автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование письменной речи младших школьников на ранних этапах обучения в парадигме Школы диалога культур

Автореферат диссертации по теме "Формирование письменной речи младших школьников на ранних этапах обучения в парадигме Школы диалога культур"

На правах рукописи

Панова Роза Сафаргалиевиа

Формирование письменной речи младших школьников на ранних этапах обучения в парадигме Школы диалога культур

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык, уровень начального образования)

- 8 ОКТ ?009

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск - 2009

003479162

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, кандидат

филологических наук, профессор Месеняшина Людмила Александровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, кандидат филологических наук, профессор Дорожкина Татьяна Николаевна

доктор филологических наук, профессор Гашева Людмила Петровна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Башкирский государственный университет»

Защита состоится 28 октября 2009 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 295. 04 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» по адресу: 454080, г. Челябинск, проспект им. В.И. Ленина, 69, ауд. 116.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Челябинского государственного педагогического университета. Текст автореферата размещен на сайте vvww.cspu.ru

Автореферат разослан 25 сентября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

JI. Н. Галкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных социально-экономических условиях, характеризующихся интенсивным развитием инновационных процессов, в обществе сложилось новое понимание основных принципов образования, детерминируемых социальным заказом, В новых реалиях становится наиболее актуальной проблема коммуникативно-речевой направленности процесса обучения школьников родному языку. В связи с этим одним из показателей языковой компетенции школыпша на всех этапах обучения является способность к построению связного письменного высказывания. Успешность формирования данного навыка в старших классах в первую очередь зависит от реализации преемственных связей между начальным общим и основным общим образованием.

Таким образом, актуальность проблемы формирования письменной речи младших школьников на социально-педагогическом уровне подтверждается особенностями образовательной социально-педагогической ситуации и социальным заказом общества на формирование коммуникативно-компетентной личности, обладающей высоким уровнем способности к построению связного письменного высказывания, определяющей его успешность при вхождении в социокультурную среду общества.

Анализ методики формирования письменной речи младших школьников позволил выявить несоответствие этому социальному заказу существующей школьной практики. В подавляющем числе работ, посвященных вопросам изучения родного языка в школе (Е.Д. Божович, O.E. Грибова, В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина и др.), констатируется недостаточный уровень речевого развития школьников.

Многие исследователи (К.Г. Беккер, JLC. Волкова, P.E. Леями, МР. Львов, С.Г. Щёголева и др.) признают младший школьный возраст завершающим сензитивным периодом речевого развития. По мнению Л.И. Божович, пропущенные сроки в обучении автоматически не компенсируются в старшем возрасте, а возникшее отставание требует уже более сложных и специальных усилий по его преодолению. Таким образом, необходимость создания условий для формирования письменной речи на ранних этапах школьного обучения, в том числе и в добукварный период, обусловлена особенностями самого психического развития детского возраста.

Предположение о том, что работе по формированию письменной речи младших школьников должен предшествовать этап прочного овладения учащимся техникой письма, стало основой традиционной системы ступенчатого построения обучения письму: на первой ступени решается задача формирования техники письма, а на второй ступени начинается работа над развитием письменной речи, в ходе которой при построении речевого высказывания ведущим является грамматический навык, а функциональной стороне отводится второстепенная роль. В результате такого обучения младший школьник в лучшем случае знает структуру письменной речи, правила её образования, но не владеет ею.

Л. И. Айдарова, ILLA Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Н.И. Жинкин, C.J1. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин разработали модели обучения письменной речи, раскрывающие школьникам логику и динамику становления грамматики внешней речи. Такой подход позволяет формировать у школьников «алгоритмы» словесного творчества при построении ими письменных текстов, но в соответствии с представленными образцами.

Проведенный нами анализ опыта обучения младших школьников по программе «Становление письменности» на экспериментальной площадке Школы диалога культур (далее ШДК) дает достаточно оснований предположить, что реконструкция существующей учебной программы в плане преимущественной ориентации содержания последней на задачу формирования у школьников младших классов мотивации письменной речи и ряда ее неотъемлемых составляющих уже в добукварный период даст более ощутимый эффект в развитии письменной речи. Подобная установка методики формирования письменной речи младшего школьника, продемонстрировавшая скрытые возможности обучения, с одной стороны, и конструктивно иные теоретические принципы - с другой, вступает в противоречие с имеющимся на сегодняшний день традиционным опытом обучения детей данного возраста.

Таким образом, на пауч н о-мепюд и песком уровне актуальность исследования обусловлена тем, что существующие стратегии обучения письменной речи младших школьников показали свое несоответствие изменившимся социальных» условиям. В связи с этим в условиях личностно-ориенгированного образования, а также с признанием в психолингвистике младшего школьного возраста завершающим сензитивным периодом речевого развития резко возрастает объективная необходимость в целенаправленном поиске и внедрении методов создания условий для формирования письменной речи младших школьников на ранней стадии обучения, которые позволили бы преодолеть противоречие между программными требованиями и реальным уровнем развития письменной речи младших школьников.

Проблемам усвоения и развития письменной речи у младших школьников и рассмотрению психолингвистических основ данного процесса посвящены исследования 50-90 ir. XX века LLL А Амонашвили, Н. И. Жинкша, С. В. Жуйкова, Л.В. Занкова, М.П.Кузнецова, Т. А Ладыженской, М.Р. Львова, В. Я. Ляудис и И.П На ура, Т. А Мгтк, Н.И. Пантовой, Н. С. Рождественского, ILB. Феофанова и др.

Письменная речь школьника в качестве исключительно важного направления в его личностном развитии рассматривали Л. Н. Толстой, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, Н. И. Жинкин, Я. Корчак, Дж. Родари, А. В. Сухомлинский, С.Т. Шацкий, И.О. Синица, Д. Б. Эльконин, Л И. Айдарова, Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, В.Я. Ляудис и И. П. Негурэ, В. С. Библер, Т.Н. Дорожкина, Л. А. Месеняншна,В.Ф. Литовский, АМ. Лобок.

Разработка содержания программ культурологически ориентированного обучения опирается на представления М М Бахппи, В. С. Библера, Л С. Выготского, Д.Б. Эльконина о роли Внутреннего Собеседника в побуждении человека к осуществлению им письменной речи и в построении им такой речи. Особенно важны для нас в этом плане работы В.Ф. Литовского, разрабатывавшего

проблему становления младшего школьника как субъекта письменной речи; Л.А. Месеняшиной, рассматривавшей культуросообразный подход в преподавании языка в школе; Т.А Российчук, исследовавшей образные компоненты в структуре становления письменной речи детей; О.Г.Хохловской, исследовавшей специфику дипошческого дискурса в речевой деятельности шкатышкш

По мнению В. Ф. Литовского, предложенная Л С. Выготским методология овладения школьником письменной речью как сложной культурной деятельностью создает оптимальные социокультурные и психолого-педагогические условия для самоопределения ребенка в культуре и для становления его в процессе такого самоопределения субъектом письменной речи. В связи с этим логика построения обучения младшего школьника письменной речи в добукварный период в парадигме ЩЦК основана на предположении Л. С. Выготского о возможности «выращивания» младшим школьником при поддержке учителя письменной речи из игры и рисования.

С учетом проблематики представленной работы нами проведен анализ ряда диссертационных исследований, посвященных инновационным педагогическим системам, в результате которого было установлено, что вопросы методики формирования письменной речи младших школьников в новой образовательной и социокультурной ситуации не получили пока достаточного освещения. Кроме того, практически отсутствуют исследования, в которых были бы сформулированы методико-педагогические принципы формирования письменной речи мжщших школьников на ранних этапах обучения.

Данное состояние проблемы в науке делает ее актуальной на научио-теорети ческом уровне.

Таким образом, актуальность проблемы исследования обусловлена противоречиями между:

• социальным заказом общества, определяющим стратегическую цель языкового образования, на формирование коммуникативно-компетептной личности, обладающей высоким уровнем способности к построению связного письменного высказывания, и существующей школьной практикой, не способствующей становлению школьника как субъекта письменной речи.

• признанием в психолингвистике младшего школьного возраста завершающим сензитивным периодом речевого развития и реальным возрастом начала обучения письменной речи;

• наличием инновационной культурологически ориентированной методики формирования письменной речи младших школьников на ратшх этапах обучения, дающей ощутимый эффект в развитии письменной речи, и реальным уровнем развития письменной речи младших школьников в условиях традиционного обучения.

В связи с этим проблема формирования письменной речи учащихся начальной школы на ранних стадиях обучения становится актуальной и значимой как для науки, так и для педагогической практики.

Недостаточность теоретической и практической разработанности указанной проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования:

«Формирование письменной речи младших школьников на ранних этапах обучения в парадигме Школы диалога культур».

Цель данного исследования - теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка методики формирования письменной речи младших школьников на ранних этапах обучения в парадигме ШДК.

Объект исследования - процесс формирования письмешюй речи младших школьников на ранних этапах обучения.

Предмет исследования - методика формирования письменной речи младших школьников на ранних этапах обучения в парадигме ШДК.

Гипотеза исследования: методика формирования письменной речи младших школьников на ранних этапах обучения будет реализовьюаться наиболее продуктивно при следующей совокупности педагогических условий:

• организации культурологически ориентированного обучения в парадигме концепции ШДК;

• создании игровой ситуации, в которой вербальное содержание моделируется с использованием образов в разных знаково-символических модальностях (рисунок, лепка, игра, пиктограмма, жест и др.);

• создании абсолютно естественного и безусловного побуждения к коммуникации оообого рода (потреб! юсть в гоилкшюй речи) в ходе игры в сказку;

• использовании в качестве средства письменной речи системы письма, не связанной с произношением;

• использовании системы письма не в качестве инструмента репродуцирования чужого содержания, а как средство фиксации и экспликации своего собственного внутреннего смысла (от своего имени и о своем опыте);

• организации лингвокогнитивного осмысления школьниками собственной знаково-символической деятельности во время диалогов.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:

1. Изучить современное состояние проблемы формирования письменной речи у детей младшего школьного возраста и на этой основе выявить специфику обучения языку в ШДК; рассмотреть детский рисунок как этап формирования письменной речи в добукварный период.

2. Разработать методику процесса формирования письменной речи на ранних этапах обучения в парадигме ШДК и на ее основе создать экспериментальную программу курса «Становление письменности».

3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, при которых процесс «выращивания» (Л.С. Выготский) младшим школьником письмешюй речи из игры и рисования выступает в качестве фактора формирования письмешюй речи на ранних этапах обучения.

4. Провести сравнительный анализ эффективности обучения учащихся младших классов письменной форме выражения мыслей при различных способах организации формирующих воздействий: традиционная школа (далее ТШ) и ШДК.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использован комплекс методов исследовании:

• теоретический анализ философской, педагогической, методической, лингвистической, психологической и психолингвистической литературы по проблеме исследования;

• теоретическое моделирование экспериментальной программы исследования и обучающего эксперимента;

• эмпирические методы: проведение педагогического эксперимента; метод педагогических наблюдений, в ходе которых провод1иась фиксация наблюдаемых фактов при помощи аудио- и видеозаписи, накопление и анализ материалов наблюдения; психолого-педагогический анализ процессов и продуктов речевой деятельности младших школьников (рисунков, протоколов уроков-диалогов, групповых и индивидуальных занятий); метод педагогического консилиума; сводные обзоры мнений родителей учеников экспериментальных классов.

• методы обработки данных: количественный и качественный анализ полученных результатов эксперимента; сравнительно-сопоставительный анализ продуктов письменной речевой деятельности учащихся ШДК и ТШ с использованием приемов математической статистики.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские работы М.М. Бахтина и B.C. Библера, посвящешше логике и эстетике диалога; концепция знака, развитая М.М. Бахтиным, и понимание им соотношения между знаком и высказыванием; положения теории речевых жанров М.М. Бахтина о высказывании как единице общения; положения о теории речевой деятельности, сформулированные в трудах Л.С. Выготского, C.JI. Рубинштейна, A.A. Леотъева; теоретические положения Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.Р. Лурии и Д.Б. Элькошша относительно сущности письменной речи; взгляды и представления Л.С. Выготского и А.Р. Лурии относительно вопроса построения ребенком знаковых средств; исследования Л.А. Месеняшиной, содержащие анализ соотношения концепции языка и культуры; философское обоснование концепции ШДК B.C. Библера; психологическое обоснование концепции ШДК И.Е. Берлянд; теоретические обоснования методики преподавания родного языка ВВ. Давыдова, Д.Б. Элькошша и В.В. Репкина; теоретические представления В.Ф. Литовского о младшем школьнике как о субъекте письменной речи; положения Л. В. Трубайчук о младшем школьнике как субъекте учебной деятельности; исследования лингвистических и методических аспектов формирования языковой личности учащегося Т.Н. Дорожкиной.

Опытно-экспериментальной базой исследования были экспериментальная площадка ШДК на базе МОУ СОШ № 69 (необходимо отметить, что конкурсного отбора детей при приеме в экспериментальные классы не проводилось, зачисление происходило на основании заявления родителей) и 1-ые классы МОУ СОШ № 43 г. Челябинска.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1992 г.) - поисково-теоретическом, проводилась научно-исследовательская подготовка в области инновационного образования в рамках образовательной концепции «Школа диалога культур» под руководством В.Ф. Литовского (Ингппуг психологии АПН Украины) и Я А Месеняшиной (ГОУ ВПО «ЧелГУ»); изучалась философская, методическая, педагогическая, лингвистическая и психологическая литература; определялись цели и задачи, формулировалась рабочая гипотеза, готовились и обсуждались варианты программы курса «Становление письменности».

На втором этапе (1992-1998 гг.) - опытно-экспериментальном, осуществлялись организация и проведение экспериментального обучения школьников младших классов по программе курса «Становление письменности» на экспериментальной площадке ЩДК ш базе МОУ СОШ № 69. В этот же период велась корректировка экспериментальной программы, осмысление и анализ уроков-диалогов.

На третьем этапе (1998-2007) - контрольно-обобщающем, проводилась апробация методики в I классах МОУ СОШ № 43, подводились итоги экспериментального обучения, анализ и обобщение результатов, полученных в ходе исследования, осуществлялись сравнительное изучение эффективности обучения учащихся младших классов письменной речи при различных способах организации формирующих воздействий (ТШ и ЩДК) и сопоставление материалов эксперимента с результатами реализации данной методики га жпфименгальных площадках ЩДК Украины (г. Харьков, г. Запорожье) Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Экспериментально подтверждено теоретическое предположение Л С. Выготского о возможности осуществления в полном объеме в условиях начальной школы «выращивания» младшим школьником письменной речи из игры и рисования.

2. Обоснована методика, обеспечивающая формирование навыков письменной речи младших школьников на ранних этапах обучения, основой которой являются знаково-символическая деятельность и лингвокогнитивное осмысление этой деятельности во время диалогов.

3. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, при которых обеспечивается процесс успешного формирования письменной речи младших школьников на ранних этапах обучения:

• организация культурологически ориентированного обучения в парадигме концепции ШДК;

® создание игровой ситуации, в которой вербальное содержание моделируется с использованием образов в разных знаково-символических модальностях (рисунок, лепка, игра, пиктограмма, жест и др.);

• создание абсолютно естественного и безусловного побуждения к коммуникации особого рода (потребность в пламенной речи) входе игры в сказку;

• использование в качестве средства письменной речи системы письма, совершенно не связанной с произношением (знаково-символическая деятельность);

• использование системы письма не в качестве инструмента репродуцирования чужого содержания, а как средство фиксации и экспликации своего собственного внутреннего смысла (от своего имени и о своем опыте);

• организация лингвокопштивного осмысления школьниками собствешюй знаково-символической деятельности во время диалогов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

• обоснованы найденные в практике способы решения следующих методических проблем: организации культурологически ориентированного учебного диалога и формирование педагогических условий, обеспечивающих мотивацию и формирование письменной речи у детей младшего школьного возраста в добукварный период;

• доказано, что рисуночное письмо выступает как важный этап подготовки младших школьников к освоению письменной речи;

• определена специфика обучения в ШДК младших школьников родному языку (начало обучения письму не с отработки отдельных операций, а с усвоения обобщенных целостных смысловых структур; обучите письму не как системе правил, а как способу познания действительности, выражения мыслей и чувств, передачи различной информации; в ходе обучения школьник не осваивает различные «завоевания культуры», а создает собственные культурные ценности, соотнося их с уже имеющимися, близкими его возрасту и психологии).

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

• содержащиеся в диссертации материалы (как теоретического, так и практического характера) могут быть использованы в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров; в разработке программ авторских курсов, спецкурсов и спецсеминаров в аспекте исследуемой проблемы; при обучении в начальной школе; при составлении методических пособий для учителей начальных классов;

• разработана и апробирована программа курса «Становление письменности», в которой процесс «выращивания» школьником письменной речи из игры и рисования выступает фактором формирования письменной речи.

Научная обоснованность и достоверность исследования обеспечены теоретической и методологической обоснованностью общего замысла исследования; реализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, качественной и количественной интерпретацией данных, корректностью использованных методов математико-статистической обработки данных.

Апробация работы.

Основные результаты исследования и положения диссертации обсуждались на философско-культурологических семинарах B.C. Библера «Школа диалога культур» и конференциях учебно-научной лаборатории «Диалог культур» (Москва, 1993, 1994 гг.), на Всеукраинской научно-практической конференции «Диалог культур и духовное развитие человека» (Киев, 1995 г.), на практических семинарах «Проблемы ШДК: первый класс» (г.

Красноярск, 1994 г.; г. Новосибирск, 1995 г.), на еженедельных семинарах лаборатории экспериментальной площадки ШДК на базе МОУ СОШ № 69 (Челябинск, 1992-1995 гг.), на методических объединениях учителей МОУ СОШ №№ 69, 43, 99 г. Челябинска (1993, 1997, 1998, 2005 гг.), на заседании вузовской академической лаборатории «Межкультурные коммуникации» ГОУ ВПО «ЧелГУ» (2006 г.), на заседаниях кафедры русского языка ГОУ ВПО «ЧелГУ» (2007, 2008 гг.), на Всероссийских научно-практических конференциях: «Житниковские чтения» (Челябинск, 2007, 2009), «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (Пенза, 2007). По теме диссертации опубликовано 13 работ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование навыков письменной речи младших школьников возможно уже на ранних этапах школьного обучения, данный процесс будет более успешным при реализации разработанной нами методики, основой которой являются знаково-символическая и лингвокогнитивная деятельность.

2. Специфика обучения родному языку в ШДК способствует более эффективному овладению ими речевыми умениями и навыками, формирует более высокий уровень языковой компетентности и способности к обобщению и ведет к качественным изменениям в строении и содержании письменной речи.

3. Детский рисунок, являясь одним из важнейших способов познания мира в ходе его образного моделирования, является переходным этапом от символа к знаку в период формирования письменной речи, так как использование системы письма, совершенно не связанной с произношением (рисуночные письма), 1) активизирует у младших школьников интерес к тем видам деятельности, которые лежат в основе формирования письменной речи: расшифровки и знаково-символического кодирования различной информации; 2) дает возможность понять, что непосредственной целью письма является не передача произношения, а сообщите тех или иных мьклей, то «ль передача содержания речи.

4. Предполагается, что следующие педагогические условия повлияют на эффективность процесса формирования письменной речи младших школьников на ранних этапах обучения: создание абсолютно естественной и безусловной потребности в письменной речи в ходе игры в сказку; использование в качестве средства письменной речи системы письма, совершенно не связанной с произношением; использование системы письма не в качестве инструмента репродуцирования чужого содержания, а как средство фиксации и экспликации своего собственного внутреннего смысла; осмысление школьниками собственной знаково-символической деятельности во время диалогов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; трех глав; заключения; списка использованной литературы, включающего 248 наименований; двух приложений, содержащих рабочие материалы занятий курса «Становление письменности», а именно: 1) протоколы уроков-диалогов, рисунки учащихся экспериментального класса; 2) сочинения учеников ТШ и ШДК, что составляет 46 страниц. В работе приведено 22 рисунка и 10 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, её актуальность, определяются цель, объект, предмет, задачи, теоретико-методологическая основа исследования, выдвигается научная гипотеза, раскрываются этапы и методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, а также положения о новизне, теоретической и практической значимости работы, приводятся сведения о проверке результатов исследования.

В первой главе - «Современное состояние проблемы формирования письменной речи у детей младшего школьного возраста» определена теоретико-методологическая основа предмета исследования в психологическом, лингвистическом и психолингвистическом аспектах; дано описание деятельностного подхода как основы формирования письменной речи. На основе анализа современной теории и практики формирования письменной речевой деятельности выявлены трудности становления письменной речи у детей младшего школьного возраста.

Общепсихапогический аспект понятия «письменная. речь» исследован в работах JI С. Выготского, Н. И. Жинкина, А Р. Лурия, С. Л. Рубинштейна, Д Е Элькошша и др. В настоящее время большое внимание уделяется изучению структурных операций письменно-речевой деятельности, а также развитию базовых психических процессов и функций, влияющих на ее становление (А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, А.К. Маркова и др.). Таким образом, обосновывается зависимость состояния письменно-речевых умений и навыков как от уровня развития операциональных, так и функциональных компонентов письменной речи. Согласно мнению многих исследователей, процесс овладения письменной речью регулируется развитием ряда психических функций (ILK. Корсакова, Ю..В. Микадзе, Е.Ю. Балашова, Д.И. Слобин др.). «Открытия ребенка происходят одновременно по двум линиям - когнитивной и языковой; так формируются внутренние структуры, которые способны ассимилировать и соотносить языковые и неязыковые данные, а также реализовывать намерения в форме высказывания» (Д.И. Слобин).

В лингвистическолг аспекте сущность письменной речи рассматривается как система процессов порождения связного письменного высказывания, т. е. результатом, материальным продуктом письменной речи является текст как воплощение мысли. В современной научной литературе используется альтернативное тексту понятие «дискурс» (от франц. «discourse» - речь), в толковании значения которого нет единства. Общей чертой в работах большинства авторов является рассмотрение дискурса как «одновременно и процесса деятельности, и ее результата» (А А Кибрик, В. А Плунгян), т. е. текста «в многообразии его когнитивно-коммуникативных функций» (К. Ф. Седов). В нашем исследовании мы понимаем текст как сложное смысловое целое, высшее коммуникативное единство особого рода, характеризующееся относительной законченностью. Таким образом, лингвистика текста изучает такие продукты письмешюй речи, которые обладают завершенностью и представляют собой структурно-семантическое единство, отличное от простой последовательности предложений, а также характеризуются достаточным объемом и логико-

грамматической правильностью построения.

Иное понимание феномена текста сложилось в психолингвистике. Проблемам усвоения и развития письменной речи у младших школьников и рассмотрению гежколингвистческих оснсе данного процжса посвящены исследования Ш.А Амонашвили, Н. И. Жшпшна, JI. В. Занкова, Т. А Ладыженской, AM Лобка, М Р. Лшова, В. Я Ляудис и И. П. Негуро, Н. И. Политовой, Н. С. Рождественского и др. Основываясь на деятельностном подходе, определение письменного текста в психолингвистике соотносится с категорией речевой деятельности и представляет собой опредмеченную конкретную ситуацию общения, необходимыми компонентами которой являются автор, реципиент и предмет коммуникации.

К настоящему времени сложилась определенная концепция толкования письменной речи как сложной формы психической деятельности человека (Л. С. Выготский, Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.). Признание этого факта и научный анализ понятия «речевая деятельность» положили начало новому подходу к работе по формированию письменной речи - с позиции теории речевой деятельности. Письмо как речевая деятельность более высокий уровень, в котором можно выделить два составляющих аспекта: 1) психологический и 2) лингвистический. Психологическое содержание письма включает в себя: мотив (намерение к письменной речи); создание замысла (о чем писать); определение общего смысла содержания письменной речи (что писать); регуляция письменной деятельности и осуществление контроля над выполняемыми действиями. Второй аспект - лингвистическая организация -отвечает на вопрос, какими средствами осуществляется письмо. Реализует перевод внутреннего смысла в лингвистические коды - в лексико-морфологические и синтетические единицы (слова и предложения). Психолого-лингвистическая модель процесса порождения письменной речи может представляться следующим образом: мотив; программирование (общее содержание, последовательность, формулировка первой мысли); оформление мысли в предложение (семантический этап переходит в языковой); анализ предложения на слова (выделение границ слов); звуковой анализ структуры слов; соотнесение выделенных фонем с графемами; воспроизведение графем с помощью движений.

Таким образом, выделение в структуре письменной речи целенаправленных и опосредованных действий приводит к разграничению логико-смысловой и технической сторон письменной речи. Логико-смысловая сторона проявляется через мыслительные операции, выполняемые человеком на достаточно высоком уровне осознания и специального сосредоточения внимания. Применительно к письменной речевой деятельности она характеризуется умением пишущего так изложить свои мысли на бумаге, чтобы они были понятны потенциальному читателю. Техническая сторона письменной речи представлена графическим действием, которое по мере выработки у ученика проявляется в его умении быстро, легко, без особого напряжения умственных и физических сил осуществлять перекодировку звуков-фонем в графемы и далее воспроизводить буквенные знаки на бумаге.

Выделение в письменной речевой деятельности образующих ее «единиц» (потребность - мотив - цель - условия и способы достижения цели) имеет первостепенное значение для нашего исследования, так как решает проблему единения внешних и внутрешшх по своей форме процессов письменной речевой деятельности. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, переход от практической деятельности к мыслительной включает четыре основных этапа: 1) ориентировку в условиях деятельности; 2) сокращенное речевое действие; 3) осознанное умственное действие; 4) автоматизированное умственное действие. Следовательно, предметное содержание письмешюй речевой деятельности усваивается учащимся в ходе выполнения многообразных действий с ним (умственных и практических), составляющих соответственно логико-смысловую и техническую стороны письменной речи.

Проанализировав основополагающие методические принципы формирования письмешюй речи младпкго школьника (J1 С. Выготский, Ж Пиаже, Н. И. Жинкин,В.Я Ляудис и И. П. Негурэ, Ш. А. Амонашвили, J1. И. Айдарова, Б.Г. Ананьев, JI.C. Цветкова, P.E. Левин, М.Р. Львов), мы выявили, что в основе функционирования письменной речевой деятельности лежат определенные речевые механизмы, среди которых механизмы смыслообразования и формовыражения выполняют ведущую роль. Они преимущественно совершаются одновременно во внутренней речи. Это означает, что для мотивированного усвоения младшими школьниками письменной речи необходимо развести в их сознании процесс создания письменного высказывания на два этапа: порождение смыслового содержания и его выражение в тексте.

По наблюдениям психологов (Л.С. Цветкова, В.П. Яссман), именно несформированность навыков, лежащих в основе перевода системы образов и представлений в вербальную систему, является одним из барьеров, мешающих записывать фразы (предложения). Это результат традиционного операционно-технического подхода к обучению, когда изучается «технология производства» готовых знаков и их стандартных сочетаний.

Анализ методических принципов формирования письменной речи младшего школьника показывает, что, несмотря на различие теоретических и методических подходов к обсуждаемой проблеме, суть их в конечном итоге сводится к утверждению необходимости такого целенаправленного обучения, в котором письменная речь выступала бы предметом сознательной деятельности учащихся. Только при этом условии можно достичь положительных результатов в развитии письменной речи младших школьников.

Настоящее исследование является одним из подходов к разработке важнейшей проблемы формирования письмешюй речи младших школьников на начальном этапе обучения. Созданная нами методика позволяет формировать письменную речь во всей полноте ее функций, начиная с 1-го класса, так как уже на ранних этапах обучения, по нашему мнению, возможно обучение логико-смысловой стороне письменной речи.

В связи с тем, что реализация нашей программы «Становление письменности» проходила в условиях экспериментальной площадки ЩДК, во второй главе «Теоретическое обоснование методики формирования письменной речи в парадигме ШДК» обозначены основные особенности данной педагогической концепции, составляющие теоретическую основу экспериментальной программы, выявляется специфика обучения языку в ШДК, рассматриваются особенности детского рисунка как этапа становления письменной речи в добукварный период.

ШДК - это концепция школьного образования, разработанная в России во второй половине XX века, и соответствующая педагогическая практика, разрабатываемая в течение 20-и лет и реализованная в начальной и средней школах гг. Красноярска, Новосибирска, Харькова, Челябинска коллективом философов, историков культуры, психологов, филологов и педагогов-диалогистов (В. С. Библгр, А В. Ахутин, И Е Берляцд, С. Ю. Курганову В. Ф. Литовский, Л. А. Месеняшина и др.). В основе настоящей программы лежит определенная концепция культуры, развитая в работах М.М. Бахтина и B.C. Библера, соответствующее понимание смысла образования в контексте современной культуры и определенные психологические предположения.

Специфика обучения родному языку в ШДК состоит в следующем: обучение письму ведется не как системе правил, а как способу познания действительности, выражения мыслей и чувств, передачи различной информации; в ходе обучения школьник не осваивает различные «завоевания культуры», а создает собственные культурные ценности, соотнося их с уже имеющимися, близкими его возрасту и психологии; письменная речь формируется на основании более глубокого учета реальных свойств естественного языка, в его разновидностях - разговорной и книжной; обучение происходит на основе критериев, отвечающих логике развития в онтогенезе речи и мышления и возрастным возможностям их формирования, что способствует более эффективному овладению школьниками речевыми умениями и навыками, формирует более высокий уровень языковой компетентности и способности к обобщению.

В настоящем исследовании делается попытка рассмотреть детский рисунок не как узкоспециальный процесс, а как важнейшее для нашего исследования звено комплекса: игровая деятельность - изобразительная речь - письменная речь. Большое значение для нашего исследования проблемы детского рисунка как этапа становления письменной речи имеют труды отечественных психологов (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, В.П. Вахтеров и др.), в которых отмечается, что ребенок, при овладении письменной речью, проходит через те же стадии,' через которые прошла цивилизация до того момента, как было изобретено буквенное письмо - стадии пиктографического и репрезентативного письма.

С разработкой проблемы детского рисунка как фактора формирования низменной речи младшего школьника связаны исследования АВ. Запорожца, П. Я. Гальперина, В. В.Давыдова, Р. Кершеншгейнера, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьева, Ж. Пиаже, Л.С. Рубинштейна, Д Б. Эльконина, и др. Анализ

исследований данных авторов позволил выявить следующее: 1) рисование лишь внешне напоминает аналогичную деятельность взрослых, так как наряду с игрой и речью помогает осознавать и преобразовывать окружающую предметную и социальную действительность, кодируя и декодируя её с помощью различных видов знака, являясь одним из важнейших способов познания мира в ходе его образного моделирования; 2) приступая к обучению письменной речи младших школьников, следует начинать не с отработки отдельных операций, а с усвоения обобщенных целостных смысловых структур, которые легче всего осознаются ребенком в этом возрасте через рисунок, являющийся переходным этапом от символа к знаку в период добукварного обучения. Однако в практике традиционного обучешм детский рисунок-рассказ вытеснен, а в педагогике не предусмотрен и методически не обоснован этап формирования навыков письменно-речевой деятельности на ранних этапах обучения.

В третьей главе «Анализ экспериментальной работы над курсом «Становление письменности» рассматриваются задачи, содержание и организация экспериментальной работы, критерии сопоставительного анализа уровня сформированности письменной речи у младших школьников, обучавшихся в различных условиях (ТШ и ШДК), определяются и обосновываются педагогические условия формирования письменной речи у младших школьников в добукварный период в ходе реализации экспериментальной программы курса «Становление письменности», даются результаты сопоставительного анализа грамматики дискурса письменной речи учащихся младших классов ТШ и ШДК.

Опытно-экспериментальная работа, целью которой являлась проверка выдвинутой в исследовании гипотезы, организованная в период с 1992 по 1998 гг. осуществлялась на базе экспериментальной шкшадки ПТДК (МОУСОШ № 69) и 1-ых классов МОУ СОШ № 43 г. Челябинска.

Исследование проводилось в три этапа: поисково-теоретический, опытно-экспериментальный и контрольно-обобирзющий.

На первом этапе (1992 г.) - поисково-теоретическом нами выделены основные критерии уровня сформированности письменной речи младших школьников (умение ориентироваться в ситуации и содержании речи, умение планировать и создавать письменные высказывания, умение осуществлять контроль над речью); готовился макетный вариант экспериментальной программы курса «Становление письменности» и обсуждались варианты программы курса. Производился набор учащихся в экспериментальный класс.

На втором этапе (1992-1998 гг.) — опытно-экспериментальном — было осуществлено экспериментальное обучение младших школьников по программе курса «Становление письменности». В ходе экспериментального обучения нами были реализованы педагогические условия формирования письменной речи младших школьников на ранних этапах обучения.

Таблица 1 - Условия, способствующие эффективному формированию письменной речи младших школьников в добукварпый период_

Педагогическое условие Форма учебного занятия

Культурологически ориентированное содержание обучения Диалог, разновозрастной диалог, письменная дискуссия, лингвистические исследования

Моделирование учащимся вербального содержания с использованием образов в разных знаково-символических модальностях Моделирование Волшебного Царства из пластилина

Создание естественного побуждения к коммуникации в письменной форме Режиссерская игра в сказку

Использование в качестве средства письменной речи системы письма, не связанной с произношением Изображение речи (создание рисуночных писем)

Использование системы письма в качестве средства фиксации и экспликации своего собственного внутреннего смысла» Изображение речи (создание рисуночных писем)

О « Декодирование визуальной информации в вербальный план выражения Прочтение рисуночных писем одноклассников

8 | а ^ " К ^ Рефлектирование собственной речевой деятельности по созданию рисуночных писем Чтение собственных рисуночных писем одноклассниками

5 3 ш 5 5 О ш ч а ё £ о 81-Х 8 Ь ч я ^ Объективизация специфических сторон написания рисуночных писем и осмысление их знаковой функции Диалог, разновозрастной диалог, письменная дискуссия, лингвистические исследования

1 я Соотнесение школьниками своих рисуночных писех) с культурными формами письменности Интерпретация пиктографических и иероглифических текстов

Для реализации первого условия было организовано культурологически ориентированное обучение в парадигме концепции ШДК. Целью реализации названного условия является формирование такой деятельности, где во главу угла ставится личность, ее самобытность, самоценность, субъективный опыт каждого. Логика культурологически ориентированного обучения реализуется в процессе превращения развернутых и относительно самостоятельных «образов культуры», ее готовых феноменов в культуру мышления личности. Диалог в таких условиях несет двойную нагрузку: он понимается и как форма организации обучения, и как принцип организации содержания науки.

Для реализации второго условия, была создана игровая ситуация, имитирующая культурную задачу - организация общения в условиях пространственно-временного разобщения, в которой вербальное содержание моделировалось ребенком с использованием образов в разных знаково-символических модальностях: рисунок, лепка, игра, пиктограмма, жест и др. Заключалась эта работа в моделировании Волшебного Царства из пластилина. Такая деятельность является эффективным средством активизации воображения и других когнитивных процессов, стоящих в основе переработки информации, а также в выборе слов, передающих мысли и представления детей. Вместе с тем, такая деятельность способствует активизации наибольшего числа элементов, составляющих комплексы, а также разных

цепочек аналогичного знакового уровня в мозгу, разложение предмета и вычленение наиболее характерных признаков, умение синтезировать детали и осмыслять ситуацию в целом; осуществлять перенос значений, замещение предметов знаками и одних знаков другими, построение пространства осмысленных взаимосвязанных действий.

Третье условие - создание абсолютно естественного и безусловного побуждения к коммуникации в письменной форме в ходе игры в сказку. Согласно деятелыюстному подходу, предпосылкой письменной речи, как и любой другой деятельности, является та или иная потребность. Письменная речь возникает из потребности высказаться, а высказывания человека порождаются определенными побуждениями. Эта сторона письменной речи в психологии называется мотивацией. Наличие мотива, который вступает в противоречие с отсутствием необходимых речевых и языковых умений, создает необходимые предпосылки для возникновения потребности в их усвоении с целью осуществления желаемой письменной деятельности. Ребенок, испытывая побуждение к коммуникации в письменной форме (имея цель написания и мотив написания речи), пытается найти языковое средство для передачи информации, анализируя множество способов, которые ему до этого момента встречались. Эти способы обобщаются, связываются в сознании ребенка с определеш!ым текстом, и в соответствующих условиях им выбирается способ адекватный его возможностям на данном этапе обучения - нарисовать письмо. Игровой мотив «к письму как высказыванию, во-первых, и как графической деятельности, во-вторых» (Л.А. Месеняшина) становится для ребенка абсолютно естественным и безусловным. Мы налагаем, что при таком подходе к пониманию сущности процесса становлавга и развили пламенной речи у младших школьников можно добиться существенных результатов в репюнии данной проблемы.

Четвертое условие - использование детьми младшего школьного возраста в добукварный период в качестве средства письменной речи системы письма, не связанной с произношением — рисуночные писыю. Создание рисуночных писем требует от детей таких умственных операций, использование которых легче осуществляется на образном уровне, нежели на словесном. В то же время их создание формирует умение абстрагироваться от всей совокупности конкретных свойств и деталей предметов; умение сопоставлять эти свойства, «притормаживать» одни и выделять другие, что обеспечивает развитие знаковой творческой активности у ребенка. Пиктографическое изображение заменяет слово, что более соответствует психологическим особенностям детей младшего школьного возраста, а потому операции с подобными образными знаками сказывается и на более успешном развитии способности изображения информации (мыслей, чувств) в вербальном плане, что позволяет осуществить плавный переход от внеречевых знаков (например, жестов, движений частей лица и тела) к собственно речевым письменным символам и учит их выражать мыгли и чувства, исдальзуя для этого язык.

В ходе реализации пятого условия - использование системы письма «не в качестве инструмента репродуцирования чужого содержания, а как средство фиксации и экспликации своего собственного внутреннего смысла» — младшие

школьники получили возможность использовать уже в добукварный период способность и потребность «писать» от своего имени и о своем опыте. Письмо, с самого начала существует не как инструмент переписывания чужого содержания, а в форме авторского текста.

Для реализации шестого условия школьникам было предложено прочтение рисуночных писем одноклассников. Заключалась эта работа в попытке прочтения детьми рисуночных писем, созданных их одноклассниками. Данный вид работы развивает способность перевода визуальной информации в вербальный план выражения. Интерпретация - неотъемлемый компонент процесса чтения, и, таким образом, задолго до обучения чтению ребенок обучается понимать знаковые комбинации и осмысливать значение их изменений (Л.А. Месеняшина). Такой вид деятельности позволяет первокласснику уже на этапе добукварногр обучения осознать, что написанное тобой должно быть понято (прочитано) другим; выявить в непонимании ими каждого из рассматриваемых ими графических посланий роль чтения как важнейшей операции в процессе создания письменной речи. В ходе такой работы операция чтения предстает перед школьниками в системном соотнесении с операцией письма, вырабатывается навык восстановления звучания «начертанного Другим речи» одновременно с ее смыслом.

«Чтение» детьми рисуночных писем одноклассников позволило реализовать седьмое условие — использование возможности рефлектирования собственной речевой деятельности по созданию рисуночных писем (понимание другим написанного тобой). Письменная речь является и исключительным по своей мощи рефлексивным инструментом. При «выращивании» письма из рисунка осуществляется рефлексия уже не над языковыми категориями в целом в единстве их содержательной и формальной сторон, а над семантической стороной этих категорий. Неречевые формы письма позволяют ребенку расчленить языковую категорию, оторвать ее значение от способа его выражения, подобрать данному значению иной, графический способ выражения. Отношения между изображением и изображаемым осознаются школьниками как отношения между определением и определяемым по мере того, как они осознают, что в рисовании речи им изображаются не предметы и явления, а слова, именующие предметы и явления (Л. А. Месеняшина).

Попытки прочтения «рисуночных писем» одноклассников плавно, вслед за логикой развития детской мотивации, естественно и свободно переходят в диалоги, на которых начинается исследовательская, абстрактно-понятийная работа. Таким образом реализуется следующее условие - объективизация некоторых специфических сторон «написания рисуночных писем». В ходе диалогов у детей формируется понимание того, что письменные обозначения должны помогать фиксировать ту или иную информацию и должны быть понятны другим людям, что речь представляет собой способ передачи образов и представлений, что письменная речь использует для этого слова, организованные в определенную последовательность в зависимости от характера связей и отношений между составными элементами передаваемой информации. Процедура торможения собственной речевой деятельности по

созданию рисуночных писем во время диалогов приучает и научает вглядываться в нее, а вслед за этим - специальным образом ее строить, что и предполагает включение ребенком своего «впутрешЕГО редактора» (АМ Лобок), а это именно то, что обусловливает формирование рефлексивной способности и лингаокогнитивной деятельности учащихся.

В ходе реализации девятого условия - соотнесение своих рисуночных писем с некоторыми из культурных форм письменности (пиктографическим и иероглифическим видами письма) — младшие школьники получили возможность соотнести собственный опыт графического означивания речи с опытом, осуществленным в масштабе общзчезювечесюэй илории в различных культурах

На контрольно-обобирнощем этапе уточнены сформулированные теоретические выводы, обработаны и систематизированы полученные результаты экспериментальной работы. Решен вопрос о критериях, позволяющих выявить у младших школьников уровень сформированности гакьмегаюй речи в процессе обучения в различных формирующих условиях - ТТЛ и ЩДЕС.

В нашем исследовании под сформированностью письменной речи понимается овладение письмом как речевой деятельностью, включающей в себя три уровня: психологический, сенсомоторный, лингвистический. Под критериями сформированности письменной речи младших школьников понимаются показатели, свидетельствующие о достижении того или иного уровня воспроизведения и реализации данной компетентности.

Основными критериями, положенными в основу сопоставительного анализа письменных текстов учащихся начальных классов ТШ и ШДК, являются следующие:

1. Объем текста. Этот критерий помогает оценить количественную сторону высказываний, то есть то, сколько слов потребовалось ребенку для создания текста. По этому показателю можно судить о степени развития письменной речи в ее целостности: о содержательности высказываний, о полноте раскрытия темы, об изменениях в словаре детской речи. Данный критерий характеризует также умгние ученика актвширавапъ слой словарный запас.

2. Оби(ее количество предложений. При определении данного критерия подсчитывается количество предложений в тексте. Объем письменного высказывания на уровне синтаксиса указывает на степень развития письменной речи в целом. Кроме того, в качестве отдельных параметров выделяется количество простых и сложных предложений. При этом в отдельные группы выделены простые неосложненные и осложненные предложения, типы односоставных предложений, а сложные предложения дифференцируются в зависимости от типа связи. При выделении осложненных конструкций в качестве осложняющих словесных групп выделены следующие: однородные члены предложения; обособленные определения; обособленные обстоятельства; уточнителыю-пояснительные члены предложения; сравнительные обороты; слова, грамматически не связанные с членами предложения - вводные слова.

Развернутость предложений. Данный параметр определяется отношением общего количества слов в высказывании к общему количеству

предложений. Данный критерий показывает способность ребенка удерживать в памяти слова в процессе составления текста и обнаруживает умение выражать связи и отношения в своей речи.

В ходе анализа содержательной стороны письменной речи рассматривалась способность школьников составлять развернутые и целостные письменные высказывания; способность объективировать содержание собственных переживаний, умение выстраивать их в логический порядок, умение подбирать факт, вокруг которого строится рассказ.

Сопоставительный анализ уровня сформированное™ навыков письменной речи младших школьников ТШ и ШДК проходил в два этапа, на каждом из которых применялись несколько приемов и методов, объединяемых принципами педагогической мет одологии.

Сравнительный анализ письменной речи учащихся ШДК и ТШ показывает, что синтаксическая структура письменной речи учащихся ШДК сложнее, чем у школьников контрольного класса ТШ. Сформировавшаяся установка на сознательное отношение к письменной речи у младших школьников ШДК ведет к повышению уровня объективации, упреждения и самоконтроля, лексический состав устной и письменной речи приближается к одному уровню. Анализ содержательной стороны письменной речи показал, что учащиеся экспериментального класса без особых затруднений составляют развернутые и целостные письменные высказывания, им сравнительно легче объективировать содержание собственных переживаний, привести их в логический порядок и перенести в словесно-письменную сферу. Они хорошо подбирают факт, вокруг которого строят рассказ. Большинство учащихся 3 класса ТШ затрудняются найти в своей жизни подобные факты, случаи; содержание их работ не богато описанием, им трудно в письменной речи передать собственные переживания и впечатления. Фон простой и не всегда связан с основной темой. Дети просто перечисляют отдельные события, подчиненные хронологической последовательности (после чего что сделал). Порядок событий заменяет учащимся и содержание и логику повествования

1. Количество текстов. 2. Количество слов. 3. Существительные. 4. Прилагательные. 5 Местоимения. 6. Глаголы. 7. Деепричастия. 8. Причастия. 9. Числительные. 10. Наречие.

Рисунок 1 - Показатели объема письменных работ третьеклассников на одного ученика в среднем

О 20 40 60 80 100 120 140

О щак ■ ТШ

) Количества простых предложений. 2. Количество осложненных предложений. 3. Предложения с однородными членами. 4. Предложения с обособленными определениями. 5. Предложения с обособленными обстоятельствами. 6. Предложения с уточняющими обособленными членами. 7. Предложения с вводными конструкциями. 8. Предложения со сравнительными оборотами.

Рисунок 2 - Состав простых предложений в сочинениях повествовательного жанра

I Количество простых предложений. 2. Количество односоставных предложений. 3. Безличные предложения. 4. Номинативные предложения. 5. Определенно-личные предложения. 6. Неопределенно-личные предложения.

Рисунок 3 - Типы односоставных предложений в сочинениях повествовательного жанра

Количественные и качественные показатели речи младших школьников взаимозависимы. Как правило, высокие показатели словарного запаса соответствуют более сложному синтаксису письменной речи, а высокие количественные показатели сложности соответствуют его большему разнообразию.

Анализ полученных результатов дает основание считать, что в условиях экспериментального обучения у всех учащихся наблюдаются положительные сдвиги в уровне овладения письменной речью. На это указывает содержательная сторона письменных высказываний, значимый рост числа используемых в письменной речи лексических единиц и усложнение синтаксической структуры предложений. По этим показателям письменная речь значительно превосходит

аналогичные показатели у учащихся ТШ. Письменная речь учащихся ШДК -это существенный этап в развитии речи школьников, качественно отличающийся от письменной речи учеников ТШ сложностью и разнообразием синтаксиса.

1. Сложносочиненные предложения. 2. Сложноподчиненные предложения. 3. Бессоюзные сложные предложения. 4. Сложные предложения комбинированных типов (с союзной сочинительной и подчинительной связью).

Рисунок 4 - Соотношение типов сложных предложений в сочинениях повествовательного жанра

Таким образом, анализ работы по реализации экспериментальной методики формирования письменной речи младших школьников на ранних этапах обучения в парадигме ШДК подтвердил выдвинутую гипотезу.

В заключении изложены теоретические и опьггно-экспериментальные результаты исследования, сформулированы выводы:

1. На основании проведенного анализа современного состояния проблемы письменной речи определены трудности формирования письменной речи у детей младшего школьного возраста и установлено, что осознание многих грамматических категорий, которые формируются на более поздней стадии детской психики, можно значительно ускорить, если строить обучение письму не как системе правил, а как способу познания действительности, выражения мыслей и чувств, передачи различной информации.

2. Определена специфика обучения родному языку в ШДК, состоящая в следующем: школьник не осваивает различные «завоевания культуры», а создает собственные культурные ценности, соотнося их с уже имеющимися; письменная речь формируется на основании более глубокого учета реальных свойств естественного языка, в его разновидностях - разговорной и книжной; обучение происходит на основе критериев, отвечающих логике развития в онтогенезе речи и мышления и возрастным возможностям их формирования, что способствует более эффективному овладению ими речевыми умениями и навыками, формирует более высокий уровень языковой компетентности и способности к обобщению.

3. Выявлены особенности детского рисунка как этапа становления письменной речи в добукварный период, которые заключаются в следующем: детское рисование наряду с игрой и речью помогает осознавать и преобразовывать окружающую предметную и социальную действительность, кодируя и декодируя ей с помощью различных видов знака, являясь одним из важнейших способов познания мира в ходе его образного моделирования; рисунок является переходным этапом от символа к знаку в период добукварного обучения.

4. Доказано, что использование первоклассниками системы письма, совершенно не связанной с произношением, активизирует у детей интерес к тем видам деятельности, которые лежат в основе формирования письменной речи: расшифровки и знаково-символического кодирования различной информации; дает возможность понять, что непосредственной целью письма является не передача произношения, а сообщение тех или иных мыслей, то есть передача содержания речи.

5. Разработана методика формирования письменной речи, в которой процесс «выращивания» младшим школьником письменной речи из игры и рисования выступает в качестве фактора формирования письменной речи на ранних этапах обучения и ведет к качественным изменениям строения и содержания письменной речи.

6. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, при которых обеспечивается процесс успешного формирования письменной речи младших школьников на ранних этапах обучения: организация культурологически ориентированного обучения в парадигме концепции ШДК; создание игровой ситуации, в которой вербальное содержание моделируется с использованием образов в разных знаково-символических модальностях; создание в ходе игры в сказку абсолютно естественной и безусловной потребности в письменной речи; использование в качестве средства письменной речи системы письма, совершенно не связанной с произношением; использование системы письма не в качестве инструмента репродуцирования чужого содержания, а как средство фиксации и экспликации своего собственного внутреннего смысла (от своего имени и о своем опьгге); организация лингвокогшггивного осмысления школьниками собственной знаково-символической деятельности во время диалогов.

7. Проведен сравнительный анализ обучения учащихся младших классов письменной форме выражения мыслей при различных способах организации формирующих воздействий (ТШ и ШДК). Полученные результаты показали, что в условиях экспериментального обучения у всех учащихся наблюдаются положительные сдвиги в уровне владения письменной речью. На это указывает содержательная сторона письменных высказываний, значимый рост числа используемых в письменной речи лексических единиц и усложнение синтаксической структуры предложений. По этим показателям письменная речь учащихся экспериментального класса значительно превосходит аналогичные показатели у учащихся ТШ.

Результаты проведенного исследования подтверждают классическую мысль J1.C. Выготского, что «речь, жест и игра генетически связаны с письменной речью, что символическое гоображениз в данных видах деятельности по существу является своеобразными формами речи, постепенно приводящими к тюшеннэй речи».

Таким образом, полученные результаты эксперимента подтвердили исходные предположения данной работы, актуальность и перспективность организации процесса овладения учащимися младших классов письменной речью на ранних этапах обучения в парадигме ШДК с ориентацией программы курса «Становление письменности» на задачу формирования у младших школьников осознанного отношения к знаковой форме отображения окружающей их действительности.

Проведенное исследование является лишь одним из подходов к разработке важнейшей проблемы формирования письменной речи младших школьников на начальном этапе обучения. Перспективы дальнейшего исследования мы видим в разработке теоретической аргументации данного подхода для детей дошкольного возраста и экспериментальной проверки методики формирования навыков письменной речи в дошкольных учреждениях.

Основные результаты исследования опубликованы в следующих работах:

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ:

1. Панова, P.C. Анализ грамматики дискурса письменной речи младших школьников [Текст] / Л.А. Месеняшина, P.C. Панова // Вестник ЧГПУ. - 2009. - С. 84-96.

2. Панова, P.C. О роли диалогов с культурологической доминантой в онтогенезе речи и мышления [Текст] / P.C. Панова // Начальная школа плюс До и После. - 2009. - № 7. - С. 80-83.

Монографии и методические пособия:

3. Панова, P.C. Работа над экспериментальным курсом «Становление письменности». Начальные классы. Попытки анализа [Текст] / Л. А. Месеняшина, P.C. Панова // Проблемы формирования письменной речи / В.Ф. Литовский, Л.А Месеняшина, P.C. Панова. - Челябинск, 2000. - Гл. 4. - С. 7478,110-114.

4. Панова, P.C. Формирование лингвистической готовности младшего школьника к овладению письмом как речевой деятельностью: Методическое пособие к спецкурсу «Проблемы формирования письменной речи» [Текст] / P.C. Панова. -Челябинск: ООО «Энциклопедия». - 2009. - 83 с.

Публикации в научных журналах и сборниках:

5. Панова, P.C. Синтаксические особенности письменной речи учащихся 3-го класса ШДК [Текст] / P.C. Панова II VIII Житниковские чтения: Информационные системы: гуманитарная парадигма: материалы Всерос. науч. конф.: Челябинск, 20-22 февраля 2007 г. / отв. ред. И.Ю. Голованова. -Челябинск: Энциклопедия, 2007. - С. 109-113.

6. Панова, P.C. Особенности письменной речи учащихся Школы диалога культур [Текст] / P.C. Панова // Педагогические науки®. - М.: Спутник+. -2008.-№3(31).-С. 65-69.

7. Панова, P.C. Формирование письменной речи младших школьников в условиях Школы диалога культур [Текст] / P.C. Панова // Современные гуманитарные исследования®. - М.: Спутник+. - 2008. - №3(22). - С. 190-193.

8. Панова, P.C. Анализ результатов реализации курса «Становление письменности» [Текст] / P.C. Панова // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе: сб. статей IX Всерос. науч.-практ. конф.: Пенза, март 2007 г. / под ред. Т.А. Румянцевой. - Пенза: РИО ПГСХА, 2007.-С. 171-174.

9. Панова, P.C. Знаково-символичеекая деятельность как фактор формирования письменной речи [Текст] / P.C. Панова // Вестник Челябинского государственного университета. Филология. Искусствоведение. - 2007. - № 8 (86). - С. 67-73.

Ю.Панова, P.C. Формирование мотивации письменной речи в условиях Школы диалога культур [Текст] / P.C. Панова // Перспективы развития современной школы: научно-методический журнал. - Воронеж: ВГПУ. - 2008. -№ 2.-С. 37-39

П.Панова, P.C. Роль диалогов с культурологической доминантой в онтогенезе письменной речи [Текст] / P.C. Панова // Вестник Челябинского государственного университета. Филология. Искусствоведение. - 2009. -№13 (151).-С. 96-100.

12.Панова, P.C. Роль диалогов в формировании письменной речи младших школьников [Текст] / P.C. Панова // Новые технологии в образовании: научно-технический журнал. - Воронеж: ВГПУ. - 2009. - № 2. - С. 9-13.

13.Панова, P.C. О роли диалогов с культурологической доминантой в онтогенезе речи и мышления [Текст] / P.C. Панова // Перспективы развития современной школы: научно-методический журнал. - Воронеж: ВГПУ. - 2009. - № 2. - С. 7-10.

Подписано к печати 23.09.2009г. Формат 60x84 1/16 . Объем 1,0 уч.-издл. Заказ № 198. Тираж 100 экз. Отпечатано на ризографе в типографии ГОУ ВПО ЧПТУ 454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Панова, Роза Сафаргалиевна, 2009 год

Введение

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 1.Современное состояние проблемы формирования письменной речи у детей младшего школьного возраста

1.1. Психологическая, лингвистическая и психолингвистическая 18 характеристика понятия «письменная речь»

1.2. Деятельностный подход как основа формирования письменной 28 речи

1.3. Трудности формирования письменной речи у детей младшего 36 школьного возраста

Выводы по первой главе

Глава 2. Теоретическое обоснование методики формирования письменной речи в парадигме Школы диалога культур

2.1. Специфика обучения языку в Школе диалога культур

2.2. Детский рисунок как этап формирования письменной речи в 56 добукварный период

Выводы по второй главе

Глава 3. Анализ экспериментальной работы над курсом «Становление письменности»

3.1. Организация, задачи и методика исследования

3.2. Реализация педагогических условий формирования письменной речи у детей младшего школьного возраста в добукварный период

3.3. Сопоставительный анализ письменной речи учащихся младших классов традиционной школы и Школы диалога культур

Выводы по третьей главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование письменной речи младших школьников на ранних этапах обучения в парадигме Школы диалога культур"

Актуальность исследования. В современных социально-экономических условиях, характеризующихся интенсивным развитием инновационных процессов, в обществе сложилось новое понимание основных принципов образования, детерминируемых социальным заказом. Основная идея этих новейших представлений состоит в том, что мир переходит от научно-технической парадигмы образования, ориентирующейся на усвоение знаний, умений, навыков, к парадигме гуманистической, направленной на личностное развитие и творческую самореализацию личности в культуре и социуме.

В новых реалиях становится наиболее актуальной проблема коммуникативно-речевой направленности процесса обучения школьников родному языку [2; 101; 102; 103; 167; 169; 220; 235]. Речь идет не просто о знании языка, а об умении использовать его в реальном общении, т. е. о практическом владении языком. Стремительное увеличение объёмов и темпов обмена информацией, ускоренное развитие компьютерной связи привели к тому, что компетенции, связанные с письменной коммуникацией, обрели в современном мире статус профессионально значимых. В связи с этим одним из показателей языковой компетенции школьника на всех этапах обучения является способность к построению связного письменного высказывания. Успешность формирования данного навыка в старших классах в первую очередь зависит от реализации преемственных связей между начальным общим и основным общим образованием. В нормативном документе Министерства образования «Об обеспечении успешной адаптации ребенка при переходе со ступени начального общего образования — на основную» обозначены приоритетные направления при решении данной проблемы, среди которых наиболее актуальным является формирование у младших школьников навыков письменной речи как «средства развития теоретического мышления младшего школьника».

Таким образом, актуальность проблемы формирования письменной речи (далее ПР) младших школьников на социально-педагогическом уровне подтверждается особенностями образовательной социально-педагогической ситуации и социальным заказом общества - формирование коммуникативно-компетентной личности, обладающей высоким уровнем способности к построению связного письменного высказывания, определяющей его успешность при вхождении в социокультурную среду общества.

Анализ методики формирования ПР младших школьников позволил выявить несоответствие этому социальному заказу существующей школьной практики. В подавляющем числе работ, посвященных вопросам изучения родного языка в школе [35; 146; 213; 231 и др.], констатируется недостаточный уровень речевого развития школьников. Современные исследования [11; 119; 229 и др.] показывают, что количество детей с недостаточным речевым развитием неуклонно возрастает. По оценкам психологов, на успеваемость влияют более 200 факторов, но одним из наиболее важных является фактор сформированности/ несформированности навыка ПР, воздействие этого фактора на успеваемость гораздо сильнее, чем воздействие всех остальных. По мнению J1.C. Цветковой [229], несформированные навыки ПР отрицательно влияют на формирование личности ребенка на трех уровнях: эмоциональном, когнитивном, поведенческом. Все это ведет к школьной, а в дальнейшем и социальной дезадаптации, так как связная ПР — высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка [11; 47; 79; 127; 198 и др.].

Многие исследователи [19; 44; 122; 143; 238 и др.] признают младший школьный возраст завершающим сензитивным периодом речевого развития. По мнению Л.И. Божович [35], пропущенные сроки в обучении автоматически не компенсируются в старшем возрасте, а возникшее отставание требует уже более сложных и специальных усилий по его преодолению. Таким образом, необходимость создания условий для формирования ПР на ранних этапах школьного обучения, в том числе и в добукварный период, обусловлена особенностями самого психического развития детского возраста.

Предположение о том, что работе по формированию ПР младших школьников должен предшествовать этап прочного овладения учащимся техникой письма, стало основой традиционной системы ступенчатого построения обучения письму: на первой ступени решается задача формирования техники письма, а на второй ступени начинается работа над развитием ПР, в ходе которой при построении речевого высказывания ведущим является грамматический навык, а функциональной стороне отводится второстепенная роль. В результате такого обучения младший школьник в лучшем случае знает структуру ПР, правила её образования, но не владеет ею.

Л.И. Айдарова [1], Ш.А. Амонашвили [3], Б.Г. Ананьев [4], Н.И. Жинкин [79], C.JI. Рубинштейн [198], Д.Б. Эльконин [243] разработали модели обучения ПР, раскрывающие школьникам логику и динамику становления грамматики внешней речи. Такой подход позволяет формировать у школьников «алгоритмы» словесного творчества при построении ими письменных текстов, но в соответствии с представленными образцами.

Проведенный нами анализ опыта обучения младших школьников по программе «Становление письменности» на экспериментальной площадке Школы диалога культур (далее ШДК) дает достаточно оснований предположить, что реконструкция существующей учебной программы в плане преимущественной ориентации содержания последней на задачу формирования у школьников младших классов мотивации ПР и ряда ее неотъемлемых составляющих уже в добукварный период даст более ощутимый эффект в развитии ПР. Подобная установка методики формирования ПР младшего школьника, продемонстрировавшая скрытые возможности обучения, с одной стороны, и конструктивно иные теоретические принципы — с другой, вступает в противоречие с имеющимся на сегодняшний день традиционным опытом обучения детей данного возраста.

Таким образом, на научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена тем, что существующие стратегии обучения ПР младших школьников показали свое несоответствие изменившимся социальным условиям. В связи с этим в условиях личностно-ориентированного образования, а также с признанием в психолингвистике младшего школьного возраста завершающим сензитивным периодом речевого развития резко возрастает объективная необходимость в целенаправленном поиске и внедрении методов создания условий для формирования ПР младших школьников на ранней стадии обучения, которые позволили бы преодолеть противоречие между программными требованиями и реальным уровнем развития ПР младших школьников.

Проблемам усвоения и развития ПР у младших школьников и рассмотрению психолингвистических основ данного процесса посвящены исследования 50-90 гг. XX века Ш.А. Амонашвили [3], Н.И. Жинкина [79], С.Ф. Жуйкова [81], Л.В. Занкова [83], М.П. Кузнецова [109], Т.А. Ладыженской [118], М.Р. Львова [145], В.Я. Ляудис и И.П. Не1урэ [146], Т.А. Матис [150], Н.И. Политовой [179], Н.С. Рождественского [194], Н.В. Феофанова [221] и др.

ПР школьника в качестве исключительно важного направления в его личностном развитии рассматривали Л.Н. Толстой [216], Л.С. Выготский [49],

A.Р. Лурия [139], С.Л. Рубинштейн [198], Н.И. Жинкин [78], Я. Корчак [106], Дж. Родари [193], А.В. Сухомлинский [215], С.Т. Шацкий [233], И.О. Синица [207], Д.Б. Эльконин [243], Л.И. Айдарова [1], Ш.А. Амонашвили [3], Б.Г. Ананьев [4],

B.Я. Ляудис и И.П. Негурэ [146], B.C. Библер [24], Л.А. Месеняшина[158]„ В.Ф. Литовский [132], A.M. Лобок [134].

Разработка содержания программ культурологически ориентированного обучения опирается на представления М.А. Бахтина [16; 17], B.C. Библера [24], Л.С. Выготского [45; 48; 49; 50], Д.Б. Эльконина [239] о роли Внутреннего

Собеседника в побуждении человека к осуществлению им ПР и в построении им такой речи. Особенно важны для нас в этом плане работы В.Ф. Литовского [133], разрабатывавшего проблему становления младшего школьника как субъекта ПР; Л.А. Месеняшиной [158], рассматривавшей культуросообразный подход в преподавании языка в школе; Т.А. Российчук [196], исследовавшей образные компоненты в структуре становления ПР детей, О.Г. Хохловской [228], исследовавшей специфику диалогического дискурса в речевой деятельности школьников.

По мнению В. Ф. Литовского [133], предложенная Л.С. Выготским [49] методология овладения школьником ПР как сложной культурной деятельностью создает оптимальные социокультурные и психолого-педагогические условия для самоопределения ребенка в культуре и для становления его в процессе такого самоопределения субъектом ПР. В связи с этим логика построения обучения младшего школьника ПР в условиях ШДК потребовала обращения к замыслу Л.С. Выготского относительно «выращивания» младшим школьником при поддержке учителя ПР из игры и рисования.

С учетом проблематики представленной работы нами проведен анализ ряда диссертационных исследований, посвященных инновационным педагогическим системам, в результате которого было установлено, что вопросы методики формирования ПР младших школьников в новой образовательной и социокультурной ситуации не получили пока достаточного освещения. Кроме того, практически отсутствуют исследования, в которых были бы сформулированы методико-педагогические принципы формирования письменной речи младших школьников на ранних этапах обучения.

Данное состояние проблемы в науке делает ее актуальной на научно-теоретическом уровне.

Таким образом, актуальность проблемы исследования обусловлена противоречиями между:

• социальным заказом общества, определяющим стратегическую цель языкового образования, - формирование коммуникативно-компетентной личности, обладающей высоким уровнем способности к построению связного письменного высказывания, и существующей школьной практикой, не способствующей становлению школьника как субъекта ПР;

• признанием в психолингвистике младшего школьного возраста завершающим сензитивпым периодом речевого развития и реальным возрастом начала обучения ПР;

• наличием инновационной культурологически ориентированной методики формирования письменной речи на ранних этапах обучения, дающей ощутимый эффект в развитии письменной речи, и реальным уровнем развития письменной речи младших школьников в условиях традиционного обучения.

В связи с этим проблема формирования ПР учащихся начальной школы на ранней стадии обучения становится актуальной и значимой как для науки, так и для педагогической практики.

Недостаточность теоретической и практической разработанности указанной проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование письменной речи младших школьников на ранних этапах обучения в парадигме Школы диалога культур».

Цель данного исследования - теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка методики формирования ПР младших школьников на ранних этапах обучения в парадигме ШДК.

Объект исследования - процесс формирования ПР младших школьников на ранних этапах обучения в парадигме ШДК.

Предмет исследования — методика формирования ПР младших школьников на ранних этапах обучения в парадигме ШДК.

Гипотеза исследования: методика формирования письменной речи младших школьников на ранних этапах обучения, основой которой являются знаковосимволическая деятельность и лингвокогнитивное осмысление этой деятельности во время диалогов, будет реализовываться наиболее продуктивно при следующей совокупности педагогических условий:

• организации культурологически ориентированного обучения в парадигме концепции ШДК;

• создании игровой ситуации, в которой вербальное содержание моделируется с использованием образов в разных знаково-символических модальностях (рисунок, лепка, игра, пиктограмма, жест и др.);

• создании естественного и безусловного побуждения к коммуникации особого рода (потребность в ПР) в ходе игры в сказку;

• использование в качестве средства ПР системы письма, не связанной с произношением;

• использовании системы письма в качестве средства фиксации и экспликации не чужого, а собственного внутреннего содержания от своего имени и о своем опыте;

• организации лингвокогнитивного осмысления школьниками собственной знаково-символической деятельности во время диалогов (декодирование визуальной информации в вербальный план выражения; рефлектирование собственной речевой деятельности по созданию рисуночных писем; объективизация специфических стороны написания рисуночных писем и осмысление их знаковой функции; соотнесение своих рисуночных писем с некоторыми из культурных форм письменности - пиктографическим и иероглифическим письмом).

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:

1. Изучить современное состояние проблемы формирования ПР у детей младшего школьного возраста и на этой основе выявить специфику обучения языку в ШДК; рассмотреть детский рисунок как этап формирования .ПР в добукварный период.

2. Разработать методику формирования ПР младших школьников на ранних этапах обучения в парадигме ШДК и на ее основе создать экспериментальную программу курса «Становление письменности».

3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, при которых процесс становления письменной речи из игры и рисования, основанный на идеях JI.C. Выготского, выступает как фактор формирования письменной речи на ранних этапах обучения.

4. Провести сравнительный анализ эффективности обучения учащихся младших классов письменной форме выражения мыслей при различных способах организации формирующих воздействий: традиционной школы (далее ТШ) и ШДК.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использован комплекс методов исследования:

• теоретический анализ философской, педагогической, методической, лингвистической, психологической и психолингвистической литературы по проблеме исследования;

• теоретическое моделирование экспериментальной программы исследования и обучающего эксперимента;

• эмпирические методы: проведение педагогического эксперимента; метод педагогических наблюдений, в ходе которых проводилась фиксация наблюдаемых фактов при помощи аудио- и видеозаписи, накопление и анализ материалов наблюдения; психолого-педагогический анализ процессов и продуктов речевой деятельности младших школьников (рисунков, протоколов уроков-диалогов, групповых и индивидуальных занятий); метод педагогического консилиума; сводные обзоры мнений родителей учеников экспериментальных классов;

• методы обработки данных: количественный и качественный анализ полученных результатов эксперимента; сравнительно-сопоставительный анализ продуктов письменной речевой деятельности учащихся ШДК и ТШ с использованием приемов математической статистики.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские работы М.М. Бахтина и B.C. Библера, посвященные логике и эстетике диалога; концепция знака, развитая М.М. Бахтиным, и понимание им соотношения между знаком и высказыванием; положения теории речевых жанров М.М.Бахтина о высказывании как единице общения; положения о теории речевой деятельности, сформулированные в трудах JI.C. Выготского, C.JI. Рубинштейна, А.А. Леонтьева; теоретические положения Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.Р. Лурии и Д.Б. Эльконина относительно сущности ПР; взгляды и представления Л.С. Выготского и А.Р. Лурии относительно вопроса построения ребенком знаковых средств; исследования Л.А. Месеняшиной, содержащие анализ соотношения концепции языка и культуры; философское обоснование концепции ШДК B.C. Библера; психологическое обоснование концепции ШДК И.Е. Берлянд; теоретические обоснования методики преподавания родного языка В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и В.В. Репкина; теоретические представления В.Ф.Литовского о младшем школьнике как о субъекте ПР; положения Л.В. Трубайчук о младшем школьнике как субъекте учебной деятельности; исследования лингвистических и методических аспектов формирования языковой личности учащегося Т.Н. Дорожкиной.

Опытно-экспериментальной базой исследования были экспериментальная площадка ШДК на базе МОУ СОШ № 69 (необходимо отметить, что конкурсного отбора детей при приеме в экспериментальные классы не проводилось, зачисление происходило на основании заявления родителей) и 1-ые классы МОУ СОШ № 43 г. Челябинска.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1992 г.) - поисково-теоретическом, проводилась научно-исследовательская подготовка в области инновационного образования в рамках образовательной концепции «Школа диалога культур» под руководством

В.Ф. Литовского (Институт психологии АПН Украины) и Л.А. Месеняшиной (ГОУ ВПО «ЧелГУ»); изучалась философская, методическая, педагогическая, лингвистическая и психологическая литература; определялись цели и задачи, формулировалась рабочая гипотеза, готовились и обсуждались варианты программы курса «Становление письменности».

На втором этапе (1992-1998 гг.) - опытно-экспериментальном, осуществлялись организация и проведение экспериментального обучения школьников младших классов по программе курса «Становление письменности» на экспериментальной площадке ШДК на базе МОУ СОШ № 69. В этот же период велась корректировка экспериментальной программы, осмысление и анализ уроков-диалогов.

На третьем этапе (1998-2007) - контрольно-обобщающем, проводилась апробация методики в 1-ых классах МОУ СОШ № 43, подводились итоги экспериментального обучения, анализ и обобщение результатов, полученных в ходе исследования, проводилось сравнительное изучение эффективности обучения учащихся младших классов ПР при различных способах организации формирующих воздействий (ТШ и ШДК), осуществлялось сопоставление материалов с результатами реализации данной методики на экспериментальных площадках ШДК Украины (г. Харьков, г. Запорожье).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Впервые реализована в практике начальной школы основанная на идеях Л.С. Выготского методика формирования письменной речи младших школьников из игры и рисования, обеспечивающая формирование навыков письменной речи младших школьников на ранних этапах обучения, основой которой являются знаково-символическая деятельность и лингвокогнитивное осмысление этой деятельности во время диалогов.

2. Обоснована методика, обеспечивающая формирование навыков ПР младших школьников на ранних этапах обучения, основой которой являются знаковосимволическая деятельность и лингвокогнитивное осмысления этой деятельности во время диалогов.

3. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, при которых обеспечивается процесс успешного формирования ПР младших школьников на ранних этапах обучения:

• организация культурологически ориентированного обучения в парадигме концепции ШДК;

• создание игровой ситуации, в которой вербальное содержание моделируется с использованием образов в разных знаково-символических модальностях (рисунок, лепка, игра, пиктограмма, жест и др.), что позволяет подготовить мышление ребенка к формированию и использованию понятий.

• создание абсолютно естественного и безусловного побуждения к коммуникации особого рода (потребность в ПР) в ходе игры в сказку;

• использование в качестве средства ПР системы письма, не связанной с произношением (знаково-символическая деятельность);

• использование системы письма не в качестве инструмента репродуцирования чужого содержания, а как средство фиксации и экспликации своего собственного внутреннего смысла (от своего имени и о своем опыте);

• организация лингвокогнитивного осмысления школьниками собственной знаково-символической деятельности во время диалогов (декодирование визуальной информации в вербальный план выражения (прочтение рисуночных писем одноклассников); рефлектирование собственной речевой деятельности по созданию рисуночных писем (понимание другим написанного тобой); объективизация некоторых специфических сторон написания рисуночных писем и осмысление их знаковой функции; соотнесение своих рисуночных писем с некоторыми из культурных форм письменности - пиктографическим и иероглифическим письмом).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

• обоснованы способы решения следующих методических проблем: организации культурологически ориентированного учебного диалога и создание педагогических условий, обеспечивающих мотивацию и формирование ПР у детей младшего школьного возраста в добукварный период;

• доказано, что рисуночное письмо выступает в качестве важного этапа подготовки младших школьников к освоению ПР;

• определена специфика обучения в ШДК младших школьников родному языку (начало обучения письму не с отработки отдельных операций, а с усвоения обобщенных целостных смысловых структур; обучение письму не как системе правил, а как способу познания действительности, выражения мыслей и чувств, передачи различной информации; в ходе обучения школьник не осваивает различные «завоевания культуры», а создает собственные культурные ценности, соотнося их с уже имеющимися, близкими его возрасту и психологии).

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

• содержащиеся в диссертации материалы (как теоретического, так и практического характера) могут быть использованы в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров; в разработке программ авторских курсов, спецкурсов и спецсеминаров в аспекте исследуемой проблемы; при обучении в начальной школе; при составлении методических пособий для учителей начальных классов;

• разработана многократно апробированная экспериментальная программа, в которой процесс становления письменной речи из игры и рисования выступает как фактор формирования письменной речи.

Научная обоснованность и достоверность исследования обеспечены теоретической и методологической обоснованностью общего замысла исследования; реализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, качественной и количественной интерпретацией данных, корректностью использованных методов математико-статистической обработки данных.

Апробация работы. Основные результаты исследования и положения диссертации обсуждались на философско-культурологических семинарах B.C. Библера «Школа диалога культур» и конференциях учебно-научной лаборатории «Диалог культур» (Москва, 1993, 1994 гг.), на Всеукраинской научно-практической конференции «Диалог культур и духовное развитие человека» (Киев, 1995 г.), на практических семинарах «Проблемы ШДК: первый класс» (г. Красноярск, г. Новосибирск, 1994г.), на еженедельных семинарах лаборатории экспериментальной площадки ШДК на базе МОУ СОШ № 69 (Челябинск, 1992-1995 гг.), на методических объединениях учителей МОУ СОШ №№ 69, 43, 99 г. Челябинска (1993, 1997, 1998, 2005 гг.), на заседании вузовской академической лаборатории «Межкультурные коммуникации» ГОУ ВПО «ЧелГУ» (2006 г.), на заседаниях кафедры русского языка ГОУ ВПО «ЧелГУ» (2007, 2008 гг.), на Всероссийских научно-практических конференциях: «Житниковские чтения» (Челябинск, 2007, 2009), «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (Пенза, 2007). По теме диссертации опубликовано 13 работ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование навыков ПР младших школьников возможно уже на ранних этапах школьного обучения, данный процесс будет более успешным при реализации разработанной нами методики, основой которой являются знаково-символическая и лингвокогнитивная деятельность.

2. Специфика обучения родному языку в ШДК способствует более эффективному овладению школьниками младших классов речевыми умениями и навыками, формирует более высокий уровень языковой компетентности и способности к обобщению и ведет к качественным изменениям в строении и содержании ПР.

3. Использование системы письма, не связанной с произношением (рисуночные письма), 1) активизирует у младших школьников интерес к тем видам деятельности, которые лежат в основе формирования письменной речи: расшифровки и знаково-символического кодирования различной информации; 2) дает возможность понять, что непосредственная цель письма - не передача произношения, а сообщение тех или иных мыслей, то есть передача содержания речи.

4. Предполагается, что следующие педагогические условия повлияют на эффективность процесса формирования ПР младших школьников на ранних этапах обучения: создание абсолютно естественной и безусловной потребности в ПР в ходе игры в сказку; использование в качестве средства ПР системы письма, совершенно не связанной с произношением; использование системы письма в качестве средства фиксации и экспликации не чужого, а собственного внутреннего содержания от своего имени и о своем опыте; осмысление школьниками собственной знаково-символической деятельности во время диалогов.

5. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; трех глав; заключения; списка использованной литературы, включающего 248 наименований; двух приложений, содержащих рабочие материалы занятий курса «Становление письменности», а именно: 1) протоколы уроков-диалогов, рисунки учащихся экспериментального класса; 2) сочинения учеников ТШ и ШДК - и составляет 46 страниц. В работе приведено 22 рисунка и 10 таблиц и гистограмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе

1. Экспериментальное обучение младших школьников по программе курса «Становление письменности» в условиях ШДК позволило апробировать в педагогической деятельности условия обучения, при которых процесс «выращивания» школьником ПР из игры и рисования выступает в качестве фактора формирования ПР в добукварный период.

2. Анализ опыта реализации экспериментальной программы курса «Становление письменности» подтвердил предположение о том, что процесс «выращивания» младшим школьником ПР из игры и рисования — эффективный фактор формирования ПР на ранних стадиях обучения. Данный процесс будет осуществляться целенаправленно, если будет реализован следующий комплекс педагогических условий:

• культурологически ориентированное содержание обучения;

• моделирование учащимся вербального содержания с использованием образов в разных знаково-символических модальностях (рисунок, лепка, игра, пиктограмма, жест и др.);

• побуждение к коммуникации в письменной форме в ходе игры в сказку;

• использование в качестве средства ПР систему письма, совершенно не связанную с произношением (рисуночные письма);

• использование системы письма в качестве средства фиксации и экспликации своего собственного внутреннего смысла»;

• декодирование визуальной информации в вербальный план выражения прочтение рисуночных писем одноклассников);

• рефлексирование собственной речевой деятельности по созданию рисуночных писем (понимание другим написанного тобой);

• объективизация специфических сторон написания рисуночных писем и осмысление их знаковой функции;

• соотнесение школьниками своих рисуночных писем с культурными формами письменности. Проведенный сопоставительный анализ грамматики дискурса ПР учащихся ТШ и ШДК с использованием методов математической статистики показал, что ПР учеников экспериментального класса по объему текста, его лексико-грамматическому составу, общему количеству предложений, их видов, особенностей синтаксической структуры и развернутости значительно превосходит аналогичные показатели у учащихся ТШ. Анализ содержательной стороны ПР показал, что учащиеся экспериментального класса без особых затруднений составляют развернутые и целостные письменные высказывания; им сравнительно легче объективировать содержание собственных переживаний, привести их в логический порядок и перенести в словесно-письменную сферу. Они хорошо подбирают факт, вокруг которого строят рассказ. Содержание работ учащихся 3-го класса ТШ не богато описанием, им трудно в ПР передать собственные переживания и впечатления. Фон простой и не всегда связан с основной темой. Дети просто перечисляют отдельные события, подчиненные хронологической последовательности (после чего что сделал). Порядок событий заменяет учащимся и содержание и логику повествования. Данные показатели позволяют считать объективными выводы, что программа курса «Становление письменности» создает оптимальные условия для закладывания речевой основы письменной формы выражения мыслей, которая в последующем реализуется в эффективном умении создавать целостные письменные высказывания.

Заключение

Целью настоящего исследования являлось теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная апробация методики формирования письменной речи младших школьников на ранних этапах обучения в парадигме Школы диалога культур. Для достижения поставленной цели было проделано следующее:

1. На основании проведенного анализа современного состояния проблемы ПР определены трудности формирования ПР у детей младшего школьного возраста и установлено, что осознание многих грамматических категорий, которые формируются на более поздней стадии детской психики, можно значительно ускорить, если строить обучение письму не как системе правил, а как способу познания действительности, выражения мыслей и чувств, передачи различной информации.

2. Определена специфика обучения родному языку в ШДК, состоящая в следующем: школьник не осваивает различные «завоевания культуры», а создает собственные культурные ценности, соотнося их с уже имеющимися; ПР формируется на основании более глубокого учета реальных свойств естественного языка, в его разновидностях - разговорной и книжной; обучение происходит на основе критериев, отвечающих логике развития в онтогенезе речи и мышления и возрастным возможностям их формирования, что способствует более эффективному овладению ими речевыми умениями и навыками, формирует более высокий уровень языковой компетентности и способности к обобщению.

3. Выявлены особенности детского рисунка как этапа становления ПР в добукварный период, которые заключаются в следующем: детское рисование наряду с игрой и речью помогает осознавать и преобразовывать окружающую предметную и социальную действительность, кодируя и декодируя её с помощью различных видов знака, являясь одним из важнейших способов познания мира в ходе его образного моделирования; рисунок является переходным этапом от символа к знаку в период добукварного обучения.

4. Доказано, что использование первоклассниками системы письма, совершенно не связанной с произношением, активизирует у детей интерес к тем видам деятельности, которые лежат в основе формирования ПР: расшифровки и знаково-символического кодирования различной информации; дает возможность понять, что непосредственной целью письма является не передача произношения, а сообщение тех или иных мыслей, то есть передача содержания речи.

5. Разработана методика формирования ПР, в которой процесс «выращивания» младшим школьником ПР из игры и рисования выступает в качестве фактора формирования ПР на ранних этапах обучения и ведет к качественным изменениям строения и содержания ПР.

6. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, при которых обеспечивается процесс успешного формирования письменной речи младших школьников на ранних этапах обучения: организация культурологически ориентированного обучения в парадигме концепции ШДК; создание игровой ситуации, в которой вербальное содержание моделируется с использованием образов в разных знаково-символических модальностях; создание в ходе игры в сказку абсолютно естественной и безусловной потребности в ПР; использование в качестве средства ПР системы письма, совершенно не связанной с произношением; использование системы письма не в качестве инструмента репродуцирования чужого содержания, а как средство фиксации и экспликации своего собственного внутреннего смысла (от своего имени и о своем опыте); организация лингвокогнитивного осмысления школьниками собственной знаково-символической деятельности во время диалогов.

7. Проведен сравнительный анализ обучения учащихся младших классов письменной форме выражения мьгслей при различных способах организации формирующих воздействий (ТШ и ШДК). Полученные результаты показали, что в условиях экспериментального обучения у всех учащихся наблюдаются положительные сдвиги в уровне владения письменной речью. На это указывает содержательная сторона письменных высказываний, значимый рост числа используемых в ПР лексических единиц и усложнение синтаксической структуры предложений. По этим показателям ПР учащихся экспериментального класса значительно превосходит аналогичные показатели у учащихся ТШ.

Результаты проведенного исследования подтверждают классическую мысль Л.С. Выготского, что «речь, жест и игра генетически связаны с письменной речью, что символическое изображение в данных видах деятельности по существу является своеобразными формами речи, постепенно приводящими к письменной речи».

Таким образом, полученные результаты эксперимента подтвердили исходные предположения данной работы, актуальность и перспективность организации процесса овладения учащимися младших классов письменной речью на ранних этапах обучения в парадигме ШДК с ориентацией программы курса «Становление письменности» на задачу формирования у младших школьников осознанного отношения к знаковой форме отображения окружающей их действительности.

Проведенное исследование является лишь одним из подходов к разработке важнейшей проблемы формирование ПР младших школьников на начальном этапе обучения. Перспективы дальнейшего исследования мы видим в разработке теоретической аргументации данного подхода для детей дошкольного возраста и экспериментальной апробации методики формирования навыков ПР в дошкольных учреждениях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Панова, Роза Сафаргалиевна, Челябинск

1. Айдарова, Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников родному (русскому) языку Текст. / Л.И. Айдарова. - М.: Педагогика, 1978. - 144 с.

2. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах Текст. / Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичевой. М., 1977

3. Амонашвили, Ш.А. Основы формирования письма и развития письменной речи в младших (начальных) классах Текст. : 19.00.07 Автореф. дис. д-ра психол. наук / Ш.А. Амонашвили. - М., 1972. - 37 с.

4. Ананьев, Б.Г. Психологические основы культуры устной и письменной речи и ее воспитания в школе Текст. / Б.Г. Ананьев // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л., 1946. - Т. 33. - С. 33 - 42.

5. Андреев, В.И. Педагогика : учебный курс для творческого саморазвития Текст. /. В.И. Андреев. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, -2000.-С.124

6. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой Текст. : Кн. для учителя / Н.П. Аникеева.'— М. : Просвещение, 1987. 144 с.

7. Арнхейм, Р. Искусство и визуальное восприятие Текст. / Р. Арнхейм : Пер. с англ. М. : Наука, 1974. - 305 с.

8. Арутюнова, Н.Д. Фактор адресата Текст. / Н.Д. Арутюнова // Известия АН СССР. Серия литература и язык. М. : [б.и.], 1981. - Т.40. - № 4. - С. 67-79, 356 - 377.

9. АРХЭ. Ежегодник культурологического семинара. Вып. 1. Текст. / АРХЭ. -Кемерово : «АЛЕФ» Гуманитарный Центр, 1993 -448 е.

10. Ахутин, А.В. Открытие сознания (древнегреческая трагедия): Человек -и культура Текст. / А.В. Ахутин. М., 1990. -210 с.

11. П.Ахутина, Т.В. Слово и семантический синтаксис детская речь и концепция Л.С. Выготского Текст. / Т.В. Ахутина, Т.Н. Наумова // Психологические проблемы семиотики. -М. : [б.и.], 1976.

12. Баркан, А.И. Особенности изобразительной деятельности первоклассников в период адаптации к школе Текст. / А.И. Баркан // Вопросы психологии. 1987. -№ 4.

13. Бабайцева, В.В. О выражении в языке взаимодействия между чувственной и абстрактной ступенями познания действительности Текст. /В.В. Бабайцева // Язык и мышление. М.:[б.и.], 1967. - С. 55-65.

14. Базарный, В.Ф. Влияние различных способов письма на функциональное состояние и развитие детей Текст. / В.Ф. Базарный, Л.П. Уфимцева // Гигиена и санитария. 1990. - № 4.

15. Балл, Г.А. Теория учебных задач Текст. / Г.А. Балл. М., 1990. - 189 с.

16. Бахтин, М.М. Проблема речевых жанров Текст. / М.М. Бахтин // Эстетика словесного творчества. -М. : [б.и.], 1986.

17. Бахтин, М.М. Проблемы творчества Достоевского. 5-е изд., доп. Текст. / М.М. Бахтин. Киев : «NEXT», 1994. - 601 с.18. / Под ред. Ю.В.Рождественского. М. : Педагогика, 1985. - С. 39-55.

18. Беккер, К.Г. Вопросы изучения детской речи Текст. / К.Г. Беккер. — М.: Наука, 1969.- 137 с.

19. Берлянд, И.Е. Игра как феномен сознания Текст. / И.Е. Берлянд. Кемерово : «Алеф» Гуманитарный Центр, 1992. - 96 с.

20. Берлянд, И.Е. Школа диалога культур Текст. / И.Е. Берлянд // Школьные технологии. 1999. - № 1-2. - С. 26 -50.

21. Берлянд, И.Е., Математика в Школе диалога культур Текст. / И.Е. Берлянд, С.Ю. Курганов. Кемерово : «Алеф» Гуманитарный Центр, 1993. — 107 с.

22. Берлянд, И.Е. Учебная деятельность в школе развивающего обучения и в школе диалога культур Текст. / И.Е. Берлянд // Дискурс. 1997. №3-4. — С. 117-142.

23. Библер, B.C. Культура. Диалог культур Текст. / B.C. Библер // На гранях логики культуры. М. : Русское феноменологическое общество, 1997. - С. 220232.

24. Библер, B.C. Михаил Михайлович Бахтин или поэтика культуры Текст. / B.C. Библер. М. : ГНОЗИС, 1991. - 310 с.

25. Библер, B.C. Мышление как творчество Текст. / B.C. Библер. М. : Политиздат, 1975. - 164 с.

26. Библер, B.C. На путях к гуманитарному разуму Текст. / B.C. Библер // Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика культуры. М. : Прогресс, Гнозис, 1991. -176 с.

27. Библер, B.C. Нравственность. Культура. Современность Текст. / B.C. Библер // На гранях логики культуры. М. : Русское феноменологическое общество, 1997.-С. 244-276.

28. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры Текст. / B.C. Библер. М. : Издательство политической литературы, 1991. - 413 с.

29. Библер, B.C. Понимание JI.C. Выготским внутренней речи и логика диалога. (Еще раз о предмете психологии) Текст. / B.C. Библер // На гранях логики культуры. М. : Русское феноменологическое общество, 1997. - С. 314-326.

30. Библер, B.C. Самостоянье человека. «Предметная деятельность» в концепции Маркса и самодетерминация индивида Текст. / B.C. Библер. Кемерово : «Алеф» Гуманитарный Центр, 1993. — 96 е.

31. Блонский, П.П. Психология младшего школьника Текст. / Под ред. А.И. Липкиной и Т.Д.Марцинковской. М. : Издательство «Институт практической психологии», Воронеж, НПО «МОДЭК», 1997. - 575 с.

32. Богданов, А.А. Познание с исторической точки зрения: Избранные психологические труды Текст. / А.А. Богданов. М.: Воронеж, 1999. - 480 с.

33. Божович, Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьника. Психолого-педагогические аспекты языкового образования Текст. / Е.Д. Божович. М. : Изд-во Моск. психолого-социального ин-та; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2002. -288 с.

34. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В.П. Зинченко. СПб. : ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. -672с.

35. Борисова, О.И. Исследование мотивационной сферы детей. Текст. / О.И. Борисова и др. // Педагогика. 1992. - № 5-6.

36. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности Текст. / Н.М. Борытко. Волгоград : Перемена, 2001. - 181 с.

37. Буслаев, Ф.И. Преподавание отечественного языка Текст. / Ф.И. Буслаев. — М. : Просвещение, 1992. 511 с.

38. Будякова, Т.П. Развитие знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте Текст. : Автореф. канд. дис. / Т.П. Будякова. М., 1989. - 24 с.

39. Бюлер, Ш. Сказка и фантазия ребенка Текст. / Ш. Бюлер. С-Пб, 2005.

40. Вахтеров, В.Г1. Об обучении грамоте. Основы звукового метода Текст. / В.П. Вахтеров // К.Д. Ушинский, Вахтеров В.П., Флеров В.А. Сост. С.П. Релозубов. -М., 1941.

41. Виноградов, В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове Текст. / В.В. Виноградов. М. : Учпедгиз, 1947. - 324с.

42. Волкова, Л.С. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов Текст. / Л.С. Волкова. Под ред. С.Н. Шаховской. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.-680 с,

43. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк Текст. / Л.С. Выготский. М. : Просвещение, 1967. -91 с.

44. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психологическом (психическом) развитии ребенка Текст. / Л.С. Выготский // Вопросы психологии. 1966. - № 6. - С. 6276.

45. Выготский, Л.С. Мышление и речь Текст. / Л.С. Выготский. М. : Лабиринт, 2005.-352 с.

46. Выготский, Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка Текст. / Л.С. Выготский. -// Собр. соч. : В 6 т. М. : [б.и.], 1984. - Т. 6. - С. 5-90.

47. Выготский, Л.С. Предыстория письменной речи Текст. / Л.С. Выготский // Умственное развитие в процессе обучения. М.-Л. : [б.и.], 1935. - 259 с.

48. Гаврилушкина, О.П. Развитие знаково-символической деятельности у дошкольников со сниженным интеллектом в процессе обучения Текст. / О.П. Гаврилушкина // Научные труды Mill У, Психолого-педагогические науки. -Минск : Прометей, 1997. с. 24-32

49. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования Текст. / И.Р. Гальперин. М. : Наука, 1981. - 139 с.

50. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка Текст. / П.Я. Гальперин. М. : Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.

51. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. -М. : Наука, 1996.-369 с.

52. Гаспаров, Б.М. Устная речь как семиотический объект Текст. / Б.М. Гаспаров //Русская разговорная речь:-М.: Наука, 1981. С.35 - 52.

53. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи Текст. / А.Н. Гвоздев. -М.:[б.и.], 1961.

54. Гвоздев, А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка Текст. : В 2 ч. / А.Н. Гвоздев. М. : Изд.-во Акад. пед. наук РСФСР, 1949. - Ч. 1.-268 с.;Ч. 2.-192 с.

55. Гельб Игнаций, Е. Опыт изучения письма. Основы грамматологии Текст. : [Пер. с англ.] Е. Гельб Игнаций, Под ред. и с предисл. И.М. Дьяконова. Изд. 2-е, стереотипное. М. : Едиториал УРСС, 2004. - 368 с.

56. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) Текст. /Б.С. Гершунский. М: : Изд-во «Совершенство», 1998. 608 с.

57. Глотова, Г.А. Виды знаково-символической деятельности и их становление у ребенка Текст.: Автореф. канд. дис. / Г.А. Глотова. М., 1983.

58. Гохлернер, М.М. Психологический механизм чувства языка Текст. / М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер // Вопросы психологии. — 1983. № 4. - С. 142-157

59. Григорьева, Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников : учеб. пособие Текст. / Г.Г. Григорьева М. : Академия, 1999. - 272 с.

60. Губарева, Т.Ю. Психолингвистический анализ понимания письменного текста Текст. : Дис. канд. филол. наук. / Т.Ю. Губарева М., 1997. - С. 61 - 78.

61. Гурьянов, Е.В. Психология обучения письму Текст. / Е.В. Гурьянов. — М. : [б.и.], 1959.

62. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении Текст. / В. В. Давыдов. — М. : Педагогика, 1972. -423 с.

63. Давыдов, В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте Текст. / В. В. Давыдов // Вопросы психологии. — 1992. — № 1. — С. 22-33.

64. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования Текст. / В. В. Давыдов. — М. : Педагогика, 1986. 240 с.

65. Давыдов, В.В. Теория деятельности и социальная практика Текст. / В. В. Давыдов // Вопросы философии. 1996. -№ 2. - С. 52-63.

66. Давыдов, В.В. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней Текст. / В. В. Давыдов, Т.В. Кудрявцев // Вопросы психологии. 1997. - № 1. - С. 3-18.

67. Давыдов, В.В. Развитие мышления в школьном возрасте Текст. / В. В. Давыдов, А.К. Маркова // Возрастная педагогическая психология : Тексты. М. : Изд-во МГУ, 1992.-С. 132-147.

68. Денисова, З.В. Детский рисунок в физиологической интерпретации Текст. / З.В. Денисова. Л. : Наука, 1974. - 198с.

69. Додонов, Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности Текст. / Б.И. Додонов // Вопросы психологии. 1984. - №4. - С.126. '

70. Дорожкина, Т.Н. Человек пишущий: лингвистические и методические аспекты, формирования языковой личности учащегося Текст. / Т.Н Дорожкина. Уфа : РИО БИРО, 2006. - 257 с.

71. Дудина, Н.А Развитие творческих способностей старших дошкольников и первоклассников на занятиях тематическим рисованием Текст.: Дисс. канд. пед. наук. / Н.А Дудина М., 1995.

72. Дьяконов, И.М. Письмо Текст. / И.М. Дьяконов // Лингвистический энциклопедический словарь. -М.: Советская энциклопедия, 1990. С. 375-379.

73. Дьяченко, О.М. Элементы «карнавальной культуры» в развитии ребенка-дошкольника Текст. / О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса // Вопросы психологии. — 1994. № 4 (2). - С.77-86.

74. Елфимова, Н.В. Пути исследования мотивации в когнитивной психологии Текст. / Н.В. Елфимова // Вопросы психологии. 1985. - № 5. - С.46.

75. Жинкин, Н.И. Механизмы речи Текст. / Н.И. Жинкин. М.: Изд-во Акад пед. наук РСФСР, 1958. - 370 с.

76. Жинкин, Н.И. Развитие письменной речи учащихся III — VII классов // Жинкин Н. И. //Язык речь - творчество. М. : Лабиринт, 1998. С. 183-319.

77. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации Текст. / Н.И. Жинкин. М. : Наука, 1982.- 159 с.

78. Жуйков, С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку Текст. / С.Ф Жуйков. М. : Педагогика, 1989.- 184 с.

79. Закожурникова, М.Л. Работа над предложением и связной речью в начальной школе : методическое пособие Текст. / М. Л. Закожурникова. М. : Просвещение, 1999. - 207 с.

80. Занков, Л.В. Проблема обучения и развития и ее исследование. В сб.: Развитие учащихся в процессе обучения. - М., 1975. - С. 48-56.

81. Запорожец, А.В. Мышление и деятельность ребенка Текст. / А.В. Запорожец // Избранные психологические труды : в 2 т. М. : Педагогика, 1986. - Т.1. - С. 191-199.

82. Запорожец, А.В. Психология восприятия сказки ребенком Текст. / А.В. Запорожец // Дошкольное воспитание. — 1948. — № 9.

83. Зеньковский В.В. Психология детства Текст. / В.В. Зеньковский. М. : ИЦ «Академия», 1995. - 347 с.

84. Зимняя, И.А. Предметный анализ текста как продукт говорения Текст. / И.А. Зимняя // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М. : Наука, 1976. - С. 87-99

85. Иванов, Вяч. Вас. Значение идей М.М. Бахтина о знаке, высказывании и диалоге для современной семиотики Текст. / Вяч. Вас. Иванов // Труды по знаковым системам. VI. — Вып. 308. — Тарту, 1973. С. 5-28.

86. Игнатьев, Е.И. Психология изобразительной деятельности детей Текст. / Е.И. Игнатьев. М.: Учпедгиз, 1961. - 210 с.

87. Изучение мотивации поведения детей и подростков: сб. статей Текст. / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадеждиной. -М. : Педагогика, 1972. 351с.

88. Истрин, В.А Развитие письма Текст. / В.А. Истрин. — М. : Изд-во Акад. наук СССР, 1961.-395 с.

89. Карпова, С.Н. Психология речевого развития ребенка Текст. / С.Н. Карпова, Э.И. Труве. Ростов-на-Дону : Ростовский ун-т, 1987. - 94 с.

90. Квач, В.В. Историко-методический компонент в системе повышения квалификации учителей начальных классов Текст.: Автореф. дис. канд. пед. / В.В. Квач.-М., 1983.

91. Кершенштейнер, Г. Развитие художественного творчества ребенка Текст. / Г. Кершенштейнер / пер.с нем. Левитана. М, 1914. - 215 с.

92. Киреенко В.И. Психология способностей изобразительной деятельности Текст. / В.И. Киреенко. М. : АПН РСФСР, 1959. - 304с.

93. Клапаред, Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика: Серия : Из наследия мировой психологии Текст. / Э. Клапаред. М., 2007 г. - 168 с.

94. Кнебель, М.О. Пути и средства кодирования смысла Текст. / М.О. Кнебель, А.Р. Лурия // Вопр. психологии. 1971. - № 4. - С. 77-83.

95. Кожина, М.Н. О разграничении понятий «текст» и «речевой стиль» Текст. / М.Н. Кожина // Лингвистика текста: Мат-лы науч. конф. 4.1. М. : МГПИИЯ, 1974.-С. 49-51.

96. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения Текст. : В 2-х т. / Я.А. Коменский. М. : Педагогика, 1982. -Т.1. - 656 с. - Т.2. - 576 с.

97. Кондратов, A.M. Пиктография Текст. / A.M. Кондратов // Лингв, энцикл. словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. М.: Сов. энциклопедия, 1990. - С. 374-375.

98. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. /- М. : АПКиПРО, 2002. 24 с.

99. Концепция образования по русскому (родному) языку в 12-летней школе (основное и среднее (полное) общее образование) Текст. // Русский язык в школе.-2000,-№2.-С. 1-12.

100. Корсакова, Н.К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников: Педагогическое общество Текст. / Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова. М. : Педагогическое общество России, 2001. - 160 с.

101. Корчак, Я. Избранное Текст. / Я. Корчак. Киев : Радянська школа, 1988. - 124 с.

102. Костюк, Г.С. Психологические аспекты опытно-экспериментальных педагогических исследований Текст. / Г.С. Костюк // Избранные психологические труды. -М. : Педагогика, 1988. С. 123-149.

103. Кофка, К. Основы психологического развития Текст. : Пер. с нем. / К Кофка. -М.-Л., 1934.-260 с.

104. Кузнецов, М.П. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза Текст. / М.П. Кузнецов. М.: ИНТОР, 1998. - 112 с.

105. Курганов, С.Ю. Понимание античного текста младшими школьниками Текст. / С.Ю. Курганов // Понимание и рефлексия : Материалы 1 и 2 творч. герменевтич. конф. Ч. 2. Тверь, 1992. - С. 86-87.

106. Курганов, С.Ю. Программа Школы диалога культур. 1-4 классы Текст. / С.Ю. Курганов. Кемерово: Алеф, 1993. - 47 с.

107. Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге Текст. : Кн. для учителя / С.Ю. Курганов. М. : Просвещение, 1989. - 127 с.

108. Курганов, С.Ю. Сохрани мою речь Текст. / С.Ю. Курганов // День и ночь. -1996.-№6.-С. 101-146.

109. Курганов, С.Ю. Экспериментальная программа Школы диалога культур. I-IV классы Текст. / С.Ю. Курганов. Кемерово : «АЛЕФ» Гуманитарный Центр, 1993.-47 с.

110. Курганов, С.Ю. Учебный диалог как форма обучения. Текст. / С.Ю. Курганов, В.Ф Литовский // Психология. Вып. 22 Киев, 1983. - С. 47-51

111. Лабунсхая, Т.В. Изобразительное творчество детей Текст. / Т.В. Лабунская. — М. : Просвещение, 1991. 207 с

112. Ладыженская, Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения Текст. / Т.А. Ладыженская. М. : Просвещение, 1986. - 124 с.

113. Ладыженская, Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка Текст. / Т.А. Ладыженская. М., Просвещение, 2000. - 374 с.

114. Лалаева, Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников Текст. / Р.И. Лалаева. СПб. : СОЮЗ, 2002. - 224 с.

115. Лебедева, С.А. Развитие познавательной деятельности дошкольников на основе схематизации //http://www.voppsy.ru/journalsall/issues/1997/975/975020.htm

116. Левин, В.А. Воспитание творчества Текст. / В.А. Левин М. : Знание, 1977. -64 с.

117. Левина, Р.Е. Неосознаваемые процессы формирования чувства языка Текст. / Р.Е. Левина // Бессознательное. Природа, функции и методы исследования: В 4 т. / Под общей ред. А.С. Прангишвили, А.Е. Широзия, Ф.В. Бассина. — Тбилиси, 1978.-Т. З.-С. 249-254.

118. Левицкий, Ю.А. От высказывания к предложению. От предложения к высказыванию Текст. / Ю.А.Левицкий.- Пермь: Изд-во Пермского ун-та, 1995.- 196 с.

119. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность Текст. / А. А. Леонтьев. — М. : Просвещение, 1969. —214 с.

120. Леонтьев, А.А. Потребности. Мотивы. Эмоции Текст. /А.А. Леонтьев. М. : Просвещение, 1979. - 197 с

121. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания Текст. / А. А. Леонтьев. -М. : Наука, 1969. 306 с.

122. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды Текст. / А. А. Леонтьев. ■— М. : Из-во Московского психолого-социального ин-та; Воронеж : Из-во НПО «МОДЭК», 2003. 536 с.

123. Леонтьев, А.Н. Структура речевого высказывания. Текст. / А. II. Леонтьев. — М. : Политиздат, 1975. 304 с.

124. Лепская, Н.И. Язык ребенка: Онтогенез речевой коммуникации Текст. / Н.И. Лепская .- М. : Наука, 1997. 105 с.

125. Лепская, Н.И. Языковая номинация и процесс ее порождения Текст. / Н.И. Лепская // Вестник Моск. ун-та. Серия 9. Филология. - 1984. — № 6. - С. 19-25.

126. Летуновская, С.В. Влияние наглядного моделирования на развитие образного мышления дошкольников с нарушением интеллекта Текст. / С.В. Летуновская. -М., 1993

127. Литовский, В.Ф. Диалогика в школе Текст. / В.Ф. Литовский // Школа диалога культур Идеи, опыт, перспективы / Под общ. ред. B.C. Библера. -Кемерово: Алеф, 1993. С. 287-325.

128. Литовский, В.Ф. Становление младшего школьника как субъекта письменной речи (в условиях культурологического обучения) Текст. / 19.00.07 Дис. канд. психол. наук / В.Ф. Литовский. - Киев, 2003. - 151с.

129. Лобок, A.M. Диалог с Л.С. Выготским по поводу письменной речи Текст. / A.M. Лобок // Вопросы психологии. 1996. - № 6. - С. 41-52.

130. Логинова, Е.А. Нарушение письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития Текст. / Е.А. Логинова.- СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. 208 с.

131. Лотман, Ю.М. Культура и взрыв Текст. / Ю.М. Лотман. М.: Логос, 1994. - 57 с.

132. Лоукотка, Ч. Развитие письма Текст. : Пер. с чеш. / Ч. Локоутка. М. : Иностранная литература, 1950. -260 с.

133. Луков, Т.Д. Об осознании ребенком речи в процессе игры Текст. : автореф. дис. канд. психол. наук / ЛГПИ им. А. И. Герцена / Г.Д. Луков- Л., 1937. 20 с.

134. Лурия, А.Р. Материалы к генезису письма Текст. / А.Р Лурия // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: Изд-во МГУ, 1980. - Т.1. — С. 29-35.

135. Лурия, А.Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования Текст. У А.Р Лурия. М. : Академия, 2002. - 352 с.

136. Лурия, А.Р. Язык и сознание Текст. / А.Р Лурия; под редакцией Е.Д. Хомской. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 320 с.

137. Львов, М.Р. Основы теории речи Текст. / М.Р. Львов. М.: Академия, 2002. — 248 с.

138. Львов, М.Р. Речь младшего школьника и пути ее развития Текст. / М.Р. Львов. — М.: Просвещение, 1975. 176 с.

139. Львов, М.Р. Тенденции развития речи учащихся в начальной школе: пособие для студентов пединститута: Вып. 1 Текст. / М.Р. Львов. — М. : Просвещение, 1978.-82 с

140. Львов, М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителя. М. : Просвещение, 1985. - 176 с.

141. Ляудис, В.Я. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников Текст. / В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ. М. : Международная педагогическая академия, 1994. - 151 с.

142. Макарова, Е.Г. В начале было детство Текст. : Записки педагога / Е.Г. Макарова. М. : Педагогика, 1990. - 256 с.

143. Макарова, Е.Г. «Освободите слона»: Воспитание средствами искусства Текст. / Е.Г. Макарова. М. : Знание, 1985. - 80 с.

144. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения Текст. / А.К. Маркова-М. : Педагогика, 1974.-240 с.

145. Матис, Т.А. Формирование мотивации учения: кн. для учителя / Т.А. Матис, А. К. Маркова, А. Б. Орлов. М. : Просвещение, 1990. - 192 е.:

146. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников Текст. / М.В. Матюхина. -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

147. Месеняшина, Л.А. Из наблюдений над опытом работы по курсу «Становление письменности» Текст. / Л.А Месеняшина // Д1алог культур та оевгга: Матер1али науково-практ. семшару. Киев, 1993. — С. 56-60.

148. Месеняшина, Л.А. Культуросообразный подход к преподаванию языковых дисциплин в начальной школе Текст. / // Язык и культура: Тез. докл. 3-ей Междунар. конф. Ч. 2. Киев, 1993. - С. 102-103.

149. Месеняшина, Л.А. Особенности детской психики и реальные закономерности языка: конфликтность и гармония Текст. / Л.А. Месеняшина // Язык, система, личность: Тез. докл. и сообщ. междунар. симпоз., 25 —27 нояб. 1996 г. Екатеринбург, 1996.-С. 115-116.

150. Месеняшина, Л.А. Попытка культурологической интерпретации опыта работы Школы диалога культур Текст. / Л.А. Месеняшина // Теория и практика развивающего обучения: Материалы конф. Часть II. Челябинск : Факел. - 1997.-С. 30-40.

151. Месеняшина, Л.А. Проблемы формирования письменной речи Текст. / В.Ф. Литовский, Л.А. Месеняшина, Р.С. Панова. Челябинск : Челяб. гос. ун-т., 2000.-201 с.

152. Методика преподавания русского языка в начальных классах : учебное пособие для студентов высш. пед. учебн. заведений Текст. / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. М. : Академия, 2000. - 472 с.

153. Мириманова, М. С. Рефлексия как системный механизм развития Текст. / М.С. Мириманова. М., 1989. - 80 с.

154. Михальчик, Т.С. Развитие речи младшего школьника Текст. / Т. С. Михальчик // Возрастная и педагогическая психология / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина. М. : Просвещение, 1984. -256 с.

155. Монтессори, М. Дом ребенка: Метод научной педагогики Текст. / М. Монтессори. М. : Типография П.П. Рябушинского, Задруга, 1913. — 343 с.

156. Мухина, B.C. Детская психология Текст. / B.C. Мухина. М. : ЭКСМО, 1999.-352 с.

157. Мухина, B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта Текст. / B.C. Мухина. -М.: Педагогика, 1981. — 240 с.

158. Негурэ, И.П. Формирование письменной речи младших школьников Текст. : Автореф. дис. канд. психол. наук / И.П. Негурэ. М. : МГУ, 1987. — 16 с.

159. Недоспасова, В.А. О некоторых особенностях перехода от игровой деятельности к учебной Текст. / В.А. Недоспасова // Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. М. : Просвещение, 1976. - С. 125-136.

160. Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе, в контексте результатов международного исследования PISA 2000 Текст. / М. : Университетская книга, 2005. - 125с

161. Обухова, Л.Ф. Детская психология Текст. / Л.Ф Обухова. М. : Тривола, 1995.-360 с.

162. Обухова, Л.Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против Текст. / Л.Ф Обухова. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 191 с

163. О преподавании учебного предмета «Русский (родной) язык» в условиях введения федерального компонента государственного стандарта общего образования Текст. // Образование в современной школе. 2004. -№10. - С. 3-13.

164. Основы теории речевой деятельности Текст. / Под ред. А.А. Леонтьева.- М. : Наука, 1974.-367 с.

165. Павлик, К.В. Изобразительная деятельность младших школьников Текст. / К.В. Павлик. М. : МГПИ, Прометей, 1986. - 89 с.

166. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики Текст. / под ред. Н.Н. Тулькибаевой, Л.В. Трубайчук. М. : Издательский Дом «Восток», 2003. - 274с.

167. Пиаже, Ж. Генетические аспекты языка и мышления Текст. / Ж. Пиаже // Психолингвистика. Сб. статей под ред. А. М. Шахнаровича. М. : Прогресс, 1984.-С. 325-335.

168. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды Текст. / Ж. Пиаже М. : Международная педагогическая академия, 1994. - 680 с.

169. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка Текст. / Ж. Пиаже. М. : Педагогика, 1994.-528с.

170. Пленкин, Н.А. Идея ведущее начало сочинения Текст. / Н.А Пленкин // Русский язык в школе. - 1975. -№3.

171. Поздеева, С.И. Организация учебного диалога в начальной школе Текст. / С.И. Поздеева // Наука и школа. 2002. - № 6. - С.11-16.

172. Политова, Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка/Н.И. Политова-М. : Просвещение, 1984. 156 с.

173. Полуянов, Ю.А. Дети рисуют Текст. / Ю.А. Полуянов. — М. : Искусство, 1988.- 176 с.

174. Полуянов, Ю.А. Воображение и способности Текст. / Ю.А. Полуянов. М. : Знание, 1982.-96 с.

175. Потебня, А.А. Мысль и язык Текст. / А.А. Потебня // Слово и миф. М. : Правда, 1989.-С. 17-200.

176. Пропп, В.Я. Исторические корни волшебной сказки : 2-е изд Текст. / В.Я. Пропп.- Л. : Из-во ЛГУ, 1986. 366 с.

177. Пропп, В.Я. Морфология волшебной сказки Текст. / В.Я. Пропп. М. : Мысль, 1969.-249 с.

178. Протасова, Е.Ю. Роль порядка слов в организации детского высказывания Текст. / Е.Ю. Протасова // Становление речи и усвоение языка ребенком / Под ред. Ю.В. Рождественского. М. : МГУ, 1985.

179. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения Текст. / Под ред. Е.Д. Божович. М. - Воронеж : Изд-во НПО «Модэк», - 2000. - 192с.

180. Рамзаева, Т.Г. Русский язык. Учебники для 1,2, 3,4 классов. М. : Дрофа, 2001.

181. Ревзина, О.Г. Деконструкция лингвистического знака Текст. / О.Г. Ревзина // Лингвистика на исходе XX века: итоги и перспективы : Тезисы междунар. конф. Т. 2. М., 1995. - С. 432-439.

182. Резаненко, В.Ф. Зрительные образы восприятия идеограмм текста и особенности их формирования Текст. / В.Ф. Резаненко //

183. Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия / Под ред. проф. Ю.А. Жлуктенко и проф. А.А. Леонтьева. Киев, 1979.-С. 64-78.

184. Репкин, В.В. О понятии учебной деятельности Текст. / В.В. Репкин// Вестник Харьковского ун-та. Психология. - 1976. - № 132. - С. 19-27.

185. Репкин, В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность Текст. /В.В. Репкин. Рига : Педагогический центр «Эксперимент», 1992.

186. Репкин, В.В. Строение учебной деятельности Текст. / В.В. Репкин // Вестник Харьковского ун-та. Психология. - 1976. - № 132. - С. 27-32.

187. Родари, Дж. Грамматика фантазии Текст. / Дж. Родари. М. : Советский писатель, 1975. - 275 с.

188. Рождественский, Н.С. Речевое развитие младших школьников Текст. / Н.С. Рождественский. М., Просвещение, 1980 г.

189. Российская, Е.Н. методика формирования самостоятельной письменной речи у детей Текст. / Е.Н. Российская М. : Айрис-пресс, 2004. - 240 с.

190. Российчук, Т.А. Образные компоненты в структуре становления письменной речи детей Текст. / Т.А. Российчук // Дис. канд. психол. Наук. Киев, 2004. -188 с.

191. Рубинштейн, С.Л. Игра Текст. / С.Л. Рубинштейн // Основы общей психологи. В 2-х т. М. : Просвещение, 1989. - Т.2. - С. 50-86.

192. Рубинштейн, С.Л. К психологии речи Текст. / С.Л. Рубинштейн // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена Т. 35. - С. 15-27.

193. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. /. С.Л. Рубинштейн. -М . : Просвещение, 1940. 293 с.

194. Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении Текст. / Н.Г. Салмина. М. : МГУ, 1988.-288 с.

195. Салмина, Н.Г. Знаково-символическое развитие детей в начальной школе Текст. / Н.Г. Салмина // Психологическая наука и образование. 1996. - №1.

196. Светловская, Н.Н. Самостоятельное чтение младших школьников: Теоретико экспериментальное исследование Текст. / Н.Н Светловская. — М. : Педагогика, 1980.- 135 с.

197. Седов, К.Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности. Психо- и социолингвистический аспекты Текст. / К.Ф. Седов — Саратов : Изд-во Сарат. Ун-та, 1999. 180 с.

198. Селевко, Г. К. Компетентности и их классификация Текст. / Г.К. Селевко // Народное образование. 2004. - № 4. - С. 138-139.

199. Селезнева, Л.Б. Современное русское письмо: Категории и единицы Текст. / Л.Б. Селезнева 2-е изд., испр. - М. : Высш. шк., 2004. - 224 с.

200. Сеченов, И.М. Психология поведения: Избранные психологические труды Текст. / И.М. Сеченов. -М. : Моск. психол.-соц.инст, 2006. 368 с.

201. Синица, И.С. Психология письменной речи учащихся Текст. /: Автореф. дис. д-ра. психол. наук / И.С. Синица. Киев : 1967. - 49 с.

202. Сиротинина, О.Б. Русская разговорная речь Текст. : Пособие для учителя / О.Б. Сиротинина. -М. : Просвещение, 1983. 80 с.

203. Слобин, Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики Психолингвистика Текст. / Д. Слобин, Дж. Грин // Психолингвистика. Пер. с англ. -М., 1984.-С. 143-207.

204. Соловейчик, М.С., Учение с увлечением Текст. / М.С. Соловейчик. — М., 1986.-98 с.

205. Кузьменко Н.С. Русский язык. К тайнам нашего языка. Учебники: 1 класс,'2 класс, 3 класс, 4 класс. М. : Ассоциация XXI век, 2001.

206. Соломоник, А. Семиотика и лингвистика Текст. / А. Соломоник. М. : Молодая Гвардия, 1995. - 352 с.

207. Спирова, Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи Текст. / Л. Ф. Спирова. -М. : Педагогика, 1980. 192с

208. Стремянова, Н.И. Особенности изобразительной деятельности мальчиков и девочек младшего школьного возраста Текст. / Н.И. Стремянова // Вопросы психологии познавательной деятельности учащихся средних школ и студентов. М.,1981.

209. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям Текст. / В.А. Сухомлинский. -Киев. : Раднянська школа, 1973. 288 с.

210. Толстой, JI.H. Кому у кого учиться писать, крестьянским ли ребятам у нас или нам у крестьянских ребят? Текст. / JI.H. Толстой // Толстой JI.H. Собр. соч. в 22 т. -М. : Правда, 1983.-Т. 15.-С. 55-127.

211. Трубайчук, JI.B. Современный урок, или основные черты современного занятия Текст./ JI.B. Трубайчук // Инновационные процессы в обучении / Под ред. Тулькибаевой Н.Н., Трубайчук JI.B. и др. М. : Издательский Дом «Восток», 2002. - 256с.

212. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения : В 2-х т. Текст. / К.Д. Ушинский. М.: Педагогика, 1974. - Т.1. - 584 с. - Т.2. - 440 с.

213. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования: сб. нормативных документов Текст. / Сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев.— М. : Дрофа, 2004.-443с.

214. Феофанов, Н.В. Как преодолеть трудности в обучении детей Текст. / Н.В. Феофанов. М. : Дрофа, 1994. - 96 с.

215. Филатов, B.C. Психологические особенности письменной и устной речи школьников 4 класса Текст. / В. С. Филатов // Речь школьника: уч. зап. Калининского пединститута. Т. 10. Вып. 1

216. Флерина, Е.А. Детский рисунок Текст. / Е.А. Флерина. М. : Новая Москва, 1924.-80 с.

217. Фридрих, И. История письма Текст. : [Пер. с нем.] / И. Фридрих,- М.: Прогресс, 1979. 576 с.

218. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность Текст. / X. Хекхаузен. 2-е изд. -СПб. : Питер; М. : Смысл, 2003 - 860 с.

219. Хрестоматия по методике русского языка. Русский язык как предмет преподавания Текст. : Пособие для учителей / Сост. А.В. Текучев. — М.: Просвещение, 1982. 272 с.

220. Хохловская О.Г. Преподавание родного языка в Школе диалога культур: методические материалы Текст. / О.Г. Хохловская. Челябинск, 2002. - 31 с.

221. Хохловская, О.Г. Диалогический дискурс в лингвокультурологическом аспекте Текст. : автореф. дис. канд. филол. наук / О.Г. Хохловская. -Челябинск, 2006. 20 с.

222. Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление Текст. / Л.С. Цветкова. М. : МПСИ, 2005. - 360 с.

223. Цукерман, Г.А. Две фазы младшего школьного возраста Текст. / Г.А. Цукерман // Психология образования. 2000. - № 2. - С. 25-49.

224. Чиркина, Г.В. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. Логопедия: Метод, наследие: пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов Текст. / Л. С. Волкова , Т.В. Туманова , Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. — М. : Владос, 2006. 479 с.

225. Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина Текст. М. : Педагогика, 1993. -320 с.

226. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения Текст. / С.Т. Шацкий.-М. : Учпедгиз, 1953. 396 с

227. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Перспективы. Под общей ред. В. С. Библера Текст. Кемерово : «АЛЕФ» Гуманитарный центр, 1993. - 416 с.

228. Школа России: Концепция и программы для начальной классов. В 2 ч. 4.1 Текст. / М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова, С.И. Волкова и др. — 2-е изд., дораб. -М. : Просвещение, 2007. 158 с.

229. Шмит, Ф.И. Почему и зачем рисуют дети: Педологический и педагогический очерк Текст. / Ф.И. Шмит. М. : Гос. изд., 1925. - 2 2 с.

230. Щерба, JI.B. Языковая система и речевая деятельность Текст. / JI.B. Щерба. Л. : Наука, 1974. - 428 с.

231. Щеголева, С.Г. Преодоление общего недоразвития речи у детей Текст. / С.Г. Щеголева. М. : Просвещение, 2004. - 239 с.

232. Эльконин, Д.Б. Введение в детскую психологию. Природа детства и ее периодизация Текст. / Д.Б. Эльконин // Эльконин Д.Б. Избранные психол. труды-М. : Педагогика, 1989. С. 25-121.

233. Эльконин, Д.Б. Психология игры Текст. / Д.Б. Эльконин. -М., 1978.

234. Эльконин, Д.Б. Развернутая форма игровой деятельности детей Текст. / Д.Б. Эльконин // Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М., 1989. - С. 307-325.

235. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать // Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М., 1989. С. 380-405.

236. Эльконин, Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся Текст. / Д.Б. Эльконин // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М., 1980.-Т. 1.

237. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориеитированного обучения в современной школе Текст. / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 176с.

238. Якубинский, Л.П. О диалогической речи Текст. / Л.П. Якубинский // Избранные работы: Язык и его функционирование. М. : Наука, 1986. - С. 17-58.

239. Яновская, М.Г. Творческая игра в воспитании младших школьников Текст. / М.Г.Яновская.-М., 1974.

240. Яссман, В.П. Развитие письменной речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста методом пиктографического письма: методическое пособие для учителей Текст. / В.П. Яссман. Комс.-на-Амуре, 1997. - 87 с.

241. Mesenyashina, L.A. Criteria of the genre priority Текст. / L.A. Mesenyashina // Questions of applied linguistics, international Conference. Zhitomir (Ukraine), February 1 4, 1994. - Zhitomir: [б.и.], 1993. - P. 31-32.