: обладая смысловой полноценностью, оно отделяется от самого высказывающегося, «живет», «действует» и «участвует» в создании новых смыслов.

Существенной особенностью действия, обеспечивающего высказывание, является его позиционность. Умение действовать позиционно при построении письменной речи приводит к тому, что письменное высказывание служит ориентировочной основой ответного действия высказывания не только для конкретного собеседника, находящегося в едином речевом и неречевом смысловом контексте с высказывающимся, но и для потенциального собеседника, которому доступна только письменная речь. При построении письменного высказывания автор одновременно действует в позиции обращающегося и в позиции авторской «вненаходимости» (М.М.Бахтин), которую мы называем позицией наблюдателя. Действие в позиции наблюдателя открывает высказывающемуся такой «кругозор видения», в который попадает вся ситуация общения в целом в цепи других ситуаций общения', и сам высказывающийся как носитель определенных ценностей (смыслов, по Бахтину), и его реальный собеседник, и его

I уоа НАЦИОНАЛЬНАЯ

I БИБЛИОТЕКА

потенциальные во времени и пространстве собеседники как носители иных ценностей. Это создает возможность обращения к собственным смыслам: «обращение на самого себя, взгляд на себя со стороны — это начало способности или сама способность заглядывания внутрь самого себя, начало формирования образа себя и вынесения его в целом или отдельных свойств вовне» (Зинченко, 1996, с.11). Удержание видения, которое открывается высказывающемуся в позиции наблюдателя, при одновременном действовании в позиции обращающегося и обеспечивает смысловую полноценность письменного высказывания.

Смысловая полноценность высказывания, по М.М.Бахтину (1986), невозможна без его адресованности и завершенности. Адресованность — это «обращенность к кому-либо»: от непосредственного собеседника в бытовом диалоге до определенного профессионального сообщества. Завершенность высказывания — это предоставление адресату возможности ответа (ответного понимания).

Исследуя письменную речь, Д.Б. Эльконин (1998) показал, что становление у школьников адресованности письменного высказывания связано со становлением умения действовать в позиции обращающегося. Открытым остается вопрос о том, что обеспечивает становление завершенности письменного высказывания в детской речи. С нашей точки зрения, завершенность письменного высказывания обеспечивается его позиционностью: одновременным действованием высказывающегося в позициях обращающегося и наблюдателя.

Логико-психологический анализ письменного высказывания позволяет предположить, что преодоление барьера между устной и письменной речью может быть связано с формированием у учащихся действия высказывания в письменной речи.

Вопрос о предметно-операционном составе действия высказывания в педагогической психологии еще не ставился. Исследование возрастных возможностей младших школьников в построении письменного высказывания позволит разработать методы обучения, нацеленные на создание условий для формирования у учащихся действия высказывания. Наличие же у школьников способности к письменному высказыванию позволит рассматривать обучение в основной школе в условиях роста письменной коммуникации как процесс присвоения смыслов (В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов).

Цель исследования — изучить возрастные возможности младших школьников в построении письменного высказывания и выявить условия, при которых оказывается возможным становление у младших школьников развитой формы письменной речи.

Объект исследования — письменная речь младших школьников.

Предмет исследования — действие высказывания в письменной речи младших школьников.

Гипотеза исследования:

1) трудности младших школьников в построении письменного высказывания связаны с несформированностью у них позиционного действия высказывания;

2) позиционное действие высказывания становится доступным для младших школьников при условии освоения позиций обращающегося и наблюдателя, необходимых для адресования и завершения письменной речи, и получения опыта одновременного удержания этих позиций.

Основные задачи исследования:

1. Провести логико-психологический анализ письменного высказывания на основе металингвистического подхода (М.М. Бахтин) и выделить критерии высшего уровня письменной речи: письменного высказывания.

2. Разработать метод дифференциальной диагностики письменной речи на основе критериев письменного высказывания.

3. Разработать методику диагностики письменной речи и провести диагностику детей в разных возрастных группах (младшие школьники, младшие подростки).

4. Спроектировать и провести формирующий эксперимент для проверки гипотезы об условиях становления действия высказывания в письменной речи.

Методологическую основу исследования составили разработанные в отечественной науке принципы культурно-исторического подхода к проблемам идеальной и реальной формы (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Б.Д. Эльконин), действия как единицы развития психики (В.П. Зинченко), опосредствованного действия (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Б.Д. Эльконин), позиционного действия (Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин); а также положения теории учебной деятельности о младшем школьнике как субъекте учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, ГА. Цукерман), о научных понятиях как о содержании обучения в условиях учебной деятельности (В.В. Давыдов, В.В. Репкин), об учебной дискуссии как форме организации учебного процесса в условиях учебной деятельности (В.В. Давыдов, В.В. Репкин, ГА. Цукерман) и положения теории речевых жанров о высказывании как единице общения (М.М. Бахтин).

Решение поставленных задач потребовало использования следующих методов исследования: 1) формирующий эксперимент, в ходе которого ребенок осваивает позиции, необходимые для осуществления действия высказывания в письменной речи, и получает опыт одновременного удержания этих позиций; 2) диагностика письменной речи в разных возрастных группах (младшие школьники, младшие подростки) по оригинальной методике «Теремок»; 3) для сравнения контрольной и экспериментальной выборок были использованы стандартизированные тесты (Дж. Равен, П.Торренс).

Опытно-экспериментальная база исследования. Общеобразовательные школы №85 и №122 г. Харькова.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В исследовании впервые осуществлен логико-психологический анализ письменного высказывания как развитой формы письменной речи на основе металингвистического подхода М.М. Бахтина. При этом выявлено, что существенной особенностью действия высказывания, лежащего в основе развитой формы письменной речи, является его позиционность. Это позволяет утверждать, что переход от диалогической устной речи к монологической письменной речи связан со становлением у младшего школьника умения действовать позиционно.

В исследовании показано, что становление высшего уровня письменной речи — письменного высказывания — в младшем школьном возрасте определяется изменением состава позиций, определяющих продуктивное действие высказывания, и проходит следующие стадии: неумение действовать позиционно-Л-умение действовать в позиции обращающегося->умение действовать одновременно в позиции обращающегося и в позиции наблюдателя. Формирующий эксперимент подтвердил гипотезу о том, что если учащиеся осваивают позиции, необходимые для осуществления действия высказывания в письменной речи, и получают опыт одновременного удержания этих позиций в ситуациях, когда необходимо реконструировать и трансформировать определенные речевые смыслы, то в их речи появляются письменные высказывания.

Практическое значение исследования заключается в следующем:

1. Разработанная методика диагностики письменной речи может быть использована в качестве составного компонента диагностики психического развития младшего школьника.

2. Разработанный метод обучения письменной речи, обеспечивающий особую практику учащихся, при которой формируется умение действовать позиционно при осуществлении действия высказывания, может быть положен в основу программы развивающего обучения родному языку. Также этот метод может быть использован педагогами основной школы (5 — 6 классы) для коррекционной работы с теми детьми, которые не освоили действия высказывания на начальной ступени школьного обучения.

Положения, выносимые на защиту.

1. Преодоление барьера между устной и письменной речью связано с формированием у учащихся действия высказывания в письменной речи.

2. Выявленные уровни письменной речи (неадресованная, адресованная и незавершенная, адресованная завершенная письменная речь) определяются составом позиций, в которых действует высказывающийся при осуществлении письменной речи.

3. Умение действовать позиционно при осуществлении действия высказывания в письменной речи (позиция обращающегося — позиция наблюдателя) становится возможным для младших школьников тогда, когда

они приобретают опыт решения определенных задач (актер/режиссер) в специально выстроенных в обучении ситуациях, которые требуют реконструкции и трансформации речевых смыслов.

4. Ориентировочная основа действия высказывания в обучении младших школьников строится не только на основе речеведческих понятий (тема, рема, текст и т.д.), но и на основе металингвистических понятий (высказывание как адресованное и завершенное поведение в ситуации общения; границы высказывания как смена субъектов общения; автор и адресат высказывания; реплика как словесно оформленная часть высказывания; первичные и вторичные высказывания).

Апробация результатов исследования проводилась в форме докладов и обсуждений на VII Международной Бахтинской конференции (Москва, Россия, 1995), на II Международных Психологических чтениях «Актуальные проблемы современной психологии» (Харьков, Украина, 1995), на IV Конгрессе ISCRAT (Аархус, Дания, 1998), на конференции «Проблемы проектирования технологий развивающего образования на основе системы Эльконина—Давыдова» (Ярославль, Россия, 1998), на XXVII Международном психологическом конгрессе (Стокгольм, Швеция, 2000), на IV Международных Психологических чтениях «Психология в современном измерении: теория и практика» (Харьков, Украина, 2002), на XI Международной научной конференции «Язык и культура» (Киев, Украина, 2002), на III Международной конференции «The Dialogical Self» (Варшава, Польша, 2004). Апробация велась также в процессе разработки программы обучения родному языку (решение о присвоении Министерством образования и науки Украины программе украинского языка (авт. Старагина И.П., Перепелицына Е.А., Сосницкая Н.П.) грифа «Рекомендовано» (система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова)). Полученные в исследовании результаты используются в учебном процессе Харьковского областного научно-методического института непрерывного образования (ХОНМИНО) и Ивано-Франковского института последипломного образования (ИИПО) в семинаре «Психолого-педагогические основы развивающего обучения (система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова)» при проведении лекций и практических занятий .

Структура диссертации определялась в соответствии с целями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка (242 наименования). Текст содержит 24 таблицы, 6 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении раскрыта актуальность выбранной темы исследования, определены его объект, цель, гипотеза и задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на

защиту, приводятся данные по структуре диссертации.

Первая глава посвящена анализу проблемы становления письменной речи в младшем школьном возрасте. Существенную особенность письменной речи по сравнению с устной речью Л.С. Выготский усматривал в том, что «письменная речь, при которой ситуация должна быть восстановлена во всех подробностях, чтобы сделаться понятной собеседнику, наиболее развернута, и поэтому даже то, что опускается при устной речи, необходимо должно быть упомянуто в письменной. Это речь, ориентированная на максимальную понятность для другого. В ней надо все досказать до конца» (Выготский, 1982, с.239). Дети, достигшие высокого уровня развития устной речи и освоившие технику письма, испытывают существенные трудности в освоение письменной речи, и педагогика до сих пор не располагает эффективными методами преодоления барьера между устной и письменной речью (Божович Е.Д., 2002; Ляудис, Негурэ, 1994; Эльконин Д.Б., 1998 и др.).

Научная разработка вопроса о стадиях развития письменной речи и о возрастных возможностях освоения ее развитых форм может существенно повлиять на поиск продуктивных методов обучения письменной речи в младшем школьном возрасте. Характеристика развитых форм письменной речи нам видится возможной на основе логико-психологического анализа письменного высказывания.

В основу логико-психологического анализа письменного высказывания нами положен подход М.М. Бахтина. Существенными признаками высказывания М.М. Бахтин называет адресован ноешь и завершенность. Содержание этих понятий определяется диалогическими отношениями участников общения, когда не только говорящий активен при построении высказывания, но и слушающий: «Говоря, я всегда учитываю апперцептивный фон восприятия моей речи адресатом: насколько он осведомлен в ситуации, обладает ли он специальными знаниями данной культурной сферы общения, его взгляды и убеждения, его предубеждения (с нашей точки зрения), его симпатии и антипатии — ведь все это будет определять активное ответное понимание им моего высказывания» (Бахтин, 1986, с.291). Именно такое отношение к слушателю (читателю) есть адресованность высказывания. Завершенность высказывания — это то, что «говорящий сказал (или написал) все, что он в данный момент или при данных условиях хотел сказать» (Бахтин, 1986, с.268).

Высказывание строится на основе речевого жанра, т.е. устойчивого типа высказываний, присущего каждой сфере употребления языка. Речевой жанр — это идеальная форма всех возможных высказываний, построенных разными людьми в сходных, но никогда не тождественных условиях общения. В металингвистике М.М. Бахтина среди речевых жанров выделяются первичные (простые) и вторичные (сложные) и обсуждается генезис речевых жанров на основе трансформации первичных речевых жанров во вторичные. Мы видим

необходимость для обсуждения становления действия высказывания в онтогенезе ввести понятие о первичных и вторичных высказываниях.

Первичное высказывание — это такое адресованное поведение высказывающегося (речевое и неречевое), завершение которого осуществляет не сам высказывающийся. Завершение первичного высказывания обеспечивается самой ситуацией общения (стереотипы речевого поведения, а также «узнавание» или «приписывание» некоторого смысла тому или иному речевому поведению собеседником). Вне конкретной ситуации общения первичное высказывание как носитель смысла не функционирует.

Вторичное высказывание — это адресованное речевое поведение, завершенность которому придает сам высказывающийся. Вторичное высказывание, в отличие от первичного, благодаря завершенности речевыми средствами функционирует вне конкретной ситуации общения. Понятия о первичных и вторичных высказываниях не тождественны понятиям устной и письменной речи. Первичные высказывания могут быть зафиксированы на письме, но возможности такой письменной речи всегда ограничены рамками конкретных собеседников (классическим примером является разговор Левина и Кити в «Анне Карениной» Л.Н.Толстого, где герои общаются, записывая только первые буквы слов). Вторичное высказывание, благодаря завершенности, всегда содержит в себе потенциальные возможности выхода за рамки конкретной ситуации общения, т.е. за рамки конкретного адресата («У каждого смысла будет свой праздник возрождения» (М.М.Бахтин)). Вторичное высказывание, в первую очередь, возможно в письменной речи, это и есть ее развитая форма, т.е. письменное высказывание. При определенном уровне рефлексивного развития говорящего вторичное высказывание может строиться и в ситуации, внешне соответствующей непосредственному общению (устная речь), но, по сути, всегда предполагающей для высказывающегося потенциальных собеседников (нададресатов, по М.М. Бахтину).

Понимание высказывания и речевого жанра как реальной и идеальной формы, а также исследования позиционного действия, проведенные в отечественной психологии (Белоус, 1978; Бугрименко, 2004; Недоспасова, 1985; Филиппова, 1986; Эльконин Б.Д., 2001; Эльконин Д.Б., 1978) позволяют нам говорить о действии высказывания как о позиционном действии. Специфика действия высказывания в письменной речи как позиционного действия состоит в том, что высказывающийся должен одновременно и строить свое высказывание («здесь и сейчас»), и выступать носителем определенного речевого жанра, в соответствии с которым это высказывание строится («вненаходимость»).

Мы выделяем такие позиции, необходимые для построения письменного высказывания, как позиция обращающегося (тот, кто строит вторичное высказывание) и позиция наблюдателя (носитель вторичного речевого жанра).

Каждой позиции характерен определенный «кругозор видения» (М.М. Бахтин) относительно некоторого объекта. В позиции обращающегося автор письменного высказывания «видит» (воображает) своего реального (хотя и воображаемого) адресата или нададресата (потенциального собеседника) и предмет высказывания. В позиции наблюдателя «кругозор видения» автора «схватывает» ситуацию общения целостно: наблюдатель «видит» не только первичное высказывание обращающегося, но и ответное высказывание адресата, а также нададресата, т.е. «видит» цепочку первичных высказываний.

Исходя из задач анализа любого действия на уровне его цели, предмета, средств и условий, мы проанализировали позиционное действие высказывание в каждой из названных позиций (табл.1).

Введение понятия о действии высказывания потребовало от нас и определения речевого действия. Для нас речевое действие есть операция в составе действия высказывания по обозначению предметно-смыслового содержания высказывания с помощью слов. С нашей точки зрения, допустимы случаи речевого действия вне действия высказывания.

Благодаря проведенному логико-психологическому анализу письменного высказывания мы смогли сформулировать гипотезу своего исследования: отсутствие письменных высказываний в речи младшего школьника есть результат неумения осуществлять позиционное действие высказывания в письменной речи

Последовательность освоения детьми разных позиций была положена нами в основу выделения этапов становления действия высказывания в онтогенезе (вторая глава): этап доречевых первичных высказываний (оформление взрослым поведения ребенка в действие высказывание); этап речевых первичных высказываний (действие в позиции обращающегося), этап речевых вторичных высказываний (действие в позициях обращающегося и наблюдателя).

наблюдатель

Рис.1. «Кругозор видения» автора

Цель, предмет, средства и условия действия высказывания в письменной речи

Таблица 1

Позиции, в которых действует автор Црль Предмет Речевые средства Условие

Обращающийся Инициировать ответное высказывание собеседника Предметао - смысловое содержание высказывания и позиция собеседника по отношению к этому содержанию и речевым средствам его выражения Словоформы, синтаксические конструкции Реальный собеседник (хотя и воображаемый)

Наблюдатель Выделить цепочку первичных высказываний и соотнести со вторичным речевым жанром Взаимопонимание участников ситуации общения Вторичный речевой жанр Абстрактный собеседник

Обзор исследований отечественных и зарубежных психологов и педагогов (Л.И. Айдарова, Г.Н. Кудина и З.Н. Новлянская, СЮ. Курганов, Т.А. Ладыженская, A.M. Лобок, М.Р. Львов, В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ, В.В. Репкин, Л.Н. Толстой, М.С. Соловейчик, Д.Б. Эльконин, L. Flower и J. Hayes и др.), осуществленный нами в третьей главе, позволил выделить те гипотезы относительно становления развитой формы письменной речи в младшем школьном возрасте, которые уже были проверены психологами и педагогами. Это следующие гипотезы: отсутствие письменных высказываний в речи младшего школьника есть 1) результат недостатка речевой практики младших школьников; 2) результат неосознанности младшими школьниками ориентировочной основы речевого действия; 3) результат неспособности вообразить себе адресата. Оценивая эти гипотезы, мы должны сказать, что это не столько взаимоисключающие гипотезы, сколько взаимодополняющие. Однако, даже самое разумное совмещение всех подходов, разработанных на основе проверки данных гипотез, с нашей точки зрения, не обеспечит появление письменных высказываний разных жанров художественного и научного стиля в речи младшего школьника, т.к. в этих подходах не учитывается специфика действия высказывания в письменной речи.

Для проверки своей гипотезы мы обратились к формирующему эксперименту (четвертая глава), в ходе которого ребенок осваивает позиции, необходимые для осуществления действия высказывания в письменной речи, и получает опыт одновременного удержания этих позиций.

Для того, чтобы оценить эффективность формирующего эксперимента, была создана методика «Теремок», направленная на диагностику уровня развития детского действия высказывания. Диагностическая задача требует речевой реконструкции предметно-смыслового контекста ситуации общения, заданной несколькими репликами. Детям было предложено прочитать диалог, представить, что реплики этого диалога произносят герои мультфильма и описать все, что может происходить в это время на экране.

— Кто в хоромах, кто в высоких живет?

— Я муха-шумиха.

— Я комар-пискун.

— Я из-за угла хмыстень.

— Я на воде балагжа.

— А ты кто?

— Я на поле свертень.

— Иди к нам жить.

Выполнение такой работы позволяет оценить умение испытуемого реконструировать ситуацию общения на уровне ее первичных высказываний (позиция наблюдателя) и трансформировать первичные высказывания во

вторичное (позиция обращающегося и позиция наблюдателя). Использование реплик бытового диалога в диагностическом задании позволяет проводить диагностику письменной речи в любых возрастных группах (испытуемые должны владеть лишь начальной техникой чтения и письма).

Были выделены формальные критерии, по которым детский текст мог быть отнесен к одной из трех категорий:

— неадресованная письменная речь (неумение осуществлять действие высказывания в письменной речи),

— адресованная и незавершенная письменная речь (результат действования в позиции обращающегося),

— адресованная и завершенная письменная речь (результат действования в позициях обращающегося и наблюдателя).

На основании особенностей контекста, выстраиваемого автором вокруг реплик персонажей в адресованной и завершенной письменной речи, различается смысловое и формальное завершение первичных высказываний во вторичном.

Смысловое завершение первичных высказываний — это построение такого речевого контекста относительно заданных реплик, который несет в себе индивидуальное видение ситуации общения, похожее и, в то же время, отличное от известных других вторичных высказываний (например, какой-либо сказки). Вторичное высказывание со смысловым завершением вызывает у читателя содержательную и эмоциональную реакцию согласия/несогласия. Можно предполагать, что испытуемый, действуя в позиции наблюдателя и соотнося цепочку первичных высказываний с некоторым вторичным речевым жанром, опирается не только на требования жанрового завершения («так принято»), а еще и на собственную речевую волю («об этом нужно именно так сказать»).

Формальное завершение первичных высказываний — это построение такого речевого контекста относительно заданных реплик, который позволяет «узнать» известное другое высказывание (например, какую-либо сказку), но не позволяет оценить «избыточность» предлагаемого высказывания по отношению к известным. Очевидно, что такое высказывание явно еще связано с устным исполнением. Можно предполагать, что испытуемый, действуя в позиции наблюдателя и соотнося цепочку первичных высказываний с некоторым вторичным речевым жанром, опирается только на требования жанрового завершения («так принято»), но еще не на собственную речевую волю («об этом нужно именно так сказать»).

Критерии анализа результатов связаны с выявлением следующего:

1) удержал ли испытуемый все из заданных реплик без изменений (на основании этого мы судим об адресованности высказывания);

2) обозначил ли испытуемый: а) кому принадлежит каждая реплика; б) кто такие балагжа, хмыстень, свертень; в) особенности неречевого поведения

высказывающихся персонажей (на основании этого мы судим о завершенности высказывания).

Диагностика по методике «Теремок» была проведена во 2 — 5 классах ряда школ г. Харькова. Учителя этих школ склонны к традиционным методам обучения, вместе с тем они начали осваивать принципы обучения по системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова. В классах не велась специальная работа по формированию действия высказывания в письменной речи. Результаты обследования (табл.2) показывают, что без специального обучения к концу начальной школы высшего уровня в развитии действия высказывания достигают лишь отдельные дети (не более 5%).

Таблица 2

Число (и %) детей с разными уровнями развития письменной речи

Характеристика письменной речи 2-ой класс (8-9 лет) нач. уч. года (79 детей) 3-ий класс (9-10 лег) конец уч. года (71 ребенок) 5-ый класс (11-12 лег) конец уч. года (92 ребенка)

1. Неадресо ванная речь 39(50%) 35 (49%) 54 (57%)

2. Адресованная и незавершенная речь 35(44%) 20(28%) 21 (23%)

3. Адресованная и формально завершенная речь 5(6%) 14(20%) 15(16%)

4. Адресованная и завершенная смысловая речь 0 2(3%) 4(4%)

По критерию х2 различия между вторым и третьим классом значимы с вероятностью 95%.

Письменная речь младших школьников существенно перестраивается на втором — третьем году обучения (когда дети совершенствуются в технике письма и чтения): число первичных высказываний, завершенных во вторичном (3 — 4 уровень) становится значительно большим. Отсутствие статистически значимого прироста завершенной письменной речи в последующие два года обучения свидетельствует о том, что, очевидно, сама по себе практика письменной речи не ведет к становлению ее завершенности. Даже к И — 12 годам высоких уровней развития письменной речи достигает не более четверти школьников.

Обращает на себя внимание тот факт, что половина школьников 8 —

12 лет вообще не начинают строить адресованную речь. (Эти данные согласуются с экспериментами Д.Б. Эльконина (1998), показавшего, что трудности в освоении письменной речи связаны с невозможностью для младших школьников вообразить себе собеседника. Иными словами, сама практика письменной речи не ведет к становлению ее адресованности.) Невладение развитыми формами письменной речи становится одной из существенных причин того, что школьники в средней школе, когда обучение индивидуализируется и учебная коммуникация становится в основном письменной, часто испытывают большие трудности в обучении. Но доступны ли в принципе высшие уровни действия высказывания младшим школьникам? Чтобы ответить на этот вопрос, был проведен формирующий эксперимент, начатый в октябре 1999 года в одном из вторых классов средней общеобразовательной школы № 122 г. Харькова. Экспериментальные занятия проводились регулярно 1 раз в неделю с октября 1999 г. по декабрь 2000 г. в рамках урочного времени. Занятия проводил экспериментатор. Всего было проведено 33 занятия.

В экспериментальном классе (33 ученика, 14 девочек, 19 мальчиков) обучение родному языку и математике ведется по системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова (Программы развивающего обучения (система Д. Б. Эльконина — В.В. Давыдова). 1 — 5 классы, 1995). Контрольную группу (33 ученика, 15 девочек, 18 мальчиков) составили учащиеся параллельного класса, обучающиеся по тем же программам. В обоих классах обучение родному языку и математике разворачивается в форме учебной дискуссии, активно используются групповые формы организации учащихся (Цукерман, 1993). Контрольная и экспериментальная группы были относительно равны по социальному составу, определяющему домашнюю образовательную среду учащихся, а также по ведущим характеристикам образовательной среды в школе. Кроме этого, вне экспериментальных занятий в обеих группах соблюдались единые требования к количеству письменных работ (сочинений, изложений), к речеведческим знаниям (знания о тексте, предмете сообщения и сообщении о предмете и т.д.), а также единые требования к анализу литературного произведения.

Перед началом формирующего эксперимента мы провели измерение исходного уровня развития речи, мышления и воображения второклассников. Именно эти психические функции с наибольшей очевидностью влияют на уровень развития письменной речи младших школьников. Измерение исходного уровня развития мышления и воображения детей контрольной и экспериментальной групп было проведено с помощью стандартизованных диагностических методик Дж. Равена и П. Торренса. Для оценки исходного уровня речевого развития школьников был проведен сравнительный анализ детских сочинений, написанных на уроках литературы. Существенных различий в уровне развития мышления, речи и воображения между экспериментальной группой и контрольной не было установлено.

Целью формирующего эксперимента стала проверка гипотезы об условиях формирования позиционного действия высказывания в письменной речи. Мы предположили, что если учащиеся в ходе выполнения заданий на драматизацию приобретут опыт решения определенных задач (актер, режиссер), то у них появится умение действовать в позициях обращающегося и наблюдателя при осуществлении действия высказывания. Проявится же это умение в письменной речи: учащиеся смогут строить адресованное и завершенное смысловое целое (письменное высказывание).

На основе проведенного логико-психологического анализа письменного высказывания мы сформулировали задачи, решение которых обеспечивает построение письменного высказывания: 1) задача на реконструкцию неречевого контекста цепочки первичных высказываний в ситуации непосредственного общения (позиция наблюдателя); 2) задача на трансформацию цепочки первичных высказываний, построенных в ситуации непосредственного общения, во вторичное высказывание (позиции обращающегося и наблюдателя). Для постановки и решения этих задач в ходе экспериментальных занятий использовались задания на драматизацию и задания на воссоздание в письменной речи реконструированной в ходе драматизации ситуации общения. Задания на драматизацию позволили обозначить позиции, которые необходимы для формирования действия высказывания, в определенных функциях участников драматизации («актер» — этот тот, кто строит высказывания в непосредственной ситуации общения; «режиссер» — это тот, кто «видит» ситуацию общения целостно в единстве речевого и неречевого поведения персонажей и корректирует поведение актеров, добиваясь смысловой целостности поведения каждого относительно смысловой целостности ситуации общения). Важно отметить, что дети самостоятельно «ставили» свои мини-спектакли, никакие образцы «игры» им не предлагались. Роль экспериментатора сводилась к организации обсуждения предложенных драматических и письменных работ. Для успешного выполнения заданий учащимся оказалось необходимым: 1) противопоставить речь и высказывание, выяснив, что общаться можно с помощью поведения речевого и неречевого (жесты, мимика и т.д.), но обязательно адресованного (понятно, к кому обращаются) и завершенного (можно ответить);

2) противопоставить границы высказывания и границы предложения;

3) противопоставить «говорящего» как того, кто словесно оформляет свое высказывание, и «автора высказывания» как того, кто строит адресованное и завершенное поведение не только словесными средствами, но и несловесными;

4) противопоставить «слушающего» как того, кто присутствует в момент речи, и «адресата высказывания» как того, кто может отреагировать, ответить;

5) противопоставить реплику как словесно оформленную часть высказывания и высказывание как единицу общения (речевого и неречевого);

6) противопоставить первичные высказывания, которые строятся в момент

общения и которые нельзя отредактировать по окончании самой ситуации общения, и вторичные высказывания как высказывания, которые строятся «до» или «после» предполагаемого момента общения и в которые можно вмешаться, их можно изменить, отредактировать «до» и «после» момента общения. Работа с металингвистическими понятиями оказалась непосредственно «встроена» в работу над драматизацией и последующим описанием увиденного: обсуждая драматические «скетчи», предложенные разными группами детей, или детские письменные работы учащиеся открывали для себя то или иное понятие.

Приведем в качестве примера задания, предложенные учащимся на двух занятиях.

Задание 1. Прочитайте диалог.

— Петька! Смотри, какой город ко-ря-вень-кий!

— Что-о-о?

— Го-род!

— Скоро ли Брази-лия?

— У какого Васи-ли-я!

— Шапка улете-ла-а?

— Сколько?

— Вчера-а!

— Северная Америка!

— На-ви-да-ри-ди-и-и!

— Что-о?

Понятно? Почему непонятно? Плохо прочитано? Кто прочитает еще? Понятно? Почему непонятно? А что понятно? Мог ли такой разговор состояться вообще?

Задание 2. Представьте, что весь этот разговор происходит на ваших глазах и разыграйте маленький спектакль. А когда будете играть, то и проверите, возможен ли именно такой разговор.

А кто нужен для постановки спектакля? Актеры? Что они делают? Чтобы они все изобразили понятно для зрителей, кто им помогает «увидеть», как ведут себя разные люди в тех или иных ситуациях общения? Режиссер? Итак, в каждой группе нам нужны актеры и режиссер. Зрителями будут ребята из других групп.

Задание 3. Понятно ли вам было, что показывали ребята? Кто к кому обращается? Кто отвечает? Можно ли этот назвать общением? Что такое общение? Понятно ли было, почему так, а не иначе действовали участники общения? Понравилась ли вам работа актеров? Как вы оцените работу режиссера?

Задание 4. Попробуйте сейчас письменно описать свои маленькие спектакли для тех, кто этого ничего не видел, т.е. для тех, кого не было сегодня

с нами в классе (отсутствующих одноклассников, родителей и т.д.). Описать надо так, чтобы «очевидное», понятное для вас, благодаря работе актеров и режиссера, стало «очевидным», понятным для ваших читателей, не видевших спектакль.

Задание 5 (обсуждение детских письменных работ). Послушайте работы. Что автор сделал понятным в своей письменной работе для тех, кто не видел спектакль на предыдущем уроке? Всем ли в классе удалось непонятное сделать понятным? Кому еще надо учиться? А чему будем учиться?

Первые 18 занятий дали возможность поставить задачи на реконструкцию неречевого контекста первичных высказываний и трансформацию первичных высказываний во вторичное, выявить функции участников драматизации и построить систему металингвистических понятий, позволяющих учащимся при осуществлении той или иной функции обнаружить предмет своих действий (актер — первичное высказывание, т.е речевое и неречевое поведение персонажа; режиссер — цепочка первичных высказываний в определенном смысловом контексте (смысловое целое)). При этом осуществление функций связано было для детей с драматическим действием, хорошо знакомым им еще по игре. Само же действие высказывания, которое осваивали дети, скрыто было от них за драматическим действием и проявилось только в их письменной речи появлением вторичных высказываний.

Следующие 15 занятий были нацелены на обеспечение перехода от построения письменного высказывания на основе цепочки первичных высказываний, полученной в искусственной ситуации общения (общение героев сказки), к построению письменного высказывания на основе цепочки первичных высказываний, полученной в естественной ситуации общения (учебная дискуссия на уроке). Построение вторичного высказывания на основе первичных высказываний, реально осуществившихся в ходе учебной дискуссии, где сам ребенок выступает участником, актуализирует для него проблему завершения в письменной речи не только «чужих» первичных высказываний, но теперь уже и своих собственных. Внимание к себе как обращающемуся в письменной речи с позиции наблюдателя и необходимость удержания действия в двух позициях для достижения результативности в письменной речи выступает для ребенка на этом этапе новой задачей. Кроме того, этот этап формирующего эксперимента должен был обеспечить перенос умений, сформировавшихся у учащихся в работе со вторичными высказываниями в жанрах художественного стиля, на работу со вторичными высказываниями в жанрах научного стиля.

До и после формирующего эксперимента учащиеся контрольной и экспериментальной групп были обследованы по методике «Теремок». Сравнение результатов пре-теста и пост-теста представлено в табл.3.

Таблица 3

Уровни письменной речи младших школьников до и после формирующего эксперимента (число (и %) детей с разными уровнями развития письменной речи )

Уровни письменной речи Результаты пре-теста Результаты пост-теста

Эксперимент, группа (33 чел.) Контрольная группа' (33 чел.) Эксперимент, группа (33 чел.) Контрольная, группа • (33 чел.)

1. Неадресо-ванная речь 16(49%) 17(51%) 4(12%) 10(30%)

2. Адресованная и незавершенная речь 17(51%) 14(42%) 13 (40%) 15(50%)

3. Адресованная и формально завершенная речь 0 2(7%) 3 (9%) 7(17%)

4. Адресованная и завершенная смысловая речь 0 0 13 (39%) 1 (3%)

По критерию х2 различия между вторым и третьим классом значимы с вероятностью 95%.

Исходный уровень развития письменной речи в контрольной и экспериментальной группе был одинаков: лишь у половины второклассников в начале учебного года была выявлена адресованная письменная речь; при этом высоких уровней развития письменной речи практически никто не достиг. За 10 месяцев, прошедших между пре-тестом и пост-тестом, в обоих классе произошли значительные сдвиги. Во-первых, снизилось число детей, не умеющих строить адресованную письменную речь. Однако в контрольном * классе этот сдвиг не достиг уровня значимых различий. Во-вторых, в обоих классах значимо увеличилось число детей, достигших уровня адресованной и завершенной письменной речи. Рост адресованной письменной речи у учащихся контрольной группы может быть связан с их опытом участия в

учебной дискуссии на уроках родного языка и математики, который способствует развитию способности понимать позицию других участников учебного диалога (Цукерман, 2004).

Сравнивая исходный уровень развития письменной речи у второклассников, обучавшихся в разных образовательных системах (табл.2 и табл.3), мы видим, что первый год обучения не оказал существенного влияния на уровень развития письменной речи школьников. Даже в той школе, где система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова была воплощена достаточно полноценно (данные табл.3) обучение грамоте на теоретической основе (программа В.В. Репкина) и дискуссионная атмосфера уроков не отразилась на письменной речи школьников. Важно также отметить, что наш формирующий эксперимент помог детям экспериментальной группы выйти сразу на уровень адресованной и завершенной смысловой речи, которого не достигают даже пятиклассники при традиционном обучении (табл.2). Тот факт, что более чем у трети учащихся (39 %) письменная речь уже к середине третьего года обучения при специально организованной работе может иметь смысловое завершение и выступать ориентировочной основой ответного действия высказывания потенциального собеседника указывает на те возрастные возможности младших школьников, которые не подхвачены обучением и потому долго, иногда пожизненно, остаются нереализованными.

Проведенное экспериментальное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1) Детям младшего школьного возраста доступны высшие уровни развития письменной речи. Условием становления письменного высказывания является позиционное действие.

2) Освоение позиций высказывающегося в письменной речи может быть организовано через практическое решение задач, стоящих перед актером (позиция обращающегося) и режиссером (позиция наблюдателя) в ситуациях, выстроенных взрослым на основе металингвистического анализа высказывания.

3) Металингвистический анализ высказывания требует выхода в обучении за рамки традиционной работы с устной или письменной речью, т.е. за рамки действий говорения, слушания, чтения или письма, в сферу драматического действия.

4) Ориентировочная основа действия высказывания строится у младших школьников не только с помощью речеведческих понятий (тема, рема, текст и т.п.), обеспечивающих действие в позиции обращающегося, но и металингвистических понятий, обеспечивающих действие в позиции наблюдателя. Прежде всего это понятия: высказывание как адресованное и завершенное поведение в ситуации общения, границы высказывания, автор и адресат высказывания, реплика как словесно оформленная часть высказывания, первичные и вторичные высказывания.

5) Предложенная методика формирования позиционного действия высказывания обеспечивает широкий перенос умений в работе со вторичными высказываниями: необходимые для построения письменного высказывания позиции удерживаются высказывающимся не только в работе с художественными текстами, но и в работе с научными текстами.

Разработанный в ходе этого исследования аппарат логико-предметного анализа письменной речи и методика ее формирования в начальной школе позволяет приступить к решению следующих научно-практических вопросов:

• Как связано становление действия высказывания в письменной речи со становлением рефлексивных способностей школьников?

• Что дает овладение действием высказывания для индивидуализации учебной деятельности, в частности, для работы подростков с научными и учебными текстами?

• Каковы принципы построения целостного учебного курса родного языка на основе металингвистического анализа высказывания, обладающего гигантским потенциалом речевого развития детей и подростков?

Содержание основных идей диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Левин В.А., Старагина И.П. Развитие художественной речи // Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе: концепция и программа / Под ред. В.В. Репкина. Центр педагогических инноваций Академ.педнаукСССР.—Харьков—Томск: Пеленг,1992.—С74—76.

.2. Старагина И.П. Адресованность и завершенность письменного высказывания младшего школьника // Литературоведческий сборник. — Вып. 5/6. — Донецк: ДонГУ, 2001. — С.316 — 323.

3. Старагина И.П. Возрастные возможности младших школьников в построении письменного высказывания // Вопросы психологии (Принято в печать).

4. Старагина И.П. Вопрос о первичных и вторичных высказываниях в речи младших школьников // Развивающее образование. Том II. Нерешенные проблемы развивающего образования.—М.: АПК и ПРО, 2003.— в231—236.

5. Старагина И.П. Обычай и поступок в речевом опыте ребенка // Литературоведческий сборник—Вып. 11 —Донецк: ДонГУ,2002.—С.59—72.

6. Старагина И.П. О месте письменной формы высказывания в учебном курсе развития речи для младших школьников // Актуальш проблеми сучасноТ психологи. Б1кова та педагопчна психолопя. Матер1али II М1жнародних психолопчних читань. — ХарЬКе: ХДУ, 1995. — С. 89 — 90.

7. Старагина И.П. О роли металингвистического анализа высказывания в становлении письменной речи ребенка // Литературоведческий сборник. — Вып. 2. — Донецк: ДонГУ, 2000. — С.200 — 211.

8. Старагина ИЛ. Особенности речевого развития младших школьников в условиях учебной деятельности // ЕЛсник Харк1вського нацюнального ушверситету. — № 550. 4.1 Сер1я психолопя. Матер1'али IV М1жнародних психолопчних читань «Психолопя у сучасному BHMp теор1я та практика». — Харк1в: ХНУ, 2002. — С. 243 — 245.

9. Старагина И.П. Письменная речь: нерешенные проблемы младшего школьного возраста и возможные пути их решения // ЕЯсник Харк1вського нацюнального ушверситету. — № 493. Сер1я психолопя. Розвивальне навчання в УкраТнк стан i перспективи. Матер1али I ВсеукраТнськоТ науково-практичноТ конференцп. — Харк1*в: ХНУ, 2000. — С.56 — 60.

10. Старагина И.П. Речевое высказывание в контексте размышлений М.Бахтина и О.Розенштока-Хюсси // Мова i культура. — Вып.5. — Т.6. — Киев: Издательский Дом Дмитрия Бураго, 2002. — С.350 — 357.

11. Старагина И.П. Речь и действительность: обычай, игра, поступок // Литературоведческий сборник.—Вып. 9.—Донецк: ДонГУ, 2002.—С. 13—23.

12. Старагина И.П. Речь: опыт построения учебного курса для младших школьников по Бахтину//Философские науки. — 1995.— №1.—G201 —206.

13. Старапна 1.П., Перепелицина О.А. Початковий етап розвивального навчання рщноТ мови. Висловлювання. Слово. Звуковий анашз. (Система розвивального навчання Д.Б. Ельконша — В.В. Давидова. Методичш рекомендаци для вчителя). — Харюв: Розвиваюче навчання, 2001. — 116 с.

14. Старапна Ш, Перепел ицина О А., Сосницька НЛ Украшська мова// Прогрлми для початкових клаав загальноосвшнх шкш. Система розвивального навчання Д.Б. Ельконша — В.В. Давидова. — Харюв: ННМЦ «Розвиваюче навчання», 2003. — С.26 — 53.

15. Старагша 1.П., Чеснокова О.Г. Особливосп мовленневого розвитку дитини в систем! розвивального навчання // Початкова школа. — № 3. — 2002. — С. 51 — 53; № 6. — 2002. — С.24 — 25.

16. Staragina, I. A Bakhtinian Approach to Speech in the Teaching ofWriting // Face to Face. Bakhtin in Russia and the West. — Sheffield: Sheffield Academic Press, 1997. — P. 366 — 371.

17. Staragina, L A Bakhtinian Approach to Speech in the Teaching ofWriting // Abstracts at the Fourth Congress of the International Society for Cultural Research and Activity Theory. Aarhus: Institute of Psychology, 1998. — P. 174 — 175.

18. Staragina, I. Text - Context - Author's Attitude in Written and Oral Speech of Primary-school Pupils: Abstract at the XXVIIth International Congress of Psychology. Stockholm, 2000. Эл. ресурс: <http:// www.icp2000.se>

19. Staragina, I. An action of utterance as a joint action: Abstract at the IHrd International Conference on Dialogical Self. Warsaw, 2004. Эл. ресурс: <http:// www. dialogicalself.swps.edu.pl>

Подписано в печать 31.08.2004г. Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,0

Свидетельство ХК № 21 Отпечатано в оперативной типографии SLICE 61047, г. Харьков, ул. Маяковского, 5 , тел. (057) 7149-182

# 15 93 7

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Старагина, Ирина Петровна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Уровни письменной речи

1.2. Действие высказывания как совместное действие

1.3. Действие высказывания как позиционное действие

1.4. Выводы

ГЛАВА 2. ГЕНЕЗИС ДЕЙСТВИЯ ВЫСКАЗЫВАНИЯ

2.1. Три этапа становления действия высказывания

2.2. Этап доречевых первичных высказываний

2.3. Этап речевых первичных высказываний 41 * 2.4. Этап речевых вторичных высказываний

2.5. Выводы

ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РАБОТЕ

С ПИСЬМЕННОЙ РЕЧЬЮ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

3.1. Направления исследований письменной речи младших школьников

3.2. Вопрос об адресате письменной речи и о ее мотивации

3.3. Вопрос о переходе от диалогической речи к монологической

3.4. Вопрос об ориентировочной основе письменного высказывания

3.5. Вопрос о средствах контроля и оценки письменной речи

3.6. Вопрос о конкуренции действия высказывания и действия письма

3.7. Вопрос о роли речевых жанров в становлении письменной речи

3.8. Вопрос о грамматике письменной речи

3.9. Вопрос о приобретении младшими школьниками опыта позиционного действия при осуществлении письменной речи

3.10. Выводы

ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗРАСТНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПОСТРОЕНИИ ПИСЬМЕННОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ

4.1. Диагностика уровней письменной речи: методика «Теремок»

4.1.1. Определение содержания диагностического задания и требования 95 к его разработке

4.1.2. Описание диагностического задания и методика диагностики

4.1.3. Результаты выполнение диагностического задания

4.1.4. Выводы

4.2.Формирующий эксперимент: формирование действия высказывания в письменной речи у младших школьников

4.2.1. Цель и задачи формирующего эксперимента

4.2.2. Характеристика экспериментальной выборки

4.2.3. Задания, обеспечивающие ход формирующего эксперимента 123 4.2.3. Результаты формирующего эксперимента 4.2.5. Формирующий эксперимент: выводы

Введение диссертации по психологии, на тему "Возрастные возможности младших школьников в построении письменного высказывания"

Актуальность. Практика обучения младших школьников письменной речи, сложившаяся в мировой педагогике за последнее столетие, выявила реальные трудности учащихся в преодолении основного препятствия, отделяющего устную речь от письменной. Еще в 30-ые годы XX века Л.С. Выготский (1982, с.339) определил источник этих трудностей следующим образом: на письме «приходится передавать словами то, что в устной речи передается с помощью интонации и непосредственного восприятия ситуации», то есть, в первую очередь, - смысл речи.

Наличие смысла в речи, ее смысловая полноценность, определяет речь как высказывание (Л.С. Выготский, М.М. Бахтин). Смысловая полноценность письменного высказывания, как и устного, проявляется в том, что «в отношении высказывания можно занять ответную позицию — с ним можно согласиться или не согласиться, исполнить^ оценить^ и т.п.» (Бахтин, 1986, с.266). Соответственно, смысловая неполноценность письменной речи — это невозможность отреагировать на нее вне ситуации непосредственного общения, в которой эта речь была создана, т.е. вне ситуации, когда читателю известно, кем, для кого и зачем нечто было написано. При этом письменная речь, не имеющая смысловой полноценности, может быть логически выстроенной, абсолютно грамотной, лексически разнообразной, иметь четкую жанровую принадлежность, а в письменном высказывании могут встречаться недочеты: логические неточности, грамматические ошибки, лексические повторы и т.д. Тем не менее, именно письменное высказывание мы рассматриваем как развитую форму письменной речи: обладая смысловой полноценностью, оно отделяется от самого высказывающегося, «живет», «действует» и «участвует» в создании новых смыслов.

При построении письменного высказывания автор одновременно действует в позиции обращающегося и в позиции авторской «вненаходимости» (М.М.Бахтин), которую мы называем позицией наблюдателя. Действие в позиции наблюдателя открывает высказывающемуся такой «кругозор видения», в который попадает вся ситуация общения в целом в цепи других ситуаций общения: и сам высказывающийся как носитель определенных ценностей (смыслов, по Бахтину), и его реальный собеседник, и его потенциальные во времени и пространстве собеседники как носители иных ценностей. Это создает возможность обращения к собственным смыслам: «обращение на самого себя, взгляд на себя со стороны — это начало способности или сама способность заглядывания внутрь самого себя, начало формирования образа себя и вынесения его в целом или отдельных свойств вовне» (Зинченко, 1996, с. 11). Удержание видения, которое открывается высказывающемуся в позиции наблюдателя, при одновременном действовании в позиции обращающегося и обеспечивает смысловую полноценность письменного высказывания.

Смысловая полноценность высказывания, по М.М. Бахтину (1986), невозможна без его адресованности и завершенности. Адресованность — это «обращенность к кому-либо»: от непосредственного собеседника в бытовом диалоге до определенного профессионального сообщества. Завершенность высказывания — это предоставление адресату возможности ответа (ответного понимания).

Вопрос о предметно-операционном составе действия высказывания в педагогической психологии еще не ставился. Исследование возрастных возможностей младших школьников в построении письменного высказывания позволит разработать методы обучения письменной речи, нацеленные на создание условий для формирования у учащихся действия высказывания. Наличие же у школьников способности к письменному высказыванию позволит рассматривать обучение в основной школе в условиях роста письменной коммуникации как процесс присвоения смыслов (В .П. Зинченко, Е.Б. Моргунов).

Объект исследования — письменная речь младших школьников.

Предмет исследования — действие высказывания в письменной речи младших школьников.

Гипотеза исследования:

Основные задачи исследования:

Методологическую основу исследования составили разработанные в отечественной науке принципы культурно-исторического подхода к проблемам идеальной и реальной формы (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Б.Д. Эльконин), действия как единицы развития^ психики (В.П.Зинченко), опосредствованного действия (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Б.Д.Эльконин), позиционного действия (Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин); а также положения теории учебной деятельности о младшем школьнике как субъекте учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман), о научных понятиях как о содержании обучения в условиях учебной деятельности (В.В.Давыдов, В.В.Репкин), об учебной дискуссии как форме организации учебного процесса в условиях учебной деятельности (В.В.Давыдов, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман) и положения теории речевых жанров о высказывании как единице общения (М.М.Бахтин).

Решение поставленных задач потребовало использования следующих методов исследования: 1) формирующий эксперимент, в ходе которого ребенок осваивает позиции, необходимые для осуществления действия высказывания в письменной речи, и получает опыт одновременного удержания этих позиций; 2)диагностика письменной речи в разных возрастных группах (младшие школьники, младшие подростки) проводилась по оригинальной методике

Теремок»; 3) для сравнения контрольной и экспериментальной выборок в исследовании были также использованы стандартизированные тесты (Дж. Равен, П. Торренс).

Опытно-экспериментальная база исследования. Школы № 85 и № 122 г.Харькова.

В исследовании показано, что становление^ высшего уровня письменной речи — письменного высказывания — в младшем школьном возрасте определяется изменением состава позиций, определяющих продуктивное действие высказывания, и проходит следующие стадии: неумение действовать позиционно -> умение действовать в позиции обращающегося умение действовать одновременно в позиции обращающегося и в позиции наблюдателя. Формирующий эксперимент подтвердил гипотезу о том, что если учащиеся осваивают позиции, необходимые для осуществления действия высказывания в письменной речи, и получают опыт одновременного удержания этих позиций в ситуациях, когда необходимо реконструировать и трансформировать определенные речевые смыслы, то в их речи появляются письменные высказывания.

Практическое значение исследования заключается в следующем:

Положения, выносимые на защиту.

3. Умение действовать позиционно при- осуществлении действия высказывания в письменной речи (позиция обращающегося — позиция наблюдателя) становится возможным для младших школьников тогда, когда они приобретают опыт решения определенных задач (актер/режиссер) в специально выстроенных в обучении ситуациях, которые требуют реконструкции и трансформации речевых смыслов.

Апробация велась также в процессе разработки программы обучения родному языку (решение о присвоении Министерством образования и науки Украины программе украинского языка (авт. Старагина И.П., Перепелицына Е.А., Сосницкая Н.П.) грифа «Рекомендовано» (система Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова)).

Полученные в исследовании результаты используются в учебном процессе Харьковского областного научно-методического института непрерывного образования (ХОНМИНО) и Ивано-Франковского института последипломного образования (ИИПО) в семинаре «Психолого-педагогические основы развивающего обучения (система Д.Б.Эльконина — В.В. Давыдова)» при проведении лекций и практических занятий.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

4.1.4. Выводы

Разработанная методика «Теремок» позволила нам подойти к диагностике уровней письменной речи у младших школьников и выявить важные факты, на основе которых мы пришли к следующим выводам:

1. Письменная речь младших школьников в основном является результатом речевого действия, не выступающего операцией в составе действия высказывания, или результатом действия высказывания, обеспеченного действованием высказывающегося в позиции обращающегося, что является, в любом случае, недостаточным условием для становления высшего уровня письменной речи — письменного высказывания.

2. Выделенные нами 1 — 3 уровни письменной речи (неадресованная письменная речь, адресованная и незавершенная письменная речь, адресованная и формально завершенная письменная речь) различаются качественно, т.е. составом позиций при осуществлении действия высказывания, а вот 3—4 уровни (адресованная и формально завершенная письменная речь; адресованная и завершенная смысловая письменная речь) различаются количественно. На этих двух уровнях обнаруживается одновременное действование автора письменного высказывания в позиции обращающегося и наблюдателя, но можно говорить о разной степени совершенства действования в позиции наблюдателя.

3. На втором и третьем годах обучения происходит сдвиг в письменной речи, связанный, с нашей точки зрения, со становлением умения одновременно действовать в позициях обращающегося и наблюдателя.

4. Выявленные в ходе анализа детских работ два типа завершения первичных высказываний во вторичном подтверждают наше предположение о том, что становление умения завершать письменную речь у младших школьников проходит ряд этапов: от неумения завершать первичные высказывания во вторичном, через формальное завершение в соответствии с требованиями речевого жанра («так принято») к смысловому («только так об этом и можно сказать»).

4.2. Формирующий эксперимент: формирование действия высказывания в письменной речи у младших школьников 4.2.1. Цель и задачи формирующего эксперимента

Целью формирующего эксперимента была проверка гипотезы о том, что если младшие школьники приобретут опыт действования в соответствии с разными функциями (актер, режиссер) в ходе выполнения заданий на драматизацию и последующую трансформацию первичных высказываний во вторичное, то у них появится умение действовать в позициях обращающегося и наблюдателя при осуществлении действия высказывания в письменной речи.

Исходя из обозначенной цели, необходимо было в рамках формирующего эксперимента решить следующие задачи: обследовать учащихся двух вторых классов, где обучение ведется по программам развивающего обучения (система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова), с помощью методики «Теремок» для выявления уровней письменной речи (пре-тест); обследовать учащихся двух вторых классов, где обучение ведется по программам развивающего обучения (система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова), для выявления уровней развития невербального интеллекта и воображения с помощью стандартизированных тестов П. Торренса и Дж. Равена (именно эти психические функции с наибольшей очевидностью влияют на уровень развития письменной речи младших школьников); избрать класс для экспериментальной работы и класс в качестве контрольной группы на основе проведенной диагностики; разработать задания для проведения занятий в экспериментальном классе; провести цикл занятий формирующего эксперимента в экспериментальном классе; обследовать учащихся экспериментального класса и контрольного класса с помощью методики «Теремок» для выявления динамики уровней письменной речи (пост-тест).

4.2.2. Характеристика экспериментальной выборки

В октябре 1999 года два вторых класса средней общеобразовательной школы № 122 г. Харькова были обследованы с помощью методики «Теремок», а также с помощью стандартизированных тестов П. Торренса (Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма, 1995) и Дж. Равена (детский вариант этого теста — цветные прогрессивные матрицы (Равен Дж. К., Курт, Равен Дж., 1995)). В обоих классах был проведен сравнительный анализ речевого развития детей на основе детских сочинений и наблюдений за устными ответами детей на уроках.

Возраст учащихся 8 — 9 лет, обучение родному языку и математике ведется по программам развивающего обучения (Программы развивающего обучения (Система Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова). 1-5 классы, 1995). В обоих классах обучение разворачивается в форме учебной дискуссии, активно используются групповые формы организации учащихся. Для экспериментальной работы был выбран 2-Б класс (33 человека, 14 девочек, 19 мальчиков). Контрольную группу составили учащиеся параллельного 2-Г класса (33 человека, 15 девочек, 18 мальчиков).

Экспериментальная и контрольная группы практически не различались по своей академической успеваемости. Образовательный ценз и социально-экономический статус родителей обследованных учеников в экспериментальном и контрольном классах также не различались (высшее образование имела незначительная часть родителей (24% и 22%), большинство составили родители со средним специальным образованием (42% и 50%) или средним (34% и 30%)).

Учителя, ведущие занятия в экспериментальном и контрольном классах, прошли специальную подготовку к работе по программам развивающего обучения в Независимом научно-методическом центре «Развивающее обучение» (Украина, г. Харьков).

Полученные в ходе обследования классов данные свидетельствуют об отсутствии значимых различий между сравниваемыми выборками (табл. 13).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертация посвящена изучению возрастных возможностей младших школьников в построении письменного высказывания. Решение обозначенных в исследовании задач стало возможным благодаря психологическим исследованиям письменной речи младшего школьника Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина и др. и металингвистического подхода к анализу высказывания М.М.Бахтина.

В данном исследовании был проведен логико-психологический анализ письменного высказывания как развитой формы письменной речи и изучены условия, при которых возможно становление у младших школьников письменной речи на уровне письменного высказывания. При этом установлено, что в основе развитой формы письменной речи лежит позиционное действие высказывания.

В системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина^ — В.В.Давыдова созданы благоприятные условия для развития устной речи у младших школьников за счет становления особой формы смыслового общения в ходе обучения - учебной дискуссии. Однако результаты, полученные в ходе описанного формирующего эксперимента, позволяют утверждать, что возможности младших школьников в построении письменного высказывания в системе развивающего обучения явно не реализуются. Об этом свидетельствует чрезвычайно незначительное число третьеклассников, достигших уровня адресованной и завершенной смысловой письменной речи без специального обучения (см. табл. 24). С нашей точки зрения, без организации специальной работы по формированию позиционного действия высказывания переход от устной речи в учебном диалоге (первичные высказывания) к смысловой письменной речи (вторичное высказывание) в условиях письменной дискуссии затруднен.

Предложен метод обучения младших школьников письменной речи, в основе которого лежит практика осуществления младшими школьниками определенных функций, соответствующих разным позициям высказывающегося в письменной речи: актер (позиция обращающегося), режиссер (позиция наблюдателя). Экспериментально доказано, что ориентировочная основа действия высказывания обеспечивается введением в обучение не только речеведческих понятий, но и металингвистических понятий (высказывание как адресованное и завершенное поведение в ситуации общения — границы высказывания — автор и адресат высказывания — реплика как словесно оформленная часть высказывания — первичные и вторичные высказывания). Использование в обучении младших школьников металингвистического анализа высказывания требует выхода в обучении за рамки традиционной работы с устной или письменной речью, т.е. за рамки действий говорения, слушания, чтения или письма,- в сферу драматического действия.

Выделенное в ходе логико-психологического анализа письменного высказывания действие высказывания, с нашей точки зрения, может быть положено в основу реализации целостного подхода к становлению письменной речи у младших школьников: от задачно-смыслового обеспечения письменной речи в младшем школьном возрасте (диалогические отношения в условиях учебной дискуссии) до операционально-технического обеспечения письменной речи (действие письма и речевое действие как операции в составе действия высказывания).

В исследовании уточнены психологические характеристики письменного высказывания и состав позиций, обеспечивающих действие высказывания в письменной речи.

Полученные результаты обосновывают предположение о том, что проблему перехода от диалогической устной речи к монологической письменной можно решить путем формирования у младших школьников умения действовать позиционно.

Как связано становление действия высказывания в письменной речи со становлением рефлексивных способностей школьников?

Что дает овладение действием высказывания для индивидуализации учебной деятельности, в частности для работы подростков с научными и учебными текстами?

Каковы принципы построения целостного учебного курса родного языка на основе металингвистического анализа высказывания, обладающего гигантским потенциалом речевого развития детей и подростков?

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Старагина, Ирина Петровна, Москва

1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. — М.: Педагогика, 1978. — 144 с.

2. Амонашвили Ш.А. Основы формирования навыков письма и развития письменной речи в начальных классах: Автореф. дис. . доктора психол. наук. — Тбилиси, 1973. — 37 с.

3. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. 1955. - Т.70. - С. 104 - 148.

4. Ананьев Б.Г. Психологические основы культуры устной и письменной речи и ее воспитание в школе // Ученые записки ЛГПИ им. А.И.Герцена.- 1946. — Т.53. С. 5 — 16.

5. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. — М.: Смысл, 1999.-352 с.

6. Арутюнова Н.Д. Фактор адресата // Изв. АН СССР. Сер. лит. и яз. — 1981.4. — С.356 367.

7. Ахутина Т.В. Теория речевого общения в трудах М.М.Бахтина и Л.С.Выготского // Вестник МГУ. — Сер. 14. Психология. 1984. — № 3. — С. 3-13.

8. Бассин Ф.В. К развитию проблемы значения и смысла // Вопросы психологии. — 1973. — № 6. С. 13 — 24.

9. Баткин Л.М. Два способа изучать историю культуры // Вопросы философии.- 1986.-№ 12.-С. 104-115.

10. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. — М.: Худ. лит., 1975.— 504с.

11. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М: Искусство, 1986.—445с.

12. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984 1985. - М.: Наука, 1986 а. - С. 80 - 160.

13. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. — М: Худ. лит., 1986 б.—543 с.

14. Бахтин М.М. Вопросы стилистики на уроках русского языка в средней школе // Бахтин М.М. Собрание сочинений: В 7 т. М.: Русские словари, 1996. -Т.5. — С. 141 - 156.

15. Беридзе А.Д. Психологические особенности формирования и функционирования каллиграфических навыков письма: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1977. — 17 с.

16. Бейтс Э. Интенции, конвенции и символы: Пер. с англ. // Психолингвистика. — М.: Прогресс, 1984. — С. 50 — 103.

17. Белоус В.П. Значение условности в формировании способов логического мышления у дошкольников // Вопросы психологии. -1978.—№4.-С. 36-45.

18. Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. — М.: Политиздат, 1991. — 413 с.

19. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека: Учеб. пособие. — Калинин: Калинин, гос. ун-т, 1975. — 106 с.

20. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. — М: Просвещение, 1966. — 307 с.

21. Бодалев A.A. Восприятие человека человеком. — JL: Изд-во Ленингр. унта, 1965.- 123 с.

22. Боев Б.Х. Особенности связи устной и письменной речи в различныхусловиях обучения (на материале начальных классов): Автореф. дисканд. психол. наук. — Киев, 1989. — 19 с.

23. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьника. Психолого-педагогические аспекты языкового образования. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. 288 с.

24. Божович Л.И. Значение осознания языковых обобщений в обучении правописанию // Известия АПН РСФСР. 1946. - Вып.З. - С. 27 - 60.

25. Божович Л.И. Психологический анализ употребления правила на безударные гласные корня//Советская педагогика.—1937.—№ 5—6.—С. 181—193.

26. Брудный A.A. Психологическая герменевтика. —М: Лабиринт, 1998.-335с.

27. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов: Пер. с англ. // Психолингвистика. -М.: Прогресс, 1984.-С.21 -49.

28. Бубер М. К истории диалогического принципа: Пер с нем. // Махлин В.Л. Я и Другой: к истории диалогического принципа в философии XX века. -М.: Лабиринт, 1997. С. 225 - 237.

29. Бубер М. Два образа веры: Пер. с нем. М.: Республика, 1995. - 464 с.

30. Бугрименко Е.А. Знак и позиция в экспериментально-генетическом методе // Вопросы психологии. 2004. - №1. - С. 80 - 91.

31. Булохов В.Я. О возникновении некоторых орфографических ошибок // Вопросы психологии. 1991. — № 5. - С. 47 — 50.

32. Бурменская Г.В., Раку Ж.П. «Речь для себя» в дошкольном возрасте // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1989. -№ 1. - С. 3 - 15.

33. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. — Л.: Учпедгиз, 1941.-248 с.

34. Бутон Ш. Развитие речи: Пер. с фр. // Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984.-С. 307-325.

35. Варданян А. Психологические основы обучения грамоте: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1967. — 26 с.

36. Васильева А.Н. Курс лекций по стилистике русского языка. Научный стиль речи. — М.: Русский язык, 1976. 192 с.

37. Васильева И.И. О значении идей М.М.Бахтина о диалоге и диалогических отношениях для психологии общения // Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. - С. 81 - 94.

38. Вежбицка А. Речевые акты: Пер. с англ. // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 16. Лингвистическая прагматика: Сборник. — М.: Прогресс, 1985. -С.251 -275.

39. Верч Дж. Голоса разума. Социокультурный подход к опосредованному действию: Пер. с англ. — М.: Тривола, 1996. — 176 с.

40. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. — М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1963. 255 с.

41. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения. — М.: Наука, 1993.- 171 с.

42. Витгенштейн J1. Философские работы: Пер. с нем. — М.: Издательство Гнозис, 1994. 4.1. - 520 с.

43. Вишнепольская А.Г. Корректура как прием обучения орфографии // Вопросы психологии. — 1960. — № 5. С. 93 - 102.

44. Вишнякова Л.Г. О применении корректурного метода при обучении орфографии // Вопросы психологии. 1973. - № 5. — С. 97 - 104.

45. Возрастные возможности усвоения знаний. (Младшие классы школы) / Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. М.: Просвещение, 1966.— 442с.

46. Волошинов В.Н. (Бахтин под маской) Марксизм и философия языка: Основные проблемы социологического метода в науке о языке. — М.: Лабиринт, 1993.-192 с.

47. Волошинов В.Н. Слово в жизни и слово в поэзии: К вопросам социологической поэтики // Бахтин под маской. Вып.5 (1). Статьи Круга Бахтина. М.: Лабиринт, 1996. - С. 60 - 87.

48. Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии: Сб. статей / Под ред. Д.Н.Богоявленского. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 376 с.

49. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1982. - Т.2. - С. 5 - 361.

50. Выготский Л.С. История высших психических функций // Собр. соч. в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1982а. - Т.З - С. 5 - 328.

51. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М.: Наука, 1981.- 139 с.

52. Гальперин П.Я. Введение в психологию. —М: Изд-во Моск. ун-та, 1976.—150 с.

53. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. — М.: Книжный дом «Университет», «Высшая школа», 2002. — 400 с.

54. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1974. — 101 с.

55. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. М.: Новое литературное обозрение, 1996. — 352 с.

56. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1981. — 323 с.

57. Гвоздев А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка. — Куйбышев: Изд-во Сарат. ун-та. Куйбышев, фил., 1990. — 103 с.

58. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 208 с.

59. Гордон Д., Лакофф Дж. Постулаты речевого общения: Пер. с англ. // Новое в зарубежной лингвистике. — Вып. 16. Лингвистическая прагматика: Сборник. М.: Прогресс, 1985. — С. 276 — 302.

60. Горелов И.Н., Енгалычев В.Ф. Безмолвный мысли язык: рассказы о невербальной коммуникации. — М.: Мол. гвардия, 1991. 238 с.

61. Грайс Г.П. Логика и речевое общение: Пер. с англ. // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 16. Лингвистическая прагматика: Сборник. — М.: Прогресс, 1985. С. 217 - 237.

62. Граник Г.Г. Психологические закономерности формирования орфографической грамотности // Вопросы психологии. 1995. — № 3. — С.28 -34.

63. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию: Пер. с нем. М.: Прогресс, 1984.-397 с.

64. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 480 с.

65. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: Интор, 1996. — 542 с.

66. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. — 1992. — № 3 — 4. -С. 14-19.

67. Дейк ван Т. Язык. Познание. Коммуникация: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1989. 310 с.

68. Демьянков В.З. Прагматические основы интерпретации высказывания // Известия Акад. наук СССР. Серия литературы и языка. — 1981. — Т.4., № 4.-С. 368-377.

69. Дурылин С.Н. В своем углу: Из старых тетрадей. М.: Моск. рабочий, 1991.-336 с.

70. Елагина М.Г. Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи в раннем возрасте // Вопросы психологии.- 1977.-№2.-С. 135-141.

71. Жедек П.С. Усвоение фонематического принципа письма и формирование орфографического действия: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1975. — 26 с.

72. Жедек П.С., Репкин В.В. Из опыта изучения закономерностей русской орфографии // Обучение орфографии в восьмилетней школе. — М.: Просвещение, 1974. С. 16-44.

73. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. — М.: Просвещение, 1966. С.5 - 25.

74. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III — VII классов // Известия АПН РСФСР. 1956.-Вып. 78. - С.141 - 250.

75. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. —М:Наука, 1982.—159 с.

76. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьников). — М.: Просвещение, 1965. — 355 с.

77. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. — М.: Просвещение, 1979.- 184 с.

78. Звегинцев В.А. Язык и лингвистическая теория. — М.: Изд.-во Моск. унта, 1973.-248 с.

79. Зинченко В.П. Культурно-историческая психология: Опыт амплификации // Вопросы психологии. — 1993. — №4. — С. 5 — 19.

80. Зинченко В.П. Мысль и Слово Густава Шпета (возвращение из изгнания).- М.: Издательство УРАО, 2000. 207 с.

81. Зинченко В.П. От классической к органической психологии. — М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1996.—44 с.

82. Зинченко В.П. Проблемы психологии развития // Вопросы психологии. — 1991.-№4.-.С. 126 -138; №5. -С. 139- 151; № 6. С. 117-130; 1992.-№ 3 - 4. - С.50 - 60; № 5 - 6. - С. 44 - 53.

83. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина В.В.Давыдова). - М.: Гардарики, 2002. - 431 с.

84. Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г. Совокупная деятельность как генетически исходная единица психического развития // Психологическая наука и образование. — 2000. — № 2. — С. 86 — 95.

85. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. — 303 с.

86. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. — Самара: Самарск. гос. пед. ун-т, 1998.-183 с.

87. Золотова Г.А.Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. — М.: Наука, 1982.-368 с.

88. Иванов В.В. Значение идей М.М.Бахтина о знаке, высказывании и диалоге для современной семиотики // Труды по знаковым системам. Т.6. Тарту: Тарт. ун-т, 1973. - С. 5 — 44.

89. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1986. - 162 с.

90. Кабардов М.К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковой способности (индивидуально-типологический подход): Дисс. . докт. психол. наук М.: Психол. ин-т РАО, 2001. - 354 с.

91. Кабардов М.К., Голубева Э.А. Новое в проблеме невербальной коммуникации // Психологический журнал. —1999.—Т.20.—№4.—С. 127—128.

92. Карпей Ж., ван Урс Б. Дидактические модели и проблемы обучающей дискуссии // Вопросы психологии. — 1993. — № 4. — С. 20 26.

93. Кларк Г.Г., Карлсон Т.Б. Слушающие и речевой акт: Пер. с англ. // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов: Сборник. — М.: Прогресс, 1986. С. 270 - 321.

94. Кнебель М.И., Лурия А.Р. Пути и средства кодирования смысла // Вопросы психологии. — 1971. — № 4. -Q.il 83.

95. Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими: Учеб. пособие. — Пермь: Перм гос. ун-т, 1972.—395с.

96. Коровин К.Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабо слышащих детей языку. — М.: Педагогика, 1976. 255с.

97. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. — М.: Когито — Центр, 1997. — 432 с.

98. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма. — М.: Интор, 1995.-48с.

99. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методические разработки. 1 класс. — М.: Центр альтернативной педагогики искусства, 1990 — 304с.

100. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литературное чтение // Сборник программ для начальной общеобразовательной школы. (Система Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова. М.: Вита-Пресс, 2001. - С. 143 - 174.

101. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Психолого-педагогические принципы преподавания литературы в начальной школе // Вопросы психологии. — 1989.- №4.- С. 59-65.

102. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. — М.: Просвещение, 1989. — 127с.

103. Курганов С.Ю. Учебный диалог на уроках формирования письменной речи (1 класс) // АРХЭ: Труды культуро-логического семинара. — Вып.З. — М.: Российский гос. гуманит. ун-т., 1998. — С. 322 — 339.

104. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. — Минск: Изд-во «Университетское», 1988. — 208 с.

105. Ладыженская Т.А. Концепция и программы курса риторики (I — VII) // Школа 2000. М.: «С-инфо», «Баллас», 1998. - Вып. 1. - С. 88 - 126.

106. Левин В.А. Воспитание творчества. — Томск: Пеленг, 1993. — 56 с.

107. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М.: Наука, 1969. 308 с.

108. Леонтьев A.A. Речь письменная // Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Мещеряков, В.Зинченко. СПб: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.-С.475-476.

109. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1969а.-214 с.

110. Ю.Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

111. Лингвистический энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1990. 658 с.

112. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. - С.268 - 294.

113. Литовский В.Ф., Месеняшина Л.А., Панова P.C. Проблемы формирования письменной речи.-Челябинск: Челяб.гос.ун-т., 2000.—201 с.

114. Лобок A.M. Вероятностное образование: екатеринбургский вариант // Школьные технологии. — 1996а. № 3. — С. 27 - 35.

115. Лобок A.M. Диалог с Л.С.Выготским по поводу письменной речи // Вопросы психологии. — 1996. № 6. - С. 41 — 52.

116. Лобок A.M. «Ответ г-ну Ле Боэку» // Школьные технологии. 19966. -№3.-С. 36-56.

117. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. — М.: Изд-во Акад.пед наук РСФСР, 1950.-84 с.

118. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов // Психологическая наука в СССР. Т.1. — М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. С.516 - 5 77.

119. Лурия А.Р. Язык и сознание. — Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998. -416с.

120. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 96 с.

121. Львов М.Р. Работа над сочинением в начальных классах. — М.: Просвещение, 1971. — 160 с.

122. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. — М.: Просвещение, 1975. — 176 с.

123. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. — М.: Междунар. пед. акад., 1994.- 150 с.

124. Макарова В.И. Индивидуально-типические особенности усвоения орфографического материала учащимися четвертого класса: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1978. - 22 с.

125. Маркова А.К: Психология усвоения языка как средства общения. — М.: Педагогика, 1974. 240 с.

126. Матис Т.А., Полуянов Ю.А. Присвоение позиции другого человека при коллективных формах учебной деятельности детей // Современное состояние и перспективы развивающего обучения. — Красноярск: Изд-во КГУ, 1990.-С. 32-37.

127. Махлин В.Л. Я и Другой: К истории диалогического принципа в философии XX в. М.: Лабиринт, 1997. - 253 с.

128. Мецлер A.A. Прагматика коммуникативных единиц. — Кишинев: Штиинца, 1990.-100 с.

129. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики: Пер. с итал. — М.: Сотрудник шк., 1915. — 375 с.

130. Мучник Б.С. Результаты исследования психологических механизмов письменной коммуникации // Вопросы психологии. —1980.—№2.—С. 74-32.

131. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М.Язык и дети.- М:Наука, 1981.—111 с.

132. Недоспасова В.А. Роль позиции в развитии логического мышления // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников. — М.: Педагогика, 1985. С. 138 - 151.

133. Нижегородцева Н.В. Психологическая структура готовности детей к усвоению грамоты: Автореф. дис. . канд.психол.наук. М., 1993. — 21 с.

134. Новиков А.И. Текст, смысл и проблемная ситуация // Вопросы филологии. 1999. - № 3. - С. 43 - 48.

135. Норман Б.Ю. Синтаксис речевой деятельности. — Минск: Вышэйш. школа, 1978.- 151 с.

136. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебное пособие. М.: Педагогическое Общество России, 1999. — 442 с.

137. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под. ред.М.И.Лисиной. М.: Педагогика, 1985 - 208 с.

138. Общение. Текст. Высказывание / Отв. ред. Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов. — М.: Наука, 1989.- 172 с.

139. Ортега-и-Гассет X. Избранные труды: Пер.сисп.-М:Весьмир, 1997.- 701с.

140. Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.А.Леонтьева. — М.: Наука, 1974.-368 с.

141. Особенности психического развития детей 6 7-летнего возраста / Под. ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. - М.: Педагогика, 1988. - 137 с.

142. Остин Дж.Л. Слово как действие: Пер. с англ. // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов: Сборник. М.: Прогресс, 1986.-С. 22-129.

143. Павлова Н.Д. Коммуникативная семантика речи // Психологический журнал. 1991.-Т. 12, №2.-С. 105 - ИЗ.

144. Павлова Н.Д., Зачесова И. А. Отражение в речи особенностей взаимодействия партнеров общения // Вопросы психологии. — 1990. — № 1.-С.41 -50.

145. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка: Пер. с фр. М.: Педагогика-Пресс, 1994.-528 с.

146. Поддъяков H.H., Кузина H.H. Исследование развития объяснительной связной речи у дошкольников // Умственное воспитание дошкольника. — М.: Педагогика, 1972. С. 260 - 278.

147. Программы развивающего обучения (система Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова). 1-5 классы. Томск: Пеленг, 1995. - 96 с.

148. Психическое развитие младших школьников: Эксперим. психол. исслед. / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1990. — 168 с.

149. Психология усвоения грамматики, орфографии и развития письменной речи: Сб. статей / Отв. ред. Д.Н.Богоявленский. — М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956.-251 с.

150. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е.Д. Божович. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.-190 с.

151. Пузырей A.A. Культурно-историческая теория Л.С.Выготского и современная психология. — М.: Изд-во МГУ, 1986. — 115 с.

152. Равен Дж. К., Курт Дж.Х., Равен Дж. Цветные прогрессивные матрицы. -М.: Интор, 1995.-48 с.

153. Развитие общения у дошкольников (Характеристика основных форм общения со взрослыми у детей от рождения до 7-ми лет) / Под ред. А.В.Запорожца и М.И.Лисиной. — М.: Педагогика, 1974. — 288.

154. Рейнстейн А.Э. Роль взрослого и сверстника в развитии речи у дошкольников: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1982. — 21 с.

155. Репкин В.В. Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе. Концепция и программа // Библиотека развивающего обучения. Вып.2. Томск: Пеленг, 1992. - 84 с.

156. Репкин В.В. О понятии учебной деятельности. Строение учебной деятельности // Вестник Харьковского университета. — 1976. — № 132. Психология. Вып.9 - Харьков: ХГУ. - С. 3 — 16.

157. Репкин В.В., Восторгова Е.В., Некрасова Т.В. Русский язык // Сборник программ для начальной общеобразовательной школы. (Система Д.Б.Эльконина В.В.Давыдова). - М.: Вита-Пресс, 2001. - С. 17-62.

158. Рикер П. Время и рассказ. Т. 1. Интрига и исторический рассказ. — М.; СПб.: Университетская книга, 1998. 313с.

159. Рикер П. Время и рассказ. Т.2. Конфигурация в вымышленном рассказе. — М.; СПб.: Университетская книга, 2000. 224 с.

160. Родари Дж. Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй: Пер. с ит. М.: Прогресс, 1978. — 212 с.

161. Розенгард — Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста. — М.: Изд-во Акад. пед.наук РСФСР, 1963. 96 с.

162. Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность: Пер. с англ. — Москва: Лабиринт, 1994.-215 с.

163. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2000. — 720с.

164. Серль Дж. Классификация иллокутивных актов: Пер. с англ. // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов: Сборник. — М.: Прогресс, 1986а. С.170 - 194.

165. Серль Дж. Косвенные речевые акты: Пер. с англ. // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов: Сборник. — М.: Прогресс, 19866.-С. 195-222.

166. Серль Дж. Природа Интенциональных состояний: Пер. с англ. // Философия, логика, язык: Сб. статей. — М.: Прогресс, 1987. С. 96 — 126.

167. Серль Дж. Что такое речевой акт: Пер. с англ. // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов: Сборник. — М.: Прогресс, 1986в. — С. 151-196.

168. Сиротинина О.Б. Современная разговорная речь и ее особенности: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1974. - 144 с.

169. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1976.-350 с.

170. Смирнова Е.А. Формирование связности речи старших дошкольников в рассказывании по серии сюжетных картинок: Дисс. . канд. пед. наук. — М., 1987.- 133с.

171. Современный русский язык: Учебник / Под ред. В.А.Белошапковой. М.: Высш. школа, 1981. - 560 с.

172. Соколов Н.М., Тувим Г.Г. На уроках родного языка. — Пг: Типогр. Тов-ва А.С.Суворина «Новое время», 1917. 120 с.

173. Соколова Е.И. Развитие навыков письма у учащихся начальных классов при разных методических приемах обучения письму: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1969. — 19 с.

174. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка. 2 класс. Тетрадь-задачник. — М.: Изд-во «Ассоциация XXI век», 2001. — 96с.

175. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики: Пер. с фр. М.: Прогресс, 1977.- 696с.

176. Срезневский И.И. Русское слово: Избр. труды. М.: Просвещение, 1986.- 173 с.

177. Старагина И.П. Адресованность и завершенность письменного высказывания младшего школьника // Литературоведческий сборник. — Вып. 5/6. Донецк: ДонГУ, 2001. - С.316 - 323.

178. Старагина И.П. Вопрос о первичных и вторичных высказываниях в речи младших школьников // Развивающее образование. Том И. Нерешенные проблемы развивающего образования.—М.: АПК и ПРО, 2003.- С231 —236.

179. Старагина И.П. О роли металингвистического анализа высказывания в становлении письменной речи ребенка // Литературоведческий сборник.- Вып. 2. Донецк: ДонГУ, 2000. - С.200 -211.

180. Старагина И.П. Речевое высказывание в контексте размышлений М. Бахтина и О. Розенпггока-Хюсси // Мова i культура. — Вып.5. — Т.6. -Киев: Издательский Дом Дмитрия Бураго. 2002а. — С.350 — 357.

181. Старагина И.П. Речь: опыт построения учебного курса для младших школьников по Бахтину // Философские науки. — 1995. — №1. — С.201-206.

182. Стросон П.Ф. Намерение и конвенция в речевых актах: Пер. с англ. // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов: Сборник. М.: Прогресс, 1986.-С. 130-150.

183. Субботский Е.В. Изучение у ребенка смысловых образований // Вестн. Моск. ун-та. Сер.14. Психология. - 1977 - № 1. - С. 62 - 72.

184. Тарасов Е.Ф. К построению теории речевой коммуникации // Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович Е.М. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979. - С. 5 - 147.

185. Теория речевой деятельности. (Проблемы психолингвистики). М.: Наука, 1968.-272.

186. Тищенко С. П. Самоконтроль школьников школьников в процессе овладения связной письменной речью: Автореф.дис. . канд. психол. наук. — М., 1967.-18 с.

187. Толстой JI.H. Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских детей // Толстой ЛИ. Собрание сочинений. В 22-х т. Т. 15. Статьи об искусстве и литературе. М.: Худож. лит., 1983.-С. 10-33.

188. Тонкова — Ямпольская Р.В. Развитие речевой интонации у детей первых двух лет жизни // Вопросы психологии. 1968. — № 3. — С. 94 — 101.

189. Торсуева И.Г. Интонация и смысл высказывания.—М.: Наука, 1979. —111 с.

190. Трофаила Л.Н. Психология овладения орфографией младшими школьниками: (На материале изучения рус. яз. в молд.шк.): Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1987. - 21 с.

191. Ухтомский A.A. От Двойника к Собеседнику // Ухтомский A.A. Доминанта. СПб.: Питер, 2002. - С.335 - 391.

192. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. - 240с.

193. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь человека в общении. — М.: Наука, 1989.-191 с.

194. Ушакова Т.Н., Бартенева З.С. Психологическое содержание речи ребенка 3-5 лет // Вопросы психологии. 2000. - № 2. - С. 56 - 65.

195. Ушинский К.Д. Родное слово: Книга для детей и родителей. -Новосибирск: Мангазея, Детская литература, 1997. — 456 с.

196. Ушинский К. Д. Избранные педагогические произведения. — М.: Просвещение, 1968. — 557 с.

197. Уэллс Г. Осмысление текста: опосредствующая роль письменной речи в деятельности: Пер. с англ. // Вопросы психологии.—1996.-№ 6.—С. 92—106.

198. Фейгенберг И.М., Асмолов А.Г. Некоторые аспекты исследования невербальной коммуникации: за порогом рациональности // Психологический журнал. 1989. — Т. 10, № 6. - С.58 - 66.

199. Филатов В. Речь школьника. Психологические особенности письменной и устной речи школьника IV класса. — Калинин: тип. Пролетарской правды, 1940. 139 с.

200. Филиппова Е.В. Формирование логических операций у шестилетних детей // Вопросы психологии. 1986. — № 2. - С. 43 — 50.

201. Флеров В.А. Свободная диктовка. Опыт новой постановки письменных работ в школе. С приложением материала для свободной диктовки творческого характера. — М.: изд. автора, 1918. — 104 с.

202. Франк Д. Семь грехов прагматики: тезисы о теории речевых актов, анализе речевого общения, лингвистике и риторике: Пер. с англ. // Новое в зарубежной лингвистике: Вып 17. Теория речевых актов: Сборник. — С. 363 -373.

203. Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с фр. — М.: Прогресс, 1990. 304 с.

204. Фрумкина Р.М. Вероятность элементов текста и речевое поведение. М.: Наука, 1971.-168 с.

205. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. — М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2000. — 240с.

206. Цукерман Г. А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема//Вопросы психологии. 2001. — №5. — С.19-34.

207. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? — Москва -Рига: ПЦ «Эксперимент», 2000. 224 с.2И.Цукерман Г.А. Развитие учебного сообщества // Вопросы психологии. — 2004.-№ 1. — С.50-67.

208. Чанышева 3.3. Взаимодействие языковых и неязыковых факторов в процессе речевого общения. — Уфа: БГУ, 1984. — 80 с.

209. Чепель Т. Л. Индивидуально-типические способы и предпосылки овладения школьниками орфографией родного (русского) языка: Дисс. . канд. психол. наук. — М., 1988. — 163 с.

210. Чуковский К.И. От двух до пяти. — М.: Детгиз, 1956. — 275 с.

211. Шоттер Дж. М.М.Бахтин и Л.С.Выготский: Интерпретация как «феномен границы»: Пер. с англ. // Вопросы психологии,—1996.—№6.-С. 107-117.

212. Щедровицкий Г.П. Смысл и значение // Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Школа Культурной Политики, 1995. - С.545 — 576.

213. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. - № 3 - 4. - С. 7 - 13.

214. Эльконин Б.Д. Психология развития. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 144 с.

215. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Педагогика, 1978. — 304 с.

216. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. — М: Знание, 1974.-64 с.

217. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте (краткий очерк). — М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. С. 115.

218. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. — М.: Интор, 1998.- 112 с.

219. Якубинский Л.П. Язык и его функционирование. — М.: Наука, 1986. — 208с.

220. Карабаева I.I. Психолопчна готовшсть до писемного мовлення дгтей старшого дошкшьного вжу: Автореф. дис. канд. психол. наук. — Киев, 2003.- 18 с.

221. Савельева B.C. Психолого-педагопчш умови формування навичок писемного мовлення у дгтей старшого дошкшьного вжу: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев, 1998. — 19 с.

222. Danoff, В., Harris, K.R. & Graham, S. Incorporating strategy instruction within the writing process in the regular classroom // Journal of Reading Behavior. 1993. - V.25. - P. 295 - 322.

223. De La Paz, S., & Graham, S. The effects of dictation and advanced planning instruction on the composing of students with writing and learning problems // Journal of Educational Psychology. 1997. - V. 89. - P. 203 - 222.

224. Flower, L., & Hayes, J. The dynamics of composing: Making plans and juggling constraints // Cognitive process in writing / L.Gregg & R.Steinberg (Eds.). Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1980. - P. 31- 50.

225. Graham, S., & Harris, K.R. Improving learning disabled students' skills at composing essays: Self-instructional strategy training // Exceptional Children. -1989. V.56. - P. 201 - 214.

226. Graham, S., & Harris, K.R. The effects of whole language on children writing: A review of literature // Educational Psychologist. 1994. -V.29.-P. 187-192.

227. Graham, S., & Harris, K.R. It can be taught, but it does not develop naturally: Myths and realities in writing instruction // School Psychology Review. — 1997.-V. 26.-P. 414-424.

228. Graham, S., & MacArthur, C. Improving learning disabled students' skills at revising essays produced on a word processor: Self-instructional strategy training // Journal of Special Education. 1988. - V.22. - P. 133 - 152.

229. Graham, S., MacArthur, C., Schwartz, S. & Voth, T. Improving the compositions of students with learning disabilities using a strategy involving product and process goal setting // Exceptional Children. 1992. - V.58. - P. 322-335.

230. Graves, D. All children can write // Learning Disability Focus. 1985. - № 1. -P. 36-43.

231. Light, B. Cognitive-motivational factors that contribute to the achievement of learning-disabled children // Journal of Learning Disabilities. — 1983. V.16. - P. 483 - 490.

232. Manning, M. & Manning, G. Whole language: They say, you say // Teaching preK-8. 1995. - V. 25. - P. 50 - 55.

233. Pressley, M., Harris, K.R., & Marks, M. But good strategy instructors are constructivists! // Educational Psychology Review. — 1992. — V.4. — P. 3 31.