Развитие письменной русской речи учащихся начальной школы в процессе работы над изложением

Айвазян, Оксана Оганесовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие письменной русской речи учащихся начальной школы в процессе работы над изложением

Автореферат

Автор научной работы: Айвазян, Оксана Оганесовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Майкоп
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие письменной русской речи учащихся начальной школы в процессе работы над изложением"

На правах рукописи

АЙВАЗЯН Оксана Оганесовна

РАЗВИТИЕ ПИСЬМЕННОЙ РУССКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ НАД ИЗЛОЖЕНИЕМ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык в общеобразовательной и высшей школе)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Майкоп - 2013

з 1 окг т

005536397

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Адыгейский государственный университет»

Научный доктор педагогических наук, профессор, заслуженный

руководитель: деятель науки Российской Федерации и Республики

Адыгея

Шхапацева Мина Хаджебиевна

(ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет»)

Официальные Хамраева Елизавета Александровна

оппоненты: доктор педагогических наук, профессор / профессор

кафедры славянских языков и методики их преподавания ФГБОУ ВПО «Московский государственный университет»

Загаштоков Айса Хусинович

доктор педагогических наук профессор / профессор заведующий кафедрой дошкольного и начального образования ФГБОУ ВПО «Кабардино-Балкарский государственный университет»

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО университет»

«Кубанский государственный

Защита состоится 29 ноября 2013 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.01.04 при ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет» по адресу: 385000, г. Майкоп, ул. Первомайская, 208, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет».

Текст автореферата диссертации размещен на официальном сайте ВАК РФ: http//vak.ed.gov.ru; на сайте ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет»: http: www.adygnet.ru 29 октября 2013 года.

Автореферат разослан 29 октября 2013 года.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Учащиеся, изучая русский язык, расширяют свои представления и знания о языке, усваивают новые понятия, способы и формы их передачи, учатся общению и выражению мысли, овладевают правилами построения связной речи.

В соответствии с концепцией федерального государственного образовательного стандарта второго поколения (2009) в систему предметов общеобразовательной школы входит курс «Русский язык», предполагающий ознакомление младших школьников с основными положениями науки о языке, формирование логического мышления учащихся и развитие их речи. Данный стандарт преследует также социокультурную цель - изучение русского языка для общения в социуме, формирование коммуникативных умений и навыков учащихся. Это и развитие речи в разных формах - устной и письменной, монологической и диалогической, а также выработки навыков грамотного, безошибочного письма как показателя общей культуры обучаемого, его языковой и коммуникативной компетентности. Для достижения указанного положения на начальном этапе обучения необходимо решение комплекса практических задач: развитие речи, мышления, воображения школьников, умения выбирать средства языка в соответствии с целью и задачами овладения учащимися первоначальными знаниями по лексике, фонетике, грамматике русского языка, овладение умениями правильно читать и писать, участвовать в диалоге, составлять несложные монологические высказывания и письменные тексты-описания, тексты-повествования, тексты-рассуждения небольшого объёма.

Хотя в программе обозначена основная задача - развитие школьника как личности, полноценно владеющей устной и письменной речью, однако эффективность этой работы не на достаточно высоком уровне, так как не установлены основополагающие категории и понятия развития речи. Учителю приходится во многом полагаться на собственное творчество, по возможности связывая сложные задачи развития речи с процессом изучения лексико-грамматических категорий русского языка.

план. Эти умения самым тесным образом связаны с речевыми навыками школьников. Однако в школьной практике существует много нерешенных проблем в обучении изложению. Об этом свидетельствуют ошибки, допускаемые учащимися в письменных работах. Так, младшие школьники затрудняются в выделении главного (существенного) в тексте, в соблюдении логики изложения мысли, не владеют способами компрессии текста. Помимо этого, в изложениях учащихся много ошибок, связанных с ограниченностью употребления слов, неоправданным повтором слов и многословием, неумением подбора синонимов, неправильным использованием многозначных слов и т.д.

Сказанное определяет необходимость совершенствования методики развития письменной речи, в частности на основе обучения изложению как средству развития речи.

Необходимость формирования навыков русской письменной речи на начальном этапе обучения учащихся и недостаточная разработанность данной проблемы в методической литературе определили актуальность темы исследования.

В результате изложенного в овладении русской письменной речью учащимися начальной школы возникает противоречие между необходимостью комплексного развития письменной русской речи школьников и недостаточной разработанностью данной проблемы в методике обучения русскому языку в начальной школе. На основании выявленного противоречия установлена проблема исследования: какой должна быть методика развития письменной речи учащихся начальной школы, чтобы овладение письменной речью стало для них способом порождения, формулирования и выражения мысли.

Объект исследования - процесс формирования навыков русской письменной речи учащихся начальной школы.

Предмет исследования - методика развития русской письменной речи учащихся начальной школы в процессе работы над изложением.

Цель исследования - теоретически обосновать и создать методическую систему развития русской письменной речи учащихся начальной школы в процессе работы над изложением и экспериментально проверить ее эффективность.

Гипотеза исследования - эффективность развития русской письменной речи учащихся начальной школы в процессе работы над изложением может быть достигнута, если:

- организация развития речи учащихся начальной школы будет опираться, наряду с общедидактическими принципами, и на

лингводидактические принципы, которые обеспечивают коммуникативно-деятельностный подход в обучении русскому языку;

- начинать развитие речи не с выработки отдельных операций, изолированных от целостной структуры, а с формирования того уровня организации письменной речи, на котором функционируют порождение смыслового содержания текста и его выражение;

- упражнения в письменной речи будут строиться на основе комплексного подхода, который предусматривает сложность структуры письма как вида речевой деятельности, включающей ряд взаимосвязанных умений и навыков, обеспечивающих владение графико-орфографической, лексическо-грамматической системой языка для безошибочного написания отдельных слов, выработки навыков сочетать эти слова по смыслу и грамматически, строить связный текст;

- проектировать и реализовывать процесс развития письменной русской речи учащихся начальной школы в таких основных направлениях, как: 1) обогащение словарного запаса учащихся; 2) формирование грамматического строя речи учащихся; 3) овладение основными речеведческими понятиями; 4) освоение учащимися основ культуры русской речи и норм современного русского литературного языка и культуры речи; 5) формирование умения строить связное письменное высказывание, которое достигается целесообразным сочетанием подготовительных к речи (предречевых) и речевых упражнений.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом исследования были поставлены следующие задачи:

- в процессе изучения и обобщения лингвометодической и психолого-педагогической литературы по теме диссертационной работы установить исходные теоретико-методологические основы исследования;

- выявить и обосновать основные направления, обеспечивающие формирование письменной русской речи учащихся начальной школы в процессе работы над изложением;

- разработать основы построения методической системы комплексного развития письменной русской речи учащихся начальной школы;

- создать научно обоснованную методическую систему развития письменной русской речи учащихся начальной школы в процессе работы над изложением, отвечающую основным критериям сформированности письменной связной речи, и экспериментально обосновать ее эффективность.

основополагающие положения лингвистики, лингводидактики, педагогики и психологии.

В диссертационном исследовании реализуются системный, функциональный, коммуникативный, деятельностный и компетентностный подходы к развитию письменной русской речи учащихся начальной школы.

Теоретическую основу диссертационной работы составили исследования по проблемам лингвистики текста (A.A. Акишина, A.B. Бондаренко, Н.Д. Зарубина, Г.В. Золотова, С.Г. Ильенко, М.Н. Кожина, Л.М. Лосева и др.), исследования по проблеме логико-смыслового структурирования связного йисьменного текста (В .Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, Т.А. Дегтярева, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.), работы ученых по теории личностно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), по теории методов обучения (И.Я. Лернер, М.С. Скаткин и др.), труды по теории речевой деятельности (Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев и др.), исследования по психофизиологическим механизмам формирования связной речи (Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ, Л.В. Щерба и др.), исследования по методике преподавания русского языка как родного и неродного (С.И. Абакумов, H.H. Алгазина, В.В. Бабайцева, М.Т. Баранов, К.Б. Бархин, Н.Ф. Бунаков, В.А. Добромыслов, А.Х. Загаштоков, К.З. Закирьянов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.В. Напольнова, A.M. Пешковский, Н.С. Рождественский, М.А. Рыбникова, Р.Б. Сабаткоев, И.И. Срезневский, A.B. Текучев, Л.А. Тростенцова, К.Д. Ушинский, Л.П. Федоренко, Г.А.Фомичева, Н.М. Шанский, И.А. Шаповалова, М.Х. Шхапацева и др.).

Для определения и решения поставленных задач использовались следующие методы:

теоретические - анализ, синтез, индукция, дедукция, моделирование; эмпирические - наблюдение, фиксация, беседа, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный);

математические - количественный и качественный анализ результатов. Базой исследования являются начальные классы средних школ города Белореченска и Белореченского района Краснодарского края СОШ №68, №1, №2, №4, №6, №9.

Научная новизна заключается в том, что:

- теоретико-логически и лингводидактически установлены основы комплексного развития письменной русской речи учащихся начальной школы;

- выявлены требования, предъявляемые к речи (содержательность, логичность, точность, ясность, правильность, доступность, действенность, уместность, чистота, выразительность); методические условия (постоянное внимание к языку и речи, их соотношению, здоровая речевая среда, направленность работы на формирование умения строить связное письменное высказывание, использование подготовительных к речи (предречевых) и речевых упражнений, соответствие упражнений уровню развития речевых навыков учащихся, постепенное нарастание трудностей, учет особенностей изучаемого материала, повторяемость языкового и речевого материала в различных видах упражнений, разнообразие видов упражнений) и методы (рецептивный, репродуктивный, продуктивный), повышающие эффективность развития письменной русской речи учащихся начальной школы, способствующие формированию умения использовать лексико-грамматические и коммуникативные средства языка в письменной речи с учетом соотношения текстообразующих компонентов русского языка (антонимы, синонимы, лексический повтор и т.д.);

определены основные направления комплексного развития письменной русской речи младших школьников: последовательная работа над номинативными и коммуникативными средствами языка, работа над лексическими единицами и словосочетанием, а также над синтаксическими единицами - предложением (простым и сложным), микротекстом, способствующие формированию прочных коммуникативных умений и навыков порождения и продуцирования связных высказываний;

- исследована, разработана и реализована методическая система развития письменной русской речи учащихся начальной школы в процессе работы над изложением, опирающаяся на психолого-педагогические и лингвометодические основы обучения русскому языку;

- установлены и обоснованы критерии и показатели эффективности методической системы комплексного развития письменной русской речи учащихся начальной школы в процессе работы над изложением.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- установлены психолого-педагогические и лингвометодические предпосылки развития письменной русской речи учащихся начальной школы, сущность речи как комплексного явления, позволяющего органично связать содержание лингвистических знаний с коммуникативными потребностями младших школьников, с одной стороны, и с психологической теорией деятельности - с другой;

раскрыты теоретико-методические основы, способствующие оптимизации процесса развития письменной речи учащихся на начальном этане обучения, базирующиеся на комплексном, коммуникативном,

личностно ориентированном подходах и построенные на принципах непрерывности, функциональности, сознательности, преемственности и воспитывающего обучения;

- установлена совокупность соответствующих педагогических условий развития письменной русской речи учащихся начальной школы в контексте единства мотивационного, процессуального, методологического, диагностического и практически результативного компонентов;

теоретически обоснованы основы методической системы комплексного развития письменной русской речи учащихся начальной школы в процессе работы над изложением, включающая подготовительные (предречевые) и речевые формы работы.

Практическая значимость работы определяется тем, что:

- предложенный в работе опыт лингвистических, лингводидактических, психолого-педагогических и личностных ориентации процесса развития письменной русской речи младших школьников может быть использован в учебном процессе в школе и вузе;

- разработанные в диссертации теоретические и методические положения позволяют усовершенствовать процесс развития речи младших школьников;

- разработанная и экспериментально проверенная научно обоснованная методическая система развития письменной русской речи учащихся начальной школы в процессе работы над изложением способствует усовершенствованию работы над другими формами речи учащихся;

- предложенная система упражнений, выполняемая в следующей последовательности: рецептивные - репродуктивные - продуктивные, и система работы, предусматривающая комплексное развитие письменной русской речи учащихся начальной школы, включающая предречевые и речевые виды работы, способствует эффективному развитию письменной русской речи младших школьников;

материалы и результаты диссертационного исследования способствуют обновлению содержания базисного учебного плана по специальности «Методика обучения русскому языку» и модернизации учебно-педагогического процесса;

материалы исследования могут быть использованы при совершенствовании школьных программ, создании учебников нового поколения, учебно-методических пособий, сборников упражнений, а также учителями начальной школы в процессе работы над развитием письменной русской речи учащихся, преподавателями педагогических колледжей и педагогических факультетов на лекциях, практических и лабораторных занятиях по методике преподавания русского языка в вузе.

Достоверность полученных в исследовании результатов обеспечивается адекватностью исходных методологических положений; обоснованностью основных теоретических положений; разнообразием источников информации, всесторонним анализом объекта исследования на основе лингвистической, педагогической, психологической и методической литературы; выбором и реализацией совокупности взаимодополняющих методов исследования, адекватных поставленной цели и этапам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа; проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, непротиворечивостью и преемственностью результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В основе процесса развития письменной русской речи учащихся начальной школы лежат общедидактические принципы (научности, сознательности, системности и последовательности, единства теории и практики, преемственности, воспитывающего обучения, наглядности) и лингводидактические принципы, предполагающие осознанное овладение лексико-грамматическими и стилистическими средствами языка, усвоение требований построения текста, выявление смысловых связей в процессе порождения письменной речи, целесообразное использование языковых средств, учет тенденций ведущей деятельности учащихся на определенном этапе, овладение всеми единицами языка в их взаимосвязи, понимание того, что языковые единицы разных уровней используются в речевой деятельности как элементы единой функционирующей системы, в которой опорными, базовыми единицами являются слово, словосочетание, предложение, текст и его составляющий компонент - микротекст или сложное синтаксическое целое.

2. Система развития письменной русской речи учащихся начальной школы предполагает реализацию таких основных направлений, как: 1) осознанное использование лексико-грамматических и коммуникативных средств языка в письменной речи с учетом соотношения текстообразующих компонентов русского языка; 2) усвоение основных для начального этапа обучения речеведческих понятий; 3) формирование умения строить связное письменное высказывание с учетом правильного использования языковых единиц в конкретном тексте изложения; 4) овладение учащимися основами культуры русской речи, соблюдение в речи норм современного русского литературного языка.

3. В целях повышения эффективности развития письменной русской речи в процессе работы над изложением дидактический материал, используемый в обучении, отбирается в соответствии с общими

дидактическими и лингводидактическими требованиями: соответствие упражнений уровню развития речевых навыков учащихся; постепенное нарастание трудностей; учет особенностей изучаемого материала; повторяемость языкового и речевого материала в различных видах упражнений; умелое сочетание предречевых и речевых упражнений; разнообразие видов упражнений и их адекватность критериям сформированное™ речевых умений учащихся: содержательность, логичность, богатство, точность, ясность, правильность, доступность, действенность, уместность, чистота, выразительность.

4. Конечной целью обучейия русскому языку в начальной школе является формирование связной русской речи, в данном случае письменной речи в процессе работы над изложением. Критериями и показателями эффективности методической системы служат: структурная целостность; коммуникативная целостность; соответствие программы развития темы и языковых средств коммуникативному заданию текста; логическая последовательность изложения содержания текста; использование адекватных языковых средств.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования отражены в научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ «Вестник университета» (2010, №3; 2011, №2; 2012, №3), в научных статьях и тезисах в сборнике «Молодые голоса в науке» (Майкоп, 2010, №17; 2011, №18), в сборнике научных статей «Современные технологии в образовании» (Владикавказ, 2011, Вып. 11. Часть 1.), в сборнике научных трудов преподавателей, аспирантов и соискателей кафедры русского языка и методики преподавания ГОУ ВПО «Адыгейский государственный университет» (Майкоп, 2013, Вып. 6), а также в докладах и сообщениях на научно-практических конференциях «Стратегические направления устойчивого развития социально-экономической политики Южного региона» (Майкоп, 2012) и в учебном пособии «Развитие письменной русской речи учащихся начальных классов (на материале изложений)» (Майкоп, 2012, 50 е.).

Основные положения диссертационного исследования изложены в 15 публикациях общим объемом 6,84 пл., включая 3 статьи в научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ и в учебном пособии.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дается общая характеристика работы, обоснованы выбор темы исследования, ее актуальность, раскрыты противоречия и обусловленная ими проблема, определены объект, предмет, цель, задачи, рабочая гипотеза, теоретико-методологические основы работы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту; приводятся результаты апробации и внедрения результатов исследования, дается список публикаций по теме исследования.

В первой главе диссертации «Лингвистические основы развития письменной речи учащихся начальной школы» дается лингвистическое обоснование развития речи учащихся начальной школы; определение основополагающих понятий: язык, мышление и речь, коммуникация, текст и микротекст; раскрывается взаимосвязь языка и речи, мышления и речи, коммуникации и речи, обосновывается их взаимосвязь и взаимообусловленность; раскрываются основные виды речи, основные пути их формирования с учетом требований лингводидактики; исследуется письменная речь как особый вид речевой деятельности и формы ее реализации.

Развитию речи принадлежит ведущая роль в процессе становления ребенка, речь служит для выражения его чувств, способствует развитию воображения, формирует нравственные и эстетические качества. И в связи с этим задача школы - в доступной для школьников форме раскрыть основные функции речи как средства общения, средства передачи и усвоения определенной информации, как средства организации и планирования деятельности, как средства воздействия на их мысли и чувства.

Стало традиционным признание лингвистами разграничения понятий «язык» и «речь» (В. Гумбольд, Г. Шухардт, A.A. Потебня, Ф.Ф. Фортунатов, Н.В. Крушевский, И.А. Бодуэн де Куртенэ и др.). Язык - явление общественное, социально-историческое, а речь - явление социальное, индивидуально-психологическое. Создателем и носителем языка является народ, а носителем и творцом речи - отдельный человек. Но речь - явление не только индивидуальное, но и социальное, так как индивид использует языковые средства для общения с другими людьми, в целях коммуникации. Язык существует и развивается по своим законам независимо от деятельности отдельного человека, а речь индивида находится в непосредственной зависимости от его языкового окружения. Следовательно, «язык одновременно и орудие и продукт речи» (Ф. де Соссюр).

Коммуникация - сообщение или передача средствами языка содержания высказывания. Успешное социальное, эмоциональное и интеллектуальное развитие невозможно без свободной коммуникации. Обучающийся должен

быть способен выразить свои мысли, чувства и желания легко, быстро и ясно. Главной целью коммуникативного аспекта обучения языку является развитие речевых умений в их основных формах и видах. Коммуникация осуществляется в процессе речевой деятельности учащихся с помощью вербальных (словесных) и невербальных средств.

Овладение языком, запасом слов и грамматических форм создает предпосылки для развития мышления, так как «речь — это канал развития интеллекта... Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания» (Н.И. Жинкин). Знания, факты, т. е. информация, -материал мышления. Следовательно, и через этот канал речевое развитие способствует формированию мышления.

Речь как способ познания и общения многообразна. Она прежде всего бывает внешней и внутренней; по форме - устной и письменной; по количеству участников - монологической и диалогической; по восприятию -слушание и письмо; по производству речи — говорение и чтение.

Виды и формы речи можно представить наглядно следующим образом.

Особенностью современного этапа методики развития речи учащихся является непосредственное обращение к тексту как к коммуникативной единице.

Текст это идеальная высшая коммуникативная единица, тяготеющая к смысловой замкнутости и законченности, конституирующим признаком которой, однако, является связность, проявляющаяся каждый раз в других параметрах, на разных уровнях текста и в разной совокупности частных связей (М.Ю. Олешков).

Будучи высшей единицей языковой системы, текст складывается из единиц низшего уровня - предложений, которые объединяются в более крупные единицы, имеющие определенную смысловую и формальную структуру. Текст является содержательным единством, но, как правило, характеризуется многотемностью: это сложная организация частных тем, связанных друг с другом. Их семантическое развитие формирует общую тему текста. Тематический блок предложений образует сложное синтаксическое целое, представляющее собой группу предложений, раскрывающих одну микротему и образующих на этой основе формально-смысловое единство, имеющее достаточно определенные границы. Сложное синтаксическое целое

Рисунок 1. Виды и формы речи.

выражает одну микротему и соответственно отражает некую единую ситуацию или отдельные ее аспекты.

Современная методика развития речи разграничивает функционально-смысловые типы текста. Традиционно выделяются следующие виды текста: описание, повествование, рассуждение.

В повествовании излагается последовательность событий, оно имеет сюжет и действующих персонажей, в этом плане оно близко к рассказу как литературному жанру. В описании нет событий, сюжета, изображаются картины природы,- ландшафта, отдельные явления, предметы, портреты, представляет интерес также сравнительное описание, описание картин и др. Рассуждение - такой тип речи (текст), в котором используются различные доводы, аргументы, примеры, чьи-то мнения, доказательства, в итоге делается вывод.

Текст, как и речь, существует в разных формах: монологической и диалогической, устной и письменной.

Монологический текст - устная или письменная речь одного лица, второй участник речевого акта - адресат, реципиент. С психолингвистической точки зрения такой речевой акт представляет одностороннее отношение: передача информации - получение информации.

Диалогический текст представляет собой альтернирующую цепочку предложений, образуемую чередованием высказываний двух или нескольких участников речевого акта. Каждый участник выступает в процессе речевого акта то в роли говорящего, то в роли слушающего. С психолингвистической точки зрения в основе диалога лежит двустороннее отношение (стимул -реакция), имеющие различные комбинации.

Ряд требований, применимых к устной речи, относится и к письменной: 1) содержательность речи; 2) ее ясность, точность, убедительность; 3) правильность, благозвучие. Письменная речь главным образом характеризуется теми же признаками, что и устный монолог, но они более строго выражены в письменной форме речи.

Устная речь - это важнейшая форма реализации языка, представляющая собой «говорение», т.е. акт или речевые акты, которые выступают как следствие коммуникативной деятельности собеседника, лектора, докладчика и других категорий лиц, реализующих коммуникативные запросы общественной практики.

Письменная речь - это речь подготовленная, которая подлежит проверке, поддается исправлению, совершенствованию. В связи с этим овладение письменной речью особенно важно для повышения языковой культуры.

Письменная речь существует в двух основных формах - изложения и сочинения.

В основе изложений лежит подражание образцу. По этой причине изложения важны в процессе обучения, воспитания, интеллектуального и речевого развития учащихся. Однако, относясь к видам работ, обучающим через подражание, изложение сохраняет возможность самостоятельных проявлений, активизирует мышление школьников.

Изложение учит выделять главное и второстепенное в тексте, находить нужные доказательства, целесообразно использовать имеющийся запас слов, продуманно применять знания по грамматике. Оно способствует решению и воспитательных задач: содержание удачно подобранного текста воздействует на ум и чувства учащихся, воспитывает культуру умственной деятельности.

По отношению к содержанию исходного текста изложения бывают полными, выборочными и с дополнительным заданием. По усложненности языковым заданием выделяются изложения с лексическим, грамматическим, стилистическим и другими заданиями. По степени знакомства с исходным текстом различаются изложения незнакомого, т.е. воспринимаемого впервые текста, и знакомого, т.е. воспринятого ранее, известного учащимся текста. По цели изложения могут быть обучающими и контрольными.

Другой важной формой письменной речи является сочинение.

Сочинение - это один из видов работ по развитию речи учащихся, предполагающий самостоятельное, продуманное изложение своих наблюдений, мыслей, суждений в том порядке, какого требует тема сочинения. Как и изложения, сочинения бывают разнообразны в зависимости от используемого критерия: по источнику получения материала; по жанру; по объему, месту и способу выполнения; осложненные или неосложненные дополнительным заданием.

Лингвистическая теория, рассмотренная в данной главе, составила основу для построения методической системы. Анализ лингвистической и психолого-педагогической литературы способствовал более глубокому осознанию современного состояния науки о языке, дал возможность уяснить специфику взаимосвязи языка и речи, мышления и речи, позволил рассмотреть письменную речь и формы ее реализации, установить соотношение двух основных форм письменной речи - изложения и сочинения. Сказанное позволило создать прочную лингвистическую базу для методики обучения письменной русской речи учащихся начальной школы в процессе работы над изложением.

Во второй главе диссертации «Психолого-педагогические основы развития письменной речи учащихся начальной школы» исследуются психологические основы развития русской письменной речи учащихся начальной школы; проводится анализ действующих программ и учебников по русскому языку для начальной школы в аспекте исследуемой проблемы; определяется уровень развития письменной речи учащихся начальной школы (на основе констатирующего среза).

Современные условия реформирования и модернизации образования требуют повышения качества обучения учащихся русскому языку. Решение указанной проблемы связано не только с данными лингвистической науки, но и с психологическими закономерностями овладения языком, так как «без применения данных психологии... не может быть и речи о научном обосновании методики», она «должна опираться на науки теоретические, такими науками для методики преподавания русского языка являются общее языкознание и психология» (Б.В. Беляев).

Особо важно в речевом развитии школьников овладение связной русской речью. Под связной понимается такая речь, для которой характерна тематическая законченность, строгая грамматическая оформленность, логическая стройность.

Огромный вклад в изучение проблемы развития русской связной речи учащихся начальной школы внесли труды Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Л.И. Айдаровой, Л.А. Фомичевой, Д.А. Доморацкой, A.A. Решетарова, М.Е. Львовой, Т.Г. Рамзаевой и др.

Исследователи, изучающие проблему развития связной речи, обращаются к характеристике, которую дал ей С.Л. Рубинштейн. Именно ему принадлежит определение ситуативной и контекстной речи. С.Л. Рубинштейн отмечал, что для говорящего всякая речь, передающая его мысль или желание, является связной речью (в отличие от отдельного зависимого слова, извлеченного из контекста речи), но формы связности в ходе развития науки меняются. По словам ученого, «связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящим или пишущим с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя».

В развитии связной речи «диалогическая» и «монологическая» речь являются основными. Диалогическая речь определяется учеными как первичная естественная форма языкового общения, состоящая из обмена информацией. Для данного вида речи характерны такие формы, как вопрос, ответ, добавление, пояснение, распространение, возражение, формулы речевого этикета и конструктивные связи реплик.

Монологическая речь - связная, контекстная. Ее содержание должно, прежде всего удовлетворять требованиям последовательности, доказательности в изложении. Другое условие, неразрывно связанное с первым, -грамматически правильное построение предложений (Л.П. Федоренко).

Речь реализуется в двух формах — устной и письменной.

По мнению психолога Л.С. Выготского, письменная речь отличается от устной речи по строению и способу функционирования. Это речь в мысли, в представлении, но речь, лишенная самого существенного признака устной речи - материального звука. Именно отвлеченность письменной речи, то, что эта мысль только мыслится, представляет одну из величайших трудностей, с которой встречается ребенок в процессе овладения письмом. Это речь без

собеседника, речь-монолог, разговор с белым листом бумаги, с воображаемым или представляемым собеседником.

Письменная речь регулируется рядом психических функций - память, внимание, функция контроля и оценки, которые способствуют развитию личности и определяют уровень ее развития. Известный русский психолог JI.C. Выготский утверждал, что в процессе культурного развития ребенка происходят мощные благодатные изменения в его личности благодаря овладению письменной речевой деятельностью.

Особое место в работе занимает анализ действующей программы и учебников по русскому языку для начальной школы в аспекте исследуемой проблемы.

Программа представляет собой основной нормативный документ, предписывающий содержание деятельности учителя по обучению тем или иным предметам, а также дается перечень методических средств по выработке необходимых знаний, умений и навыков. В связи с этим между программой и учебником непременно должна присутствовать непосредственная взаимосвязь.

В диссертационном исследовании, опираясь на традиционную программу Т.Г. Рамзаевой, которая чаще всего используется в школе, мы привлекали и другие программы - A.B. Поляковой, Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О.В. Прониной и др.

В программе Т.Г. Рамзаевой предусмотрено осуществление комплекса работ в плане формирования письменной речи, предлагаются методические приемы для ее реализации. Тем не менее, не можем утверждать, что этих приемов достаточно для развития полноценной письменной речи младших школьников. Такое мнение мотивируется тем, что, во-первых, письменная речь развивается в том случае, когда подбирается система письменных упражнений и посредством их выполнения развивается речевая и мыслительная деятельность школьников, во-вторых, задания для письменного изложения, пробуждают мысль учащихся, соответствуют их познавательным возможностям.

На основе анализа программы и учебников по русскому языку для начальной школы было установлено, что на начальном этапе обучения не ставится специальная задача обучения письменной речи как деятельности построения целостного текста, что нередко служит причиной сравнительно низкого уровня сформированное™ речевых умений и навыков младших школьников.

Для того чтобы выявить уровень развития связной письменной речи младших школьников, типичных ошибок, которые допускаются в письменной речи при построении связных текстов, был проведен констатирующий срез, который проводился в период 2006-2008 годов в

школах города Белореченска и Белореченского района Краснодарского края. В эксперименте участвовало 200 учащихся.

В ходе проведения констатирующего среза были поставлены следующие задачи: 1) определить уровень владения русской письменной речью младшими школьниками; 2) выявить основные ошибки и недочеты, допускаемые школьниками в письменной речи; 3) исследовать трудности в процессе работы по развитию письменной речи.

В соответствии с целью и задачами исследования были отобраны основные параметры оценки уровня развития русской письменной речи младших школьников: общее число слов, общее число фраз, средняя длина фраз, глубина фраз, связность, контекстность, а также параметры, относящиеся к смысловому содержанию - число смысловых единиц (микротем) и целостность содержания изложения (С.А. Жажева),

Констатирующий эксперимент во 2 классах включал в себя написание изложения повествовательного текста по вопросам; в 3 классах - написание изложения текста-повествования по коллективно составленному плану; в 4 классах - написание подробного изложения повествовательного текста с элементами описания по коллективно составленному плану (таблица 1).

Результаты констатирующего и контрольного экспериментов приводятся по 4 классу как завершающему этапу начального образования.

Таблица 1.

Результаты констатирующего эксперимента(4класс)

Показатель Изложения

Число слов 90

Число Фоаз 9

Средняя длина фраз 5

Чигтто микплтем

Лексическое разнообразие (коэф.) 0,06

Связность (коэф.') 0.14

Ситуативность (коэф.) 0, 13

Глубина фраз I (коэф.) 0,2

II (коэф.) 0.15

III (коэф.) 0,05

Как свидетельствует констатирующий срез, в письменной речи учащихся начальной школы часто допускаются грамматические и речевые ошибки. Это: 1) отсутствие согласования определения с определяемым словом в роде, числе, падеже; 2) ошибки в образовании форм прилагательных, местоимений, числительных, глаголов; 3) ошибки, связанные с нарушением норм управления слов; 4) ошибки в употреблении предлогов или их пропуск; 5) ошибки в использовании видовых форм глагола; 6) смешение приставок глаголов движения; 7) неправильное употребление форм времени в простом и сложном предложении; 8) нарушения в конструировании простых и сложных предложений;

неправильная трансформация прямой речи в косвенную; 9) ошибки, связанные с нарушением норм лексической сочетаемости слов; 10) ошибки в построении словосочетаний и предложений; 11) повтор слов в рамках небольшого контекста; 12) однообразие синтаксических конструкций.

Проведенный в начальной школе констатирующий срез также показал, что недостаточно развита связная письменная речь учащихся: 1) часто наблюдаются нарушение логики и точности в тексте; 2) мысль недостаточно развита, обрывается; 3) в пределах одной главной темы учащиеся не умеют выделять микротемы и определять их количество; 4) младшие школьники не умеют выделять абзацы в тексте; 5) вызывает затруднения использование вступления и заключения к тексту; 6) широко распространено нарушение связи между элементами текста, что приводит к прерывистости речи; 7) в качестве средств межфразовой связи в основном используются лексический повтор или местоименная замена, очень редко - другие средства межфразовой связи; 8) наблюдается большое количество грамматических ошибок; 9) неправильная последовательность предложений в изложениях; 10) в изложениях допускаются орфографические и пунктуационные ошибки.

Указанные и другие ошибки и недостатки в русской письменной речи младших школьников мешают их свободному речетворчеству, затрудняют работу не только на уроках русского языка и чтения, но и на уроках по другим школьным предметам. Указанные ошибки и сделанные на их основе выводы были учтены в созданной в диссертационной работе методической системе развития письменной речи учащихся.

В третьей главе «Методическая система работы по развитию письменной речи учащихся начальной школы» исследуются принципы и методы построения системы развития связной письменной речи учащихся начального этапа обучения; дается обоснование основных этапов работы над изложением в начальной школе; описывается типология упражнений по развитию связной письменной речи младших школьников; приводятся данные проверки эффективности предлагаемой системы работы; описываются итоги экспериментального обучения (на основе контрольного среза).

В построении методической системы развития русской письменной речи младших школьников в ходе работы над изложением наряду с общедидактическими принципами были учтены специфические для методики обучения русскому языку в начальной школе лингводидактические принципы, направленные на реализацию коммуникативно-деятельностного подхода в образовательном процессе (В.В. Бабайцева, Е.А. Быстрова, Г.А. Золотова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Е.А. Пассов, Н.М. Шанский, М.Х. Шхапацева и др.). В созданной системе работы среди общедидактических принципов опирались на принципы научности, сознательности, системности и последовательности, а из лингводидактических - единства теории и

практики, комплексности, коммуникативности, функциональности, ситуативное™, преемственности, воспитывающего обучения, наглядности.

В работе используются такие методы обучения как: рецептивный (беседа, рассказ учителя, чтение текста, чтение правила или памятки, показ речевого образца, знакомство со словарной статьей в словаре); репродуктивный (анализ языковых единиц, функционирования их в речи, редактирование, исправление ошибок и др.); продуктивные методы (продуцирование текста, работа по использованию синтаксических синонимов разных- типов предложений, использование типов межфразовой связи в структуре микротекста и др.).

В связи с разграничением в методике упражнений подготовительных к речи и речевых мы, вслед за И.Д. Салистрой, М.С. Ильиным и другими авторами, в работе используем упражнения подготовительные к речи (предречевые) и собственно речевые.

Подготовительные к речи упражнения характеризуются следующими признаками: направленность внимания не столько на содержание, сколько на форму; усиленным вниманием к лексико-грамматическим, орфографическим и пунктуационным ошибкам; фиксация внимания на одной сложности или на группе сложностей; использование опор, ориентиров и образцов; неоднократное воспроизведение новых явлений; сочетание элементарных операций со сложными умственными действиями, формирующими творческие возможности учащихся и позволяющими уже на данном этапе сочетать мнемическую деятельность с логико-смысловой; проведение операций как на уровне предложения, так и на уровне текста.

Ко второй группе упражнений относятся речевые. Им свойственны следующие признаки: нацеленность внимания на содержание; проведение операций только на уровне текста; последовательное развитие мысли; синтезирование на основе речевого опыта и ассоциаций; комплексное преодоление трудностей в речевом развитии.

Важное значение придавалось тому, что речевые упражнения необходимо проводить на текстах, обладающих высоким потенциалом для решения коммуникативных и познавательных задач. К таким упражнениям относятся: изложения с воспроизведением или употреблением определенных языковых средств; изложения с передачей содержания исходного текста в другой форме; изложения с дополнительными заданиями; изложения с элементами сочинения. Все перечисленные виды изложений требуют высокой самостоятельности от учащегося.

Для создания методической системы по обучению письменной речи мы опирались на следующие дидактические требования: соответствие упражнений уровню развития речевых навыков учащихся; постепенное нарастание трудностей; учет особенностей изучаемого материала;

повторяемость языкового и речевого материала в различных видах упражнений; многообразие видов упражнений.

В работе мы исходили также из того, что по характеру учебных действий учащихся упражнения, используемые в работе над текстами, должны включать: чтение текста с заданием обнаружить главную мысль текста; сопоставление тематически сходных текстов; беседу по содержанию; работу по обогащению словарного запаса учащихся; восприятие и воспроизведение учащимися текста; создание изложений, связанных с восприятием текста на основе услышанного или прочитанного; упражнения комплексного характера.

Для проверки эффективности предлагаемой в диссертации системы работы по развитию письменной речи учащихся начальной школы в процессе работы над изложением, а также подтверждения правомерности выдвинутой рабочей гипотезы диссертационного исследования было проведено экспериментальное обучение младших школьников.

С целью получения данных необходимой степени достоверности эксперимент проводился в естественных условиях под руководством учителей, работающих в экспериментальных школах. В каждой школе выделялся один контрольный и один экспериментальный класс, примерно одинаковые по уровню подготовленности и условиям работы.

Выводы об эффективности разработанной методики делались на основе итоговых срезовых работ, которые представляли собой классные изложения, написанные в конце каждой четверти в экспериментальных и контрольных классах школ, а также изложения, написанные в течение учебного года в 4 экспериментальных и контрольных классах.

Экспериментальное обучение начали во 2-м классе. Программой для 2 класса предусмотрено письменное составление подробного, близкого к тексту изложения по плану, составленному коллективно под руководством учителя. Результаты констатирующего среза дали основание считать, что без соответствующей подготовки данное требование невыполнимо. Исходя из этого, была составлена система упражнений, которая, по нашему предположению, должна была подвести учащихся к требуемому уровню письменной речи.

В систему подготовительных (предречевых) упражнений были включены следующие задания: составить предложение из разрозненных слов; заменить правильным словом; подобрать проверочные слова; расположить предложения в логической последовательности, чтобы получился рассказ (текст); правильно построить предложения; вставить в предложения наиболее подходящие слова; разделить текст на части в соответствии с данным планом; составить предложения по данным схемам.

В систему речевых упражнений были включены следующие задания: поставить вопросы к словам и написать ответы; определить границы

предложений; разделить текст на абзацы, озаглавить их, составить план изложения.

Затем учащиеся 2-х классов написали подробное, близкое к тексту изложение по плану, составленному коллективно под руководством учителя на тему: «Зоопарк».

На основе данных проведенного эксперимента мы пришли к выводу о том, что при соответствующей подготовке с использованием определенной системы упражнений учащиеся даже 2-х классов могут писать подробные, близкие к тексту изложения.

После этого учащиеся 2-х классов писали изложение текста по вопросам на тему: «Полярник». Вначале была предложена система упражнений при подготовке к данному изложению в экспериментальных классах: 1. Подобрать слова так, чтобы получились предложения; 2.3аменить повторяющиеся и однокоренные слова синонимами; 3.Убрать ненужные повторы событий; 4. Дописать предложения; 5. Прослушать текст. Ответить на вопросы. Результаты эксперимента показали, что указанная система упражнений помогла учащимся. Они удачно составили предложения, соблюдая логическую последовательность, связность.

В 3-м классе продолжили экспериментальное обучение. Экспериментом были охвачены учащиеся, обучавшиеся изложению по предложенной нами методике со 2 класса (Э1), учащиеся, обучавшиеся творческим работам впервые (Э2) и контрольные (К), обучавшиеся по традиционной методике. Они писали изложения текста-повествования по коллективно составленному плану.

Учащимся экспериментальных классов были предложены следующие задания: 1.Пересказать текст по плану; 2. Составить предложения; 3. Подобрать синонимы; 4. Прочитать предложения. Обратить внимание на знаки препинания. Объяснить их постановку; 5. Перестроить предложения или разбить одно предложение на два или несколько так, чтобы между ними была логическая связь; 6. Правильно построить предложения; 7. Убрать ненужные слова; 8. Написать изложение текста-повествования по коллективно составленному плану на тему: «Стыдно перед соловушкой».

Качественный анализ текстов показал, что в экспериментальных классах изложения являются полными, логичными и связными. А в контрольных классах изложения учащихся бедны в лексическом отношении и невыразительны, предложения нераспространенные.

Сопоставление образцов изложений учащихся экспериментальных и контрольных классов позволяет нам сделать вывод о том, что к наилучшим результатам приводит система подготовительных речевых упражнений, которые предшествуют речевым и направлены на формирование и формулирование мысли.

В 4-м классе продолжили экспериментальное обучение. Учащиеся писали подробное изложение повествовательного текста с элементами описания по коллективно составленному плану на тему: «Сапог великана».

В систему упражнений при подготовке к данному изложению в экспериментальных классах были включены задания: 1. Построить предложения или разбить одно предложение на два или несколько так, чтобы между ними была логическая связь; 2. Заменить повторяющиеся и однокоренные слова синонимами; 3. Убрать ненужные повторы; 4. В тексте пропущен отрывок. Его отсутствие нарушает логическую связность. Найти это место и восстановить текст; 5. Подобрать синонимы; 6. Написать подробное изложение повествовательного текста с элементами описания по коллективно составленному плану. В эксперименте участвовало 160 учащихся. В контрольных классах работа проходила следующим образом: учитель сообщал тему, цель и задачи данного урока, учащиеся же отвечали на заданные вопросы, читали текст, проводилась лексическая и орфографическая подготовка, составлялся план. После того, как устно пересказали текст, учащиеся писали изложение.

Анализ работ учащихся экспериментальных классов показал, что их изложения логически последовательны, носят законченный характер, самостоятельны, содержат элементы описания и рассуждения. Учащиеся же контрольных классов ответили лишь на вопросы плана. Хотя школьники устно отвечали на вопросы, многие из них показали неумение излагать собственные мысли в письменной форме.

Позже учащиеся 4 классов писали сжатое изложение повествовательного текста с элементами описания и рассуждения по коллективно составленному плану на тему: «Кот в сапогах». Экспериментом было охвачено 120 учащихся.

В экспериментальных классах мы предложили специально составленную систему упражнений. Работа проходила в несколько этапов:

I этап. - Выразительное чтение текста учителем.

II этап. - Ответы на вопросы.

III этап. - Чтение текста по абзацам и обсуждение.

IV этап. - Составление коллективного плана.

V этап. - Изложение (устное и письменное).

Анализ ошибок показал, что учащиеся экспериментальных классов допустили синтаксических ошибок вдвое меньше, чем в контрольных, лексических — втрое меньше, ошибок в конструировании предложений меньше вдвое и т.д. По нашему мнению, высокие результаты в экспериментальных классах достигнуты благодаря сочетанию подготовительных и речевых упражнений с тщательной подготовкой каждого этапа проведения изложения.

На основании данных экспериментального обучения сделаны следующие выводы:

- работу над изложением следует начинать со 2-го класса (сначала устно, затем письменно);

- положительные результаты дают подготовительные упражнения над лексико-грамматическими и стилистическими средствами языка, а также речевая практика;

- необходимо проводить предварительный языковой анализ текста, предназначенного для изложения, обращая внимание школьников на то, какие слова, обороты речи использовал писатель, стремясь нарисовать яркую картину жизни, сильнее и глубже подчеркнуть главную мысль произведения;

- упражнения в составлении устных изложений следует начинать со второго класса и проводить с соблюдением принципов последовательности и преемственности, тогда к концу 4 класса у детей вырабатываются навыки, необходимые для успешного написания изложения.

Затем в 4 экспериментальных и контрольных классах провели заключительный контрольный срез по написанию изложений. Учащимся было предложено написать подробное изложение повествовательного текста с элементами описания по коллективно составленному плану на тему «Бельчонок».

Цель контрольного среза - выяснить уровень развития письменной русской речи младших школьников по созданию письменных связных текстов (таблицы 2, 3).

Таблица 2.

Значения параметров письменной речи в контрольных и экспериментальных 4 классах

Параметры развития письменной Контрольный Контрольный Экспериментальный

речи эксперимент класс класс

Число слов 95 98 110

Число фраз 10 12 12

Средняя длина фразы 6 7 7

Число микротем 4 4 5

Лексическое оазнообоазие 0.08 0.41 0.18

Связность (коэф.) 0,19 0,21 0,15

Ситуативность (коэф.) 0.16 0.15 0.3

Число фраз с первой степенью 0,3 0,29 0.23

глубины (коэф.)

Число фраз со второй степенью 0,18 0,13 0,24

глубины (коэф.-)

Число фраз с третьей степенью 0,006 0,009 0,03

глубины (коэф.)

Контрольным срезом было охвачено 116 учащихся. Из них 66 учащихся экспериментальных классов и 50 учащихся - контрольных.

В экспериментальных классах с изложением справились 55 учащихся, не справились - 11. Количество слов в тексте - 110, количество предложений -12, количество микротем - 7. Учащиеся удачно составили предложения, соблюдая логическую последовательность, связность. В контрольных классах с работой справились 40 учащихся, не справились - 10. Объем текста составлял в среднем 98 слов, предложений - 10, количество микротем - 6.

Таблица 3.

Виды ошибок, допущенных учащимися 4 классов в изложении

Типы ошибок В экспериментальных В контрольных

Синтаксические 3 7

Лексические 2 6

Фактические 1 4

В построении текста 4 7

Всего 10 24

В работе дается для подведения итогов проведенного исследования сравнительный анализ констатирующего и контрольного срезов в 4 классах как показатель результатов развития письменной русской речи учащихся начальной школы в процессе работы над изложением (таблица 4).

Таблица 4.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного срезов

в 4 классах

Параметры развития письменной речи Констатирую щнй срез Контрольн ый срез Контрольн ый класс Экспериментальн ый класс

Число слов 90 95 98 110

Число фраз 9 10 12 12

Средняя длина фразы 5 6 7 7

Число микротем 3 4 4 5

Лексическое пазнообпячие СкотЖЛ 0,06 0,08 0,41 0,18

Связность (коэсМ 0,14 0,19 0,21 0,15

Ситуагивность (коэф.) 0, 13 0,16 0,15 0,3

Число фраз с первой степенью глубины 0,2 0,3 0,29 0,23

Число фраз со второй степенью глубины 0,15 0,18 0,13 0,24

Число фраз с третьей степенью глубины 0, 05 0,006 0,009 0,03

Таким образом, сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного срезов свидетельствует о том, что в результате проведенной работы достигнуто значительное развитие письменной русской речи учащихся начальной школы в процессе работы над изложением, что свидетельствует об эффективности предлагаемой системы работы в исследовании.

Эффективность предложенной системы работы подтверждается следующими данными:

1) непрерывностью эксперимента;

2) целесообразностью обучения изложениям со 2-го класса;

3) использованием экспериментальной методики в обучении в контрольных классах;

4) высоким уровнем владения детьми письменной речью;

5) достижением уменьшения количества речевых ошибок;

6) повышением интереса к русскому языку;

7) качественными и количественными показателями, которые выше, чем в контрольных классах.

В заключении подводятся основные итоги диссертационного исследования, обобщаются его результаты, формулируются общие выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

Результаты проведенного в работе комплексного анализа поставленной проблемы позволили прийти к следующим выводам:

1. Одним из основных условий развития письменной русской речи учащихся начальной школы является осознание понятий: сущность языка, мышления и речи, коммуникации, текста и микротекста, их соотношения, места каждого из них в учебном процессе. Существование языка и речи как тесно взаимосвязанных, но разноплановых явлений предполагает необходимость разграничения приемов и методов изучения языка и обучения речи. Существование и взаимодействие этих двух явлений делает актуальным разграничение видов речи по разным параметрам (внутренняя -внешняя, устная - письменная, монологическая - диалогическая), а также методов работы над каждым из этих видов.

2. В исследовании обосновано, что в построении эффективной методической системы развития письменной русской речи учащихся начальной школы важна опора не только на общедидактические, но и на лингводидактические принципы. Среди них ведущими являются общедидактические принципы научности, сознательности, системности и последовательности, единства теории и практики, преемственности, воспитывающего обучения, наглядности и лингводидактические принципы коммуникативности, комплексности, функциональности, ситуативности, а также непрерывности работы по формированию речевых умений и навыков применительно к избранному для исследования этапу обучения.

3. В обучении продуктивной письменной речи учащихся начальной школы в основу предлагаемой в исследовании системы работы положено обучение на материале изложения, так как основная цель речевой подготовки младших школьников — умение логически и грамматически правильно, без искажений передавать мысль. В основе изложений лежит подражание

образцу. Поэтому изложения играют важную роль в обучении, воспитании, интеллектуальном и речевом развитии учащихся. Но вместе с тем, относясь к видам работ, обучающим через подражание, изложение сохраняет возможность самостоятельных проявлений, активизирует мышление школьников.

4. В определении принципов построения эффективной системы работы по развитию письменной речи учащихся начальной школы также исходили из основных правил отбора учебных текстов, которые должны представлять собой единство содержательно-логического, языкового, речевого и коммуникативного уровней, а также дифференциацию повествовательных, описательных текстов и текстов-рассуждений.

5. Эффективность и результативность системы развития письменной русской речи учащихся начальной школы в процессе работы над изложением обеспечивается благодаря тому, что в процессе обучения: 1) использованы как основные (ведущие) системный, функциональный, коммуникативный подходы к определению содержания учебного материала; 2) разработана методическая система развития письменной русской речи учащихся начальной школы в процессе работы над изложением с опорой не только на общедидактические, но и на лингвометодические принципы обучения, обеспечивающие коммуникативно-деятельностный подход в обучении русскому языку; 3) определены оптимальные пути развития письменной речи учащихся, соотносимые с решением проблемы восприятия, понимания и продуцирования текста с учетом правил построения речи; 4) разработана типология упражнений по развитию письменной русской речи учащихся начальной школы на основе формирования речевых умений и навыков, комплексного развития видов речи; 5) систематически и целенаправленно использовались разные виды упражнений, построенные с использованием рецептивных, репродуктивных и продуктивных методов и приемов, способствовавших развитию речевых умений и навыков младших школьников в процессе работы над изложением.

6. Для более эффективного формирования навыков и умений русской письменной речи учащихся начального этапа обучения была предложена система упражнений, включающая упражнения двух типов: подготовительные к речи (предречевые) и речевые.

Подготовительные к речи (предречевые) упражнения способствовали предварительно снять трудности грамматического и лексического характера, что позволило учащимся более целенаправленно подготовиться к изложениям, а также развитию умения передавать мысли в нужной последовательности, замечать ошибки в тексте и совершенствовать написанное. К ним относятся упражнения на: заполнение пропусков в предложении; составление предложения по схеме; придумывание

предложения с новыми словами; соединение двух предложений в одно; разделение текста на предложения, лексические и грамматические упражнения по более трудным вопросам.

Речевые же упражнения способствовали формированию речевых умений и навыков, направленных на решение коммуникативных и познавательных задач. Они были представлены следующими заданиями: поставить вопросы к словам и написать ответы; определить границы предложений; убрать ненужные слова; разделить текст на абзацы, озаглавить их, составить план;

7. Развитие письменной русской речи учащихся начальной школы по экспериментальной программе подтвердило гипотезу, обозначенную в исследовании, способствовало разрешению противоречия,

сформулированного во введении, достижению поставленной в исследовании цели. Представленные результаты контрольного эксперимента подтвердили эффективность разработанной системы развития письменной русской речи учащихся начальной школы в процессе работы над изложением.

СПИСОК ПУБЛИКАЦИЙ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ Статьи, включенные в реестр ВАК

1. Айвазян, О.О. Изложения как важная форма развития русской связной письменной речи учащихся начальных классов / О.О. Айвазян // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». - Майкоп: Изд-во. АГУ, 2010,- Вып.3(65). - С. 88-92 (0,31 п.л.).

2. Айвазян, О.О. Типология ошибок в русской связной речи учащихся начальных классов / О.О. Айвазян // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». - Майкоп: Изд-во. АГУ, 2011.-Вып. 2(77).-С. 145-148 (0,25 п.л.).

3. Айвазян, О.О. Коммуникация и речь / О.О. Айвазян // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». - Майкоп: Изд-во. АГУ, 2012. - Вып. 3(103). - С. 125-129 (0,31 пл.).

Учебные пособия

4. Айвазян, О.О. Развитие письменной русской речи учащихся начальных классов (на материале изложений). - Майкоп, Издательство Адыгейского госуниверситета, 2012. - 50 с. (3,13 п.л).

Статьи

5. Айвазян, О.О. Лингвистические основы развития русской связной письменной речи младших школьников / О.О. Айвазян // Современные технологии в образовании. Сборник научных статей. Вып. 11. Часть 1. -Владикавказ: Изд-во. СОГПИ, 2011. - С. 9-13 (0,31 п.л.).

6. Айвазян, О.О. Соотношение связной устной и письменной русской

речи учащихся на начальном этапе обучения / О.О. Айвазян // Молодые голоса в науке. Сборник статей. Вып. 17. — Майкоп: Изд-во. АГУ, 2010. -С.30-33 (0,25 п.л.).

7. Айвазян, О.О. Реализация общедидактических и лингвометодических принципов в развитии русской связной письменной речи младших школьников / О.О. Айвазян // Молодые голоса в науке. Сборник статей. Вып. 17. - Майкоп: Изд-во. АГУ, 2010. - С. 40-45 (0,38 пл.).

8. Айвазян, О.О. Система подготовительных упражнений к изложению в начальных классах / О.О. Айвазян // Молодые голоса в науке. Сборник статей. Вып. 18. - Майкоп: Изд-во-. АГУ, 2011. - С. 26-31 (0,38 пл.).

9. Айвазян, О.О. Система работы над изложением в начальных классах / О.О. Айвазян // Молодые голоса в науке. Сборник статей. Вып. 18. - Майкоп: Изд-во. АГУ, 2011.-С. 41-48 (0,31 пл.).

10. Айвазян, О.О. Вербальная и невербальная коммуникация как факторы развития речи/ О.О. Айвазян // Стратегические направления устойчивого развития социально-экономической политики Южного региона. Сборник материалов межрегиональной заочной научно-практической конференции. - Майкоп: Изд-во. «Магарин О.Г.», 2012. - С. 6-8 (0,19 пл.).

11. Айвазян, О.О. Коммуникация и речь как инструменты социально-экономического развития населения региона / О.О. Айвазян // Стратегические направления устойчивого развития социально-экономической политики Южного региона. Сборник материалов межрегиональной заочной научно-практической конференции. — Майкоп: Изд-во. «Магарин О.Г.», 2012. - С. 8-11 (0,19 пл.).

12. Айвазян, О.О. Методы развития русской письменной речи учащихся начальных классов / О.О. Айвазян // Стратегические направления устойчивого развития социально-экономической политики Южного региона. Сборник материалов межрегиональной заочной научно-практической конференции. — Майкоп: Изд-во. «Магарин О.Г.», 2012. — С. 11-13 (0,13 пл.).

13. Айвазян, О.О. Соотношение устной и письменной русской речи в методике преподавания русского языка / О.О. Айвазян // Стратегические направления устойчивого развития социально-экономической политики Южного региона. Сборник материалов межрегиональной заочной научно-практической конференции. - Майкоп: Изд-во. «Магарин О.Г.», 2012. - С. 15-17(0,13 пл.).

14. Айвазян, О.О. Технологии речевой коммуникации и коммуникативного акта, способствующие развитию речи в современном обществе / О.О. Айвазян // Стратегические направления устойчивого развития социально-экономической политики Южного региона. Сборник материалов межрегиональной заочной научно-практической конференции. — Майкоп: Изд-во. «Магарин О.Г.», 2012. - С. 17-19 (0,19 пл.).

15. Айвазян, О.О. Психологические предпосылки развития связной письменной речи учащихся начальных классов / О.О. Айвазян // Сборник научных трудов преподавателей, аспирантов и соискателей. Вып. 6. — Майкоп: Изд-во. АГУ, 2013. - С. 33-38 (0,38 пл.).

АЙВАЗЯН Оксана Оганесовна

РАЗВИТИЕ ПИСЬМЕННОЙ РУССКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ НАД ИЗЛОЖЕНИЕМ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 22.10.2013. Бумага типографская № 1. Формат бумаги 60x84/16. Гарнитура Times New Roman. Тираж 120 экз. Заказ 068.

Отпечатано на участке оперативной полиграфии Адыгейского государственного университета: 385000, г.Майкоп, ул.Первомайская, 208.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Айвазян, Оксана Оганесовна, Майкоп

АДЫГЕЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Айвазян Оксана Оганесовна

РАЗВИТИЕ ПИСЬМЕННОЙ РУССКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ НАД ИЗЛОЖЕНИЕМ

13.00.02. - Теория и методика обучения и воспитания

(русский язык в общеобразовательной и высшей школе)

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук профессор Шхапацева М.Х.

Майкоп-2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение.......................................................................... 3-13

Глава I. Лингвистические основы развития письменной речи учащихся начальной школы...........................................14-72

1.1. Сущность и задачи развития речи в начальной школе........... 14-24

1.2. Язык, мышление, коммуникация, речь. Виды речи............. 24-49

1.3. Сложное синтаксическое целое (микротекст) как коммуникативно-речевая единица............................................. 49-58

1.4. Письменная речь и формы ее реализации......................... 58-69

Выводы........................................................................69-72

Глава П. Психолого-педагогические основы

развития письменной речи учащихся начальной школы............ 73-115

ПЛ. Психологические предпосылки развития письменной речи

младших школьников................................................................. 73-85

П.2. Материал по развитию связной письменной речи в

программе и учебниках по русскому языку для начальной школы..........85-99

П.З. Констатирующий эксперимент и его результаты................99-112

Выводы........................................................................ 112-115

Глава III. Методическая система работы по развитию

письменной речи учащихся начальной школы..........................116-182

III. 1. Основы построения методической системы развития письменной русской речи учащихся начальной школы.....................116-133

111.2. Система упражнений по развитию письменной речи учащихся начальной школы в процессе работы над изложением...... 133-152

111.3. Обучающий эксперимент и его результаты.....................153-179

Выводы..........................................................................179-182

Заключение....................................................................183-187

Библиография................................................................ 188-203

Введение

В соответствии с концепцией федерального государственного образовательного стандарта второго поколения (2009) в систему предметов общеобразовательной школы входит курс «Русский язык», предполагающий ознакомление младших школьников с основными положениями науки о языке, формирование логического мышления учащихся и развитие их речи. Данный стандарт преследует также социокультурную цель — изучение русского языка для общения в социуме, формирование коммуникативных умений и навыков учащихся. Это и развитие речи в разных формах - устной и письменной, монологической и диалогической, а также выработка навыков грамотного, безошибочного письма как показателя общей культуры обучаемого, его языковой и коммуникативной компетентности. Для достижения указанного положения на начальном этапе обучения необходимо решение комплекса практических задач: развитие речи, мышления, воображения школьников, умения выбирать средства языка в соответствии с целью и задачами овладения учащимися первоначальными знаниями по лексике, фонетике, грамматике русского языка, овладение умениями правильно читать и писать, участвовать в диалоге, составлять несложные монологические высказывания и письменные тексты-описания, тексты-повествования, тексты-рассуждения небольшого объёма.

Вопросы развития письменной русской речи исследовались и исследуются в настоящее время во многих работах учёных-лингвистов и методистов. Мысли о важности письменной речи в развитии ребенка обосновываются в трудах методистов П. О. Афанасьева, В. А. Добромыслова, Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, М. С. Закожурниковой и других, которые полагают, что в системе упражнений, служащих развитию письменной речи, большую роль играют изложения, так как выполняя указанную задачу, младшие школьники овладевают важным умением излагать связно и последовательно то, что они читают или слышат. Работая над изложением, учащиеся учатся производить анализ текста, выделять главное, составлять план. Эти умения самым тесным образом связаны с речевыми навыками школьников. Однако в школьной практике существует много нерешенных проблем в обучении изложению. Об этом свидетельствуют ошибки, допускаемые учащимися в письменных работах. Так, младшие школьники затрудняются в выделении главного (существенного) в тексте, в соблюдении логики изложения мысли, не владеют способами компрессии текста. Помимо этого, в изложениях учащихся много ошибок, связанных с ограниченностью употребления слов, неоправданным повтором слов и многословием, неумением подбора синонимов, неправильным использованием многозначных слов и т.д.

школьников и недостаточной разработанностью данной проблемы в методике обучения русскому языку в начальной школе. На основании выявленного противоречия установлена проблема исследования: какой должна быть методика развития письменной речи учащихся начальной школы, чтобы овладение письменной речью стало для них способом порождения, формулирования и выражения мысли.

Объект исследования - процесс формирования навыков русской письменной речи учащихся начальной школы.

- организация развития речи учащихся начальной школы будет опираться, наряду с общедидактическими принципами, и на лингводидактические принципы, которые обеспечивают коммуникативно-деятельностный подход в обучении русскому языку;

отдельных слов, выработки навыков сочетать эти слова по смыслу и грамматически, строить связный текст;

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1)в процессе изучения и обобщения лингвометодической и психолого-педагогической литературы по теме диссертационной работы установить исходные теоретико-методологические основы исследования;

2) выявить и обосновать основные направления, обеспечивающие формирование письменной русской речи учащихся начальной школы в процессе работы над изложением;

3) разработать основы построения методической системы комплексного развития письменной русской речи учащихся начальной школы;

4) создать научно обоснованную методическую систему развития письменной русской речи учащихся начальной школы в процессе работы над изложением, отвечающую основным критериям сформированности письменной связной речи, и экспериментально обосновать ее эффективность.

Методологическую основу исследования составили учение о взаимосвязи языка и мышления, о языке как средстве общения, средстве существования и выражения мысли, единстве теории и практики, основополагающие положения лингвистики, лингводидактики, педагогики и психологии.

A.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев и др.), исследования по психофизиологическим механизмам формирования связной речи (Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ, Л.В. Щерба и др.), исследования по методике преподавания русского языка как родного и неродного (С.И. Абакумов, H.H. Алгазина,

B.В. Бабайцева, М.Т. Баранов, К.Б. Бархин, Н.Ф. Бунаков, В.А. Добромыслов, А.Х. Загаштоков, К.З. Закирьянов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.В. Напольнова, A.M. Пешковский, Н.С. Рождественский, М.А. Рыбникова, Р.Б. Сабаткоев, И.И. Срезневский, A.B. Текучев, Л.А. Тростенцова, К.Д. Ушинский, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, Н.М. Шанский, И.А. Шаповалова, М.Х. Шхапацева и др.).

Для определения и решения поставленных задач использовались следующие методы:

математические - количественный и качественный анализ результатов.

Базой исследования являются начальные классы средних школ города Белореченска и Белореченского района Краснодарского края СОШ №68, №1, №2, №4 , №6, №9.

Научная новизна заключается в том, что:

- определены основные направления комплексного развития письменной русской речи младших школьников: последовательная работа над номинативными и коммуникативными средствами языка, работа над лексическими единицами и словосочетанием, а также над синтаксическими единицами - предложением (простым и сложным), микротекстом, способствующие формированию прочных коммуникативных умений и навыков порождения и продуцирования связных высказываний;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

установлены психолого-педагогические и лингвометодические предпосылки развития письменной русской речи учащихся начальной школы, сущность речи как комплексного явления, позволяющего органично связать содержание лингвистических знаний с коммуникативными потребностями младших школьников, с одной стороны, и с психологической теорией деятельности - с другой;

раскрыты теоретико-методические основы, способствующие оптимизации процесса развития письменной речи учащихся на начальном этапе обучения, базирующиеся на комплексном, коммуникативном, личностно ориентированном подходах и построенные на принципах непрерывности, функциональности, сознательности, преемственности и воспитывающего обучения;

Практическая значимость работы определяется тем, что:

1) предложенный в работе опыт лингвистических, лингводидактических, психолого-педагогических и личностных ориентаций процесса развития

письменной русской речи младших школьников может быть использован в учебном процессе в школе и вузе;

2) разработанные в диссертации теоретические и методические положения позволяют усовершенствовать процесс развития речи младших школьников;

3) разработанная и экспериментально проверенная научно обоснованная методическая система развития письменной русской речи учащихся начальной школы в процессе работы над изложением способствует усовершенствованию работы над другими формами речи учащихся;

4) предложенная система упражнений, выполняемая в следующей последовательности: рецептивные - репродуктивные - продуктивные, и система работы, предусматривающая комплексное развитие письменной русской речи учащихся начальной школы, включающая предречевые и речевые виды работы, способствует эффективному развитию письменной русской речи младших школьников;

5) материалы и результаты диссертационного исследования способствуют обновлению содержания базисного учебного плана по специальности «Методика обучения русскому языку» и модернизации учебно-педагогического процесса;

6) материалы исследования' могут быть использованы при совершенствовании школьных программ, создании учебников нового поколения, учебно—методических пособий, сборников упражнений, а также учителями начальной школы в процессе работы над развитием письменной �