автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение построению письменного текста учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи

Автореферат диссертации по теме "Обучение построению письменного текста учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи"

; •'V На правах рукописи

АЛМАЗОВААнна Алексеевна

ОБУЧЕНИЕ ПОСТРОЕНШО ПИСЬМЕННОГО ТЕКСТА УЧАЩИХСЯ ШКОЛЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ (на материале 5-6-х классов)

13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации иа соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1998

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре русского языка и специальной методики его преподавания.

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор ЛАПШИН В. А.

Научный консультант:

кандидат филологических наук, доцент БОГАЧЕВ Ю.П.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор КОРОВИН К.Г.,

кандидат педагогических наук, доцент БАБИНА Г.В.

Ведущая организация - Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Российской Федерации.

Защита диссертации состоится" $ 1998 г. вТ^часов

на заседании диссертационного Совета К 053.01.13 в Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, пр. Вернадского, д. 88, ауд.*/7,Ъ .

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МШ У по адресу: 119435, Москва, ул.Малая Пироговская, 1.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного Совета

1998 г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Проблема развития речи является центральной в обучении детей с речевой [атологией. Успешность обучения в школе, дальнейшее развитие учащихся в начительной мере зависит от уровня овладения ими связной монологической ечьго. Овладение письменной связной речью способствует формированию [ышления школьников, помогает их социальной адаптации.

В школе для детей с тяжелыми нарушениями речи курс русского языка изучается

том же объеме, а в 5-10-х классах по той же программе и учебникам, что и в бщеобразователыюй школе. В соответствии с программными требованиями работа о развито речи проводится в разных направлениях, одним из которых является юрмирование умений и навыков связного изложения мыслей в устной и нсьменной форме.

Проблемы методики развития связной речи и построения текста в бщеобразовательной школе плодотворно разрабатывались в исследованиях. В.А, [обромыслова, Т.А Ладыженской, JI.M. Лосевой, В.И. Капинос, H.A. Пленкина, i.A. Рыбниковой и др.

В специальной педагогике состояние связной речи учащихся младших классов цсолы для детей с тяжелыми нарушениями речи и методические аспекты этой роблемы исследованы и освещены в работах И.Т. Власенко, В.К. Воробьевой, O.E. рибовой, P.E. Левиной, Л.Ф. Спировой и др.

Большинство исследователей, обращаясь к проблеме речевого развития учащихся тециальной школы, отмечает наличие стойких затруднений в продуцировании м*ьми связных высказываний на всех этапах обучения (И.К. Колповская, Л.Р. авидович и др.). К моменту перехода учащихся к основному этапу обучения фушення в построении связной речи, более выраженные в письменных работах, гановятся ведущими в структуре речевого дефекта. Отсутствие специальной етоднки развития связной речи старших учащихся школы для детей с тяжелыми »рушениями речи отрицательно сказывается на формировании навыков создания лсказываний в устной и письменной форме, а также снижает эффективность >учения в целом.

Методика развития речи как нормально развивающихся детей, так и детей с •клонехшями в развитии исходит из лингвистической и психолингвистической рактеристики текста как высшей коммуникативной единицы. Ориентирами для гтодических исследований и разработок являются лингвистическое описание руктуры текста и психо лингвистическая теория порождения связного гсказывания. Применение двух подходов (лингвистического и

психолингвистического) в коррекдионном обучении позволяет выявить те параметры текста, которые оказываются нарушенными в письменной речи учащихся с речевым недоразвитием, и определить причины имеющихся нарушений. Это делает возможным решение ряда методических задач, главная из которых - обучение школьников с недоразвитием речи построению связного высказывания как коммуникативной единицы.

Разработка методики развития связной речи с ориентацией на формирование умений теплообразования и с учетом структуры речевого дефекта учащихся специальной школы является значимым условием повышения эффективности коррекциошюго обучения. Данное положение определило актуальность нашего исследования.

Объектом исследования явился процесс построения текста учащимися 5-6-х классоь пхколы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Предмет ь^едования . методика обучения построению текста учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

Проблема исследования заключается в определении путей и способов обучения построению письменного текста учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Решение этой проблемы является целью исследования.

В основу исследования была положена следующая гипотеза. Нарушения связной письменной речи учащихся с речевой патологией в той или иной степени отмечаются на всех этапах продуцирования высказываний, и обусловлены они трудностями операционализации целенаправленного процесса создания письменных текстов. Уровень развития связной письменной речи учащихся повысится, если в процесс обучения будут включены модели, отражающие пооперационный, серийно-последовательный способ деятельности по созданию связных высказываний. Задачи исследования:

• рассмотреть теоретический аспект проблемы исследования с использованием данных лингвистики, психолингвистики, дефектологии, общей и специальной методики преподавания русского языка;

• проанализировать педагогическую практику обучения построению текстов в 5-6-х классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи;

• проанализировать материалы школьных программ и учебников;

• провести сравнительный анализ письменных работ учащихся 5-6-х классов специальной и общеобразовательной школ;

• описать типологию ошибок, выявленных в письменных работах учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи;

определить причины затруднений в продуцировании письменного текста учащимися специальной школы;

разработать и экспериментально проверить методику обучения построению текста в 5-6-х классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Методологическую основу исследования составили положения философского чения о единстве человека и общества, о ведущей роли деятельности в развитии еловека, учение о методах научного познания - об эмпирических и логических тупенях процесса познания и их взаимосвязи.

В соответствии с намеченной целью и задачами исследования были определены и спользованы следующие методы исследования: теоретический (анализ и обобщение психологической, лингвистической, педагогической и методической литературы по теме);

социолого-иедагогический (наблюдение за учебным процессом, изучение опыта работы учителей специальной школы, изучение школьной медико-педагогической документации, беседы с учителями, школьниками); экспериментальный (проведение констатирующего, формирующего, контрольного экспериментов);

статистический (количественный и качественный сравнительный анализ письменных работ учащихся, обработка экспериментальных данных). Организация исследования. Исследование проводилось в 1993-1997 гг. на базе асол-интернатов для детей с тяжелыми нарушениями речи Ж№> 45, 60 г. Москвы и » 13 г. Ижевска. Материалы для сравнительного анализа получены в эгцеобразовательных школах Ко№ 263,290,291 г. Москвы.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования заключаются в том, го:

получены достоверные экспериментальные данные, свидетельствующие о наличии специфических затруднегаяй при построении письменного текста у учащихся 5-6-х классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи; описаны и классифицированы типичные и наиболее устойчивые ошибки, допускаемые учащимися с речевым недоразвитием при создании письменного текста, проведено соотношение ошибок с механизмами нарушения связной речи учащихся, уточнены причины имеющихся затруднений;

экспериментально доказана возможность поэтапной организации работы по созданию письменного текста с использованием обобщенной модели деятельности учащихся;

• определены коррекционно ориентированные дидактические средств; формирования у учащихся с речевой патологией умений в области созданш письменного текста - смысловые и содержательные опоры связны: высказываний.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методам обучения построению письменного текста учащихся специальной школы применение которой в ходе опытной проверки показало высокие результаты п< сравнению со сложившейся практикой обучения. В диссертации содержать конкретные рекомендации по реализации предлагаемой методики на урока; развития речи, определяющие этапы работы, методические средства формировать навыка создания письменного текста и их комбинацию на каждом этапе, способ! организации работы. Исследование сочеталось с разработкой методически: материалов, в которых нашли отражение теоретические положения диссертации.

Результаты исследования могут быть использованы в разработке методически: рекомендаций к проведению уроков развития речи и индивидуальных занятий, ripi составлении программ и учебников по русскому языку для детей с тяжелым: нарушениями речи, в системе повышения квалификации учителей-логопедов, лекционных курсах, спецкурсах и спецсеминарах по логопедии и специально) методике преподавания русского языка на дефектологических факультетах педвузо!

Достоверность результатов диссертационной работы обеспечиваете методологической обоснованностью исследования, применением комплексны методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, проведение! констатирующего и обучающего экспериментов на достаточном репрезентативно! уровне, сочетанием количественного и качественного анализа материала.

Результаты исследования внедрены в практику работы школ-интернатов дд детей с тяжелыми нарушениями речи № 13 г. Ижевска и № 45 г. Москвь Материалы исследования включены в лекционный вузовский курс «Специальна методика преподавания русского языка в школе для детей с тяжелыми нарушениям речи».

Апробация результатов работы. Материалы диссертации обсуждались н заседаниях кафедры русского языка и специальной методики его преподавши МИГУ, на конференциях молодых ученых Mill У (1994, 1996, 1997 тт.).

Публикации. Основное содержание диссертации отражено в печатных работа! список которых приводится в конце автореферата.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключена; списка использованной литературы, приложения.

На защиту выносятся следующие положения. 1. Продуцирование письменного текста учащимися школы для детей с тяжелыми нарушениями речи отличается несформированностыо серийно-последовательного способа обработки информации, затруднениями удержания замысла и исключения побочных ассоциаций, недостаточным уровнем овладения языковыми средствами, используемыми при создании письменных высказываний, нарушением сличения полученного результата с реальным образом.

I. Составной частью коррекциошюго обучения построению письменного текста учащихся с нарушениями речи является использование содержательных и смысловых опор, выступающих в качестве фактора, обеспечивающего управление процессом создания речевого высказывания, i. Применение моделей, опосредующих деятельность учащихся по созданию связных письменных высказываний в плане работы над содержанием и структурой текста и вычленения операций порождения высказывания, облегчает процесс создания письменного текста и повышает эффективность коррекциошюго обучения.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обоснована актуальность темы, проблема исследования, его цель, »бьекг и предмет, формулируются задачи исследования, раскрывается его научная говизна, теоретическая и практическая значимость, освещены формы апробации и ;недрения результатов исследования в практику, сформулированы основные юложения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы методики обучения построении» екста в школе для детей с тяжелыми парушеииями речи» раскрываются ингвнстические и психолингвистические основы обучения созданию письменного екста, анализируется методическая литература по исследуемой проблеме, рассматриваются нарушения связной речи у детей с речевой патологией и методы оррекции.

В современной лингвистике (Л.И. Величко, В.В. Виноградов, И.Р. Гальперин, '.А. Золохова, Н.И. Ипполитова, Л.М. Лосева, М.И. Откупщикова, U.C. Поспелов, '.Я. Солгашпс, И.А. Фигуровский и др.) текст признается высшей единицей интаксиса. Основными категориями текста в большинстве исследований азываются цельность и связность. В качестве единиц текста авторами ассматриваются сложное синтаксическое целое и абзац, объединяющие

предложения и раскрывающие один предмет речи. Внутри текста такое объединение может происходить и на основе типового содержания. Фрагменты текста определенного типового значения рассматриваются как типы речи: повествование, описание, рассуждение. Исследователями особо подчеркивается, что языковая система в процессе коммуникации реализуется именно в текстах. Раскрытие механизмов построения текста создает возможности для формирования связной речи учащихся.

Изучение механизмов порождения речи, в частности, связных монологических высказываний (JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.) показало, что структура речевой деятельности рассматривается как неразрывное единство познавательно-мотивирующей, целевой и исполнительской сторон. Схему порождения высказывания можно представить как четырехчленное образование, включающее в себя мотивацию, замысел (программу, план), реализацию замысла, контроль.

В методике общеобразовательной и ряда специальных школ (Е.А. Баринова, Е.А. Гордиенко, А.Г. Зикеев, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, В.Н. Мещеряков, H.A. Пленкин, Л.А. Ходакова и др.) основу работы по созданию связных высказываний составляет формирование коммуникативных умений на основе сознательного усвоения правил построения текста. Требования, предъявляемые исследователями к высказываниям учащихся, соотносятся с лингвистическими характеристиками текста.

^Нарушение связной речи рассматривается всеми исследователями как характерное и постоянное звено в структуре общего речевого недоразвития (В.К. Воробьева, P.E. Левина, В.К. Орфинская, Л.Ф. Снирова, H.H. Трауготт и др.). Достаточно полно изучены особенности проявления несформированности связной устной речи на начальном этапе обучения. Причиной такой несформированности исследователи считают нарушение механизма речепорождения, в частности, внутреннего программирования высказывания и реализации программы во внешней речи.

Особенности связной речи учащихся специальной школы на более поздних этапах обучения рассмотрены недостаточно. Большинство авторов (O.E. Грибова, Л.Р. Давидович, И.К. Колповская и др.) отмечает, что. затруднения в продуцировании связных высказываний является ведущим в структуре дефекта и у учащихся старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Особенно это касается построения письменных текстов. При этом ряд

исследователей считает, что сама структура дефекта остается неизменной, меняется лишь степень выраженности нарушения. *

Предлагаемые в специальной литературе методики формирования и развитая связной речи учащихся с речевой патологией адресованы младшим школьникам. Проанализированные нами исследования посвящены в первую очередь вопросам обучения построению устных связных высказываний, что естественно на данном этапе обучения. Для обучения школьников старшего возраста разработаны лишь отдельные методические рекомендации и указания. Проблема обучения построению письменных текстов данного контингента учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи остается недостаточно разработанной.

Во второй главе «Особенности построении письменного текста учащимися с речевым недоразвитием и учащимися с сохранной речевой деятельностью (на основе анализа сочинений по картине)» приводятся данные, полученные в результате анализа материалов констатирующего эксперимента.

Содержанием констатирующего эксперимента предусматривались сочинения по серии из трех сюжетных картин «Наводнение» (в 1 четверти учебного года) и по картине И.И. Левитана «Март» (в 4 четверти учебного года). Написание сочинений проводилось на фронтальных занятиях без предварительной подготовки. Учитель сообщал детям названия картин, помещенных на доске. Какие-либо дополнительные комментарии исключались.

Количество проанализированных сочинений представлено в таблице.

школа для детей с тяжелыми нарутепиамн речи общеобразовательная школа

5 класс 6 класс 5 класс 6 класс

Сочинения по серии картин «Наводнение» 46 44 47 40

Сочинения по картине «Март» 45 44 42 40

При анализе работ использовались критерии, количественно и качественно отражающие содержательную и структурную стороны письменных высказываний учащихся и особенности их речевого оформления:

1) цельность высказывания (полное и адекватное раскрытие темы и основной

мысли высказывания, взаимосвязь компонентов текста); Ь) связность высказывания (совокупность внеязыковых и языковых средств связи,

структурное единство текста); ;) использованные в высказывании языковые средства.

Для каждого критерия были разработаны параметры оценки работ учащихся. По указанным критериям бьет проведен сопоставительный анализ сочинений лшдихся специальной и общеобразовательной школы. Приведенные в диссертации

результаты анализа свидетельствуют о том, что работы учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи характеризуются большим количеством ошибок и их качественным своеобразием. Выделенные в ходе констатирующего эксперимента ошибки носят специфический характер:

1) чрезмерное сужение или расширение объема высказывания;

2) пропуск звеньев высказывания;

3) перечисление выделенных звеньев без их развертывания;

4) искажение фактов;

5) нарушение последовательности изложения за счет искажения последовательности событий, повторов, разрывов;

6) расширение несущественных звеньев высказывания;

7) искажение или отсутствие выраженности причинно-следственных отношений;

8) крайне неравномерное распределение материала по частям высказывания;

9) отсутствие вступления или заключения;

10) нарушение или отсутствие межфразовой лексихо-грамматической связи;

11)однообразие и стереотипность синтаксических конструкций;

12)бедность использованной лексики;

13)выраженный аграмматизм;

14)обилие вербальных парафазий.

На основании лингвистического анализа были выделены 4 группы учащихся, работы которых имели следующие характеристики:

1 группу составили учащиеся общеобразовательной школы, чьи работах характеризуются всеми признаками цельности и связности текста, а также высоким уровнем использования языковых средств;

2 группу составили учащиеся, в чьих работах преобладает нарушение цельности и связности текста при относительной сохранности использования языковых средств;

3 группу составили учащиеся, в чьих сочинениях выявлено нарушение использования языковых средств при относительной сохранности цельности и связности текста;

4 группу составили дети, в чьих работах отмечены нарушения всех указанных параметров.

4 группа оказалась неоднородной по своему составу. В ней мы выделили две подгруппы в зависимости от степени выраженности нарушения:

1 подгруппа (4/1) - незначительные нарушения всех параметров текста;

2 подгруппа (4/2) - все параметры текста грубо нарушены.

На диаграмме 1 представлено распределение учащихся по данным группам.

Диаграмма 1.

учащиеся 5 класса школы для детей с тяжелыми нарушениями речи учащиеся 6 класса школы для детей с тяжелыми нарушениями речи учащиеся 5 класса общеобразовательной школы учащиеся б класса общеобразовательной шкалы

Данные психолингвистического анализа свидетельствуют о том, что наличие нарушений, выявленных в работах учащихся специальной школы, связано с патологией операций речепорождения: ориентировки в условиях высказывания, внутреннего программирования высказывания, внешней реализации программы высказывания, контроля. В частности, указанные трудности обусловлены:

1) нарушением серийно-последовательного способа обработки информации: страдает много аспектность анализа, последовательность выделения предметов высказывания и их объединение в конечное единое целое, осознание внутренних связей между ними;

2) затруднениями удержания замысла и исключения побочных ассоциаций,

3) недостаточным уровнем сформнрованности языковых средств, используемых в оформлении письменных высказываний;

4) нарушением сличения полученного результата с реальным образом. Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные позволяют

заключить, что методика обучения построению письменных текстов, применяемая в школе дня детей с тяжелыми нарушениями речи, недостаточно эффективна, поскольку не обеспечивает коррекции механизмов порождения высказываний у учащихся. Необходимой является разработка методики, способствующей формированию у детей с речевым недоразвитием умений построения письменного текста с учетом выявленной структуры дефекта на данном этапе обучения.

В третьей главе «Обучение построению письменного текста учащихся с гяжелыми нарушениями речи» анализируется имеющаяся практика обучения

связной речи школьников с речевым недоразвитием, излагаются исходные положения разработанной методики, представлены основные принципы, этапы, методы и содержание обучения.

В связи с отсутствием специальных программ и учебников для обучения русскому языку учащихся 5-10-х классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи используются' Программа и учебники общеобразовательной школы, в которых не учитываются специфические трудности формирования связной речи у учащихся с речевой патологией. В диссертации показано, что ориентация учебник пособий и программы иа отвлеченный, формальный анализ языковых фактов не способствует устранению имеющихся у учащихся нарушений речевой и познавательной деятельности. Это определяет необходимость создания специальных, коррекционно ориентированных программ, учебников, методических разработок по систематическому курсу русского языка для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Коррекционная направленность предлагаемой в диссертации методики обеспечивается учетом данных психолингвистики и дефектологии по проблеме порождения связных высказываний в норме и патологии, а также учетом результатов проведенного нами исследования, ориентированного на выявление нарушения механизмов продуцирования текста.

Обучение проводилось в 5 и б классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи на материале, определенном программой (5 класс -повествование, 6 класс - описание пейзажа).

В основу опытного обучения положена поэтапная организация работы по формированию связного высказывания с использованием обобщенной модели деятельности учащихся по созданию письменного текста, а также содержательных (картины, образцы текстов) и смысловых опор высказывания.

В обучении построению каждого типа текстов выделялись следующие этапы:

1) знакомство с готовыми образцами высказывания и выделение опорных конструкций;

2) конструирование текста по опорам;

3) самостоятельное создание опор и построение текста на их основе.

Нами использовались опорные конструкции двух видов, совокупность которых представляет собой модель анализируемого или создаваемого высказывания, его тема-рематическое развертывание:

1) смысловые опоры - тематические предложения, глаголы и глагольные словосочетания, отражающие систему предикатов в тексте, имена

существительные и эпитеты к ним, представляющие собой систему денотатов и их признаков;

I) конструкции, отражающие связи между частями текста.

Для составления высказываний учащимся предлагалась обобщенная модель, лражаюшая пооперационный способ деятельности по созданию текста, которая в ¡саждом случае наполнялась конкретным материалом: 1) ориентировка в общем содержании картины, текста;

определение основных смысловых частей в содержании; 5) составление общего плана высказывания из тематических (этапных)

предложений; О установление связи между ними; >) подбор нужных слов для высказывания;

>) раскрытие пунктов плана (развертывание тематических предложений).

Применение данной модели позволяет корригировать нарушения механизма гекстообразования, поскольку воссоздает в развернутом виде внутреннюю ггруюуру нарушенного процесса речепорождения путем вынесения вовне >тдельных его операций. Последовательность операций составляет программу, отравляющую извне ходом формирования и коррекции нарушенных звеньев фоцесса порождения высказывания и позволяющую контролировать этот ход. По лере присвоения учащимися предлагаемой модели она начинает выступать как ¡редство самоуправления, как способ выполнения тех или других действий. Использование модели способствует индивидуализации коррекциопного обучения, :оздавая возможность более длительной, дробной отработки страдающего звена «чепорождения (на индивидуальных занятиях).

Обучение в 5 классе проводилась с использованием серий сюжетных картин, юторые служили невербальными опорами, наглядно отражающими юследовательиость предикатов в текстах.

Содержание работы на 1 этапе обучения заключалось в определении темы и юновной мысли текста па основе анализа содержания картины и предложенного скота; уточнении соответствующих лингвистических понятий; выделении частей екста и составлении плана путем нахождения тематических предложений в каждой асти текста; определении мижротем, входящих в эта части, с опорой на картины; гсборе из текста опорных слов и словосочетаний для развертывания пунктов плана [ микротем.

В ходе работы, проведенной на данном этапе, школьники обучаются сознательно «•носиться к тексту как предмету анализа по предлагаемым моделям. Применение

названных моделей приводит к сокращению текста, извлечению из него концептуального содержания для уяснения смысла высказывания. В то же время выполнение данных действий представляет способ отбора опорных конструкций для составления будущего текста.

На 2 этапе осуществлялось обучение детей определению темы и основной мысли будущего текста на основе анализа содержания картины, вычленению частей будущего текста и составлению его плана в виде тематических предложений, выделению микротем в ходе анализа картины, систематизации опорных конструкций в соответствии с выделенными частями текста и микротемамн, развертыванию тематических предложений в целый текст, построению текста определенной композиционной струкгуры.

В ходе работы учащимся предлагались различные, постепенно усложняющиеся виды работ в зависимости от наличия или отсутствия части картин в серии. Таким путем учащиеся практически знакомились с правилами построения текста-повсствования.

Использование картин и опорных конструкций способствует формированию у учащихся навыка травильного оформление структуры текста. При этом дети имеют возможность дополнить и изменить конкретные события, отображенные на картине, активизируя уже имеющийся у них лексико-грамматический материал.

Работа на 3 этапе заключалась в составлении текста по самостоятельно подобранным опорным конструкциям под руководством учителя, доля участия которого в процессе обучения постепенно сокращалась.

На учебном материале различной трудности достигается развитие активных навыков построения текста, так как речевые возможности учащихся все более обогащаются. Вслед за элементарными навыками анализа и синтеза текста, учащиеся с каждым новым занятием овладевают новыми, более сложными навыками шилитикочлштетической деятельности.

Важным является введение в учебный процесс на данном этапе анонимного обсуждения написанных текстов в классе. Как следствие этого, у учащихся появляется высокий социальный мотив, поскольку объектом анализа становился собственный текст, который мог заслужить одобрение или неодобрение товарищей.

В 6 классе обучение построению текстов ведется с предъявлением требований более высокого уровня сложности. При этом в качестве содержательной невербальной опоры используются картины пейзажного характера.

На 1 этапе обучение исходило из умений, сформированных у учащихся в 5 классе. В ходе работы уточнялись сведения, касающиеся ориентировки в условиях

общения (анализа картины), планирования содержания и языкового оформления 'дущего текста с опорой на картину, определения его темы и основной мысли, определенна материала по частям текста, формулирования тематических «дпожений и составления плана иа их основе, выделения опорных лексшсо-амматических конструкций, развертывания программы текста в письменной речи аспространения тематических предложений в абзацы с использованием обранных опорных конструкций).

Модель анализа текста применяется к текстам описательного характера, ставленным сначала по серии сюжетных картин с элементами описания, а затем | серии картин описательного характера. ;

Анализируя этот материал, школьники повторяют понятия «текст», «тема кета», «основная мысль текста», определяют особенности композиции и держание частей текста (микротемы, смысловые опоры), выделяют средства язносги в тексте.

На 2 этапе задачи усложняются, поскольку учащимся не предоставляется образец кета, а даются лишь зрительные опоры (вербальные и невербальные). В ходе боты шестиклассники должны применить умения анализировать картину, льзуясь предложенными опорными конструкциями, определять тему, основную 1сль, содержание будущего высказывания. При этом особое внимание уделяется ализу микротем, предполагающих использование эмоционально окрашенной ксики, преимущественно важной в описании.

На данном этапе у учащихся формируется представление о структуре текста-исания (начало, основная часть, концовка). Школьникам даются образцы зачина и нцовки. В качестве заключения предлагается использовать собственную оценку ображенного на картоне.

На 3 этапе сформированные умения и навыки закрепляются на более сложном териале.

В отличие от начальных этапов, когда в качестве невербальной опоры пользовался упрощенный картинный материал, позволяющий подчеркнуть редеяенные параметры текста, на данном этапе обучение велось по оригинальным ¡горским) картинам в рамках программных требований. В результате проведенной работы у учащихся были сформированы умения: ориентироваться в условиях сообщения при анализе картоны, шшшровапь содержание и языковое оформление будущего текста с опорой на картину, определяя его тему и основную мысль, распределяя материал по частям

текста, формулируя тематические предложения и составляя на их основе план, выделяя опорные лексико-грамматические конструкции, • реализовывать программу текста в письменной речи, развертывая тематические предложения в абзацы с исшшзованием отобранных опорных конструкций. В результате экспериментального обучения мы добились повышения активности, самостоятельности, заинтересованности учащихся в процессе работы. Было сформировано умение анализировать свой и чужой текст, а также достигнуто положительное отношение учащихся к письменным работам

С целью проверки эффективности предложенной методики в конце учебного года нами был проведен контрольный эксперимент, в котором принимали участие 48 учащихся двух 5 и двух 6 классов н 24 учащихся контрольных классов. Он заключался в проведении сочинений по картинам Н.К. Успенской-Кологривовой «Не взяли на рыбалку» (5 класс) и И Э. Грабаря «Февральская лазурь» (6 класс).

Применение смысловых и содержательных опор оказалось действенным средством, помогающим коррекции имеющихся нарушений связной речи и активному усвоению материала. Обращение к моделированию в деятельности учащихся по созданию текста в плане работы над его содержанием и структурой и вычленения операций порождения текста позволило им с течением времени перейти к сознательному конструированию связных письменных высказываний.

В результате проведенного обучения изменился количественный состав групп учащихся, выделенных по результатам лингвистического анализа сочинений. Согласно данным, представленным в диаграмме 2, обучение по предложенной методике обеспечило значительное изменение качественных показателей. Увеличилось количество учащихся, сочинения которых отличается незначительными нарушениями цельности, связности текста и использования языковых средств. Диаграмма 2.

-

5* 40-1--й----

1 2 3 4/у 4fr, группы

Е»Э - 5 экспериментальный класс £23 - 5 контрольный класс ES3 - 6 экспериментальный класс CTJ - 6 контрольный класс

Сопоставление данных констатирующего эксперимента (диаграмма 1) и контрольного (диаграмма 2) подтверждают правильность выдвинутой в начале исследования гипотезы и рациональность разработанной методики.

Перспективы исследования заключаются в создании единой методики развития связной речи учащихся 5-10-х классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, основанной на использовании обобщенной модели пооперационной деятельности учащихся по созданию текстов различных жанров.

В заключении подводится итог проведенному исследованию и формулируются основные выводы.

1. В письменных работах учащихся с речевым недоразвитием выявляются нарушения основных категорий текста - цельности и связности, а также затруднения в использовании языковых средств. Типичными ошибками являются чрезмерное сужение или расширение объема всего высказывания и отдельных микротем, пропуски, искажения фактов, нарушение логической последовательности изложения и причинно-следственных отношений в высказывании, неструктурировавность материала, отсутствие лексико-грамматической связи, выраженный аграмматизм, стереотипность синтаксических конструкций, бед ность словаря, обилие вербальных парафазии. В результате анализа сочинений учащиеся распределились по 4 группам в зависимости от преобладания в их письменных работах нарушения той или иной категории текста.

2. Наличие выявленных нарушений обусловлено несформированностъю процесса речепорождения па всех его этапах: у учащихся страдает серийно-последовательный способ обработки информации, имеются затруднения в удержании замысла и исключения побочных ассоциаций, отмечается низкий уровень сформировашюсти языковых средств, используемых при создании письменных высказываний, нарушено сличение полученного результата с реальным образом.

?. Предложенная методика обучения построению письменного текста учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи является коррекционно ориентированной и методически оправданной. Использование в процессе подготовки к написанию текста содержательных и смысловых опор, обеспечивающих управление процессом создания речевого высказывания, и моделей, отражающих пооперациошпнй, серийно-последовательный способ

деятельности, способствует повышению уровня развития связной письменной речи учащихся и эффективности коррекционного обучения.

Содержание,диссертации отражено в следующих публикациях:

1) Автоматизированный метод обучения написанию сочинений детей с речевыми недостатками // Новые информационные технологии в школах и вузах: Материалы конференции. - М., 1993. - с. 122 (в соавт.)

2) К вопросу о формировании у студентов навыков анализа связных высказываний учащихся // Теория и практика коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями развития: Материалы докладов Республиканской научно-методической конференции. - Ташкент, 1995. - с.24-25.

3) Особенности формирования связной письменной речи учащихся старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (на материале сочинений по картине) // Теория и практика коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями развития: Материалы докладов Республиканской научно-методической конференции. - Ташкент, 1995. - с. 85-86.

4) Особенности построения письменного текста учащимися 5-6-х классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (материалы к спецсеминару). - М., «Русская энциклопедия», 1997. - 13 с.

5) К вопросу о формировании навыка анализа и построения текста детьми с ОНР // Коррекционная педагогика - вчера, сегодня, завтра: Сборник научно-методических материалов. - М., «Прометей», 1997. - с. 243 - 244.

Подл, к печ. 10.03.98 Объем 1 п л. Зак. 79 Тир. 100 Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Алмазова, Анна Алексеевна, 1998 год

Введение

Глава 1. Теоретичие овы методики обучения проению теа в школе для детейтяжелыми нарушениями речи

1.1 Лингвичие овы проения теа

1.2 холингвичое обование обучения проению теа

1.3 Пути формирования у школьников навыков проения теа

1.4 Нарушенияязной речи у детейречевым недоразвитием

1.5 Анализ методических аспектов формирования связной речи у учащинарушенной речевой деятельнью

Выводы

Глава 2. бенни проения пменного теа учащимречевым недоразвитием и учащимсохранной речевой деятельнью (на ове анализачинений по картине)

2.1. Содержание, задачи и методы проведения коатирующего эеримента

2.2. Результаты сравнительного анализа письменных работ учащи чинений пориижетных картин)

2.3. Результаты сравнительного анализа письменных работ учащи чинений - опний пейзажа)

Выводы

Глава 3. Обучение проению пменного теа учащитяжелыми нарушениями речи

3.1. Анализ программных и учебно-методических материалов по развитиюязной речи у учащиециальной школы

3.2. Методика обучения построению письменного текста учащихся

5-6-х клов школы для детейтяжелыми нарушениями речи

3.3. Анализ результатов опытного обучения

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение построению письменного текста учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи"

Проблема развития речи является центральной в обучении детей с речевой патологией. Успешность обучения в школе детей, их дальнейшее развитие в значительной мере зависят от уровня овладения ими связной монологической речью. Овладение письменной связной речью способствует формированию мышления учащихся, помогает их социальной адаптации.

В школе для детей с тяжелыми нарушениями речи курс русского языка изучается в том же объеме, а в старших классах по той же программе и учебникам, что и в общеобразовательной школе общего типа. В соответствии с программными требованиями работа по развитию речи проводится в школе в разных направлениях, одним из которых является формирование умений и навыков связного изложения мыслей в устной и письменной форме.

Проблемы методики развития связной речи и построения текстов в общеобразовательной школе плодотворно разрабатывались в исследованиях В.А. Добромыслова, Т.А. Ладыженской, JI.M. Лосевой, В.И. Капинос, Н.А. Пленкина, М.А. Рыбниковой и др.

В специальной педагогике состояние связной речи учащихся младших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи и методические аспекты этой проблемы исследованы и освещены в работах И Т. Власенко, В.К. Воробьевой, О.Е. Грибовой, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой и др.

Большинство исследователей, обращаясь к проблеме речевого развития учащихся специальной школы, отмечает наличие стойких затруднений в продуцировании детьми связных высказываний на всех этапах обучения (И.К. Колповская, Л.Р. Давидович и др.). К моменту перехода учащихся в среднее звено нарушения построения связной речи становятся ведущими в структуре речевого дефекта, более всего это проявляется в письменных работах. Отсутствие специальной методики развития связной речи учащихся средних и старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи отрицательно сказывается на формировании навыков создания высказываний в устной и письменной форме, а также снижает эффективность обучения в целом.

Методика развития речи как нормально развивающихся детей, так и детей с отклонениями в развитии исходит из лингвистической и психолингвистической характеристики текста как высшей коммуникативной единицы. Ориентирами для методических исследований и разработок являются лингвистическое описание структуры письменного текста и психолингвистическая теория порождения связного высказывания. Применение двух подходов (лингвистического и психолингвистического) в специальном экспериментальном исследовании позволит не только выявить те компоненты текста, которые оказываются нарушенными в письменной речи учащихся с речевым недоразвитием, но и определить причины имеющихся нарушений. Это сделает возможным решение ряда методических задач, главная из которых - обучение школьников с недоразвитием речи построению связного высказывания как коммуникативной единицы.

Разработка методики развития связной речи с ориентацией на формирование умений текстообразования и с учетом структуры речевого дефекта учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи является значимым условием повышения эффективности коррекционного обучения. Данное положение определило актуальность нашего исследования.

Объектом исследования явился процесс построения текстов учащимися 5-6-х классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Предмет исследования - методика обучения построению текстов учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

Проблема исследования заключается в определении путей и способов обучения построению письменного текста учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Решение этой проблемы является целью исследования.

В основу исследования была положена следующая гипотеза. Нарушения связной письменной речи учащихся с речевой патологией в той или иной степени отмечаются на всех этапах продуцирования высказываний, и обусловлены они трудностями операционализации целенаправленного процесса создания письменных текстов. Уровень развития связной письменной речи учащихся повысится, если в процесс обучения будут включены модели, отражающие пооперационный, серийно-последовательный способ деятельности по созданию связных высказываний.

Задачи исследования:

• рассмотреть теоретический аспект проблемы исследования с использованием данных лингвистики, психолингвистики, дефектологии, общей и специальной методики преподавания русского языка;

• проанализировать педагогическую практику обучения построению текстов в 5 - 6-х классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи;

• проанализировать материалы школьных программ и учебников;

• провести сравнительный анализ письменных работ учащихся 5-6 классов специальной и общеобразовательной школ;

• описать типологию ошибок, выявленных в работах учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи;

• определить причины затруднений в продуцировании письменного текста учащимися речевой школы,

• разработать и экспериментально проверить методику обучения построению текста в 5-6-х классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Методологическую основу исследования составили положения философского учения о ведущей роли деятельности в развитии человека, учение о методах научного познания - об эмпирических и логических ступенях процесса познания и их взаимосвязи.

В соответствии с намеченной целью и задачами исследования были определены и использованы следующие методы исследования.

• теоретический (анализ и обобщение психологической, лингвистической, педагогической и методической литературы по теме);

• социолого-педагогический (наблюдение за учебным процессом, изучение опыта работы учителей специальной школы, изучение школьной медико-педагогической документации, беседы с учителями, школьниками^

• экспериментальный (проведение констатирующего, формирующего, контрольного экспериментов);

• статистический (количественный и качественный сравнительный анализ письменных работ учащихся, обработка экспериментальных данных).

Организация исследования. Исследование проводилось в 1993-1997 г. на базе школ-интернатов для детей с тяжелыми нарушениями речи №№ 45, 60 г. Москвы и № 13 г. Ижевска. Материалы для сравнительного анализа получены в общеобразовательных школах №№ 263, 290, 291 г. Москвы.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования заключаются в том, что

• получены достоверные экспериментальные данные, свидетельствующие о наличии специфических затруднений при построении письменного текста у учащихся 5-6-х классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи;

• описаны и классифицированы типичные и наиболее устойчивые ошибки, допускаемые учащимися с речевым недоразвитием при создании связных письменных высказываний, проведено соотношение ошибок с механизмами нарушения связной речи учащихся, уточнены причины имеющихся затруднений;

• экспериментально доказана возможность поэтапной организации работы по созданию письменного текста с использованием обобщенной модели деятельности учащихся;

• определены коррекционно ориентированные дидактические средства формирования у учащихся с речевой патологией умений в области создания письменного текста - вербальные и невербальные опоры связных высказываний.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методики обучения построению письменного текста учащихся специальной школы, применение которой в ходе опытной проверки показало высокие результаты по сравнению со сложившейся практикой обучения. В диссертации содержатся конкретные рекомендации по реализации предлагаемой методики на уроках развития речи, определяющие этапы работы, методические средства формирования навыка создания письменного текста и их комбинацию на каждом этапе, способы организации работы. Исследование сочеталось с разработкой методических материалов, в которых нашли отражение теоретические положения диссертации.

Результаты исследования могут быть использованы в разработке методических рекомендаций к проведению уроков развития речи и индивидуальных занятий, при составлении программ и учебников по русскому языку для детей с тяжелыми нарушениями речи, в системе повышения квалификации учителей-логопедов, в лекционных курсах, спецкурсах и спецсеминарах по логопедии и специальной методике преподавания русского языка на дефектологических факультетах педвузов.

Достоверность и обоснованность результатов диссертационной работы обеспечивается методологической обоснованностью исследования, применением комплексных методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, проведением констатирующего и обучающего экспериментов на достаточном репрезентативном уровне, сочетанием количественного и качественного анализа материала.

Полученные результаты внедрены в практику работы школ-интернагов для детей с тяжелыми нарушениями речи № 13 г. Ижевска и № 45 г. Москвы. Материалы исследования включены в лекционный вузовский курс «Специальная методика преподавания русского языка в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи».

Апробация результатов работы. Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и специальной методики его преподавания МТТГУ, на конференциях молодых ученых МПГУ (1994, 1996, 1997 г.).

На защиту выносятся следующие положения.

1. Продуцирование письменных текстов учащимися школы для детей с тяжелыми нарушениями речи отличается несформированностью серийно-последовательного способа обработки информации, затруднениями удержания замысла и исключения побочных ассоциаций, недостаточным уровнем овладения языковыми средствами, используемыми при создании письменных высказываний, нарушением сличения полученного результата с реальным образом.

2. Составной частью коррекционного обучения построению письменного текста учащихся с нарушениями речи является использование содержательных и смысловых опор, выступающих в качестве фактора, обеспечивающего управление процессом создания речевого высказывания.

3. Применение моделей, опосредующих деятельность учащихся по созданию связных письменных высказываний в плане работы над содержанием и структурой текста и вычленения операций порождения высказывания, облегчает процесс создание письменного текста и повышает эффективность коррекционного обучения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

выводы.

1. В связи с отсутствием специальных Программ и учебников в обучении русскому языку учащихся 5-10-х классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи используются Программа и учебники общеобразовательной школы, не учитывающие специфические трудности формирования связной речи у учащихся с речевым недоразвитием. Ориентация Программы и учебных пособий по русскому языку в общеобразовательной школе на отвлеченный, формальный анализ языковых фактов не способствует устранению имеющихся у данного контингента учащихся нарушений речевой и познавательной деятельности. Это определяет необходимость создания специальных программ, учебников, методических разработок по систематическому курсу русского языка в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

2. Предлагаемая нами методика обучения построению письменного текста учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи ориентирована на формирование умений текстообразования и учитывает структуру речевого дефекта учащихся. Применение зрительных невербальных опор является действенным средством, помогающим коррекции имеющихся нарушений связной речи и активному усвоению материала. Моделирование деятельности учащихся по созданию связных письменных высказываний в плане работы над содержанием и структурой текста и вычленения операций его порождения облегчает процесс создания письменного варианта. Обучение по предлагаемой методике способствует устранению выявленных ошибок, типичных для школьников с недоразвитием речи и касающихся цельности, связности и языкового оформления текста.

3. Данные контрольного эксперимента подтвердили справедливость выдвинутой гипотезы и эффективность предложенной методики обучения построению письменного текста учащихся 5-6-х классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Проведенное исследование посвящено одной из ведущих проблем логопедии и специальной методики преподавания русского языка, актуальной для теории и практики обучения школьников с речевой патологией - развитию связной речи. Актуальность данного исследования обусловлена отсутсгвием специальной методики развития связной речи в старших классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, что отрицательно сказывается на усвоении учащимися учебной программы и их социальной адаптации.

Теоретический анализ и обобщение научной литературы по проблеме исследования показал, что в современной лингвистике текст признается высшей единицей синтаксиса. Основными категориями текста в большинстве исследований называются цельность и связность. В качестве единиц текста авторами рассматриваются ССЦ и абзацы, объединяющие предложения и раскрывающие один предмет речи. Внутри текста такое объединение может происходить и на основе типового содержания. Фрагменты текста определенного типового значения рассматриваются как типы речи: повествование, описание, рассуждение. Исследователями особо подчеркивается, что языковая система в процессе коммуникации реализуется именно в текстах и раскрытие механизмов построения текста создает возможности для формирования связной речи учащихся.

В психолингвистике структура речевой деятельности рассматривается как неразрывное единство познавательно-мотивирующей, целевой и исполнительской сторон. Порождения включает в себя мотивацию, замысел (программу, план), реализацию замысла и контроль.

В методике преподавания русского языка общеобразовательной и ряда специальных школ развитие связной речи рассматривается как сознательное формирование коммуникативных умений у учащихся и их реализация при

16.1 конструировании текстов, усвоение школьниками правил построения текста, приемов его создания.

Исследователями, анализировавшими проблему речевой патологии, нарушение связной речи рассматривается как характерное и постоянное звено в структуре дефекта. Достаточно полно изучены особенности проявления несформированности связной устной речи на ранних этапах обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Причиной такой несформированности исследователи считают нарушение механизма порождения речи, в частности внутреннего программирования высказывания и реализации программы во внешней речи. Особенности связной речи учащихся специальной школы на более поздних этапах обучения рассмотрены недостаточно. Большинством авторов, признается, что нарушение продуцирования связных высказываний является ведущим в структуре дефекта учащихся старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Особенно это касается построения письменных текстов. При этом ряд исследователей считает, что сама структура дефекта остается неизменной, меняется лишь степень выраженности нарушения.

Предлагаемые в специальной литературе методики формирования и развития связной речи учащихся с речевой патологией адресованы прежде всего младшим школьникам и посвящены в первую очередь вопросам обучения построению устных связных высказываний. Для обучения школьников более старшего возраста разработаны лишь отдельные методические рекомендации и указания. Проблема обучения построению письменных связных высказываний (текстов) учащихся 5-10-х классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи освещена в специальной литературе недостаточно.

На основании рассмотренных научных данных и в соответствии с задачами исследования нами был проведен сравнительный анализ письменных работ (сочинений по картине) учащихся 5 и 6 классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи и общеобразовательной школы общего типа. Данное исследование осуществлялось с целью выявления нарушений продуцирования письменных текстов у учащихся с речевой патологией и определения причин этих нарушений. Для проведения исследования нами были определены критерии оценки сочинений, соответствующие взгляду на текст как единицу связной речи. Сочинения учащихся анализировались с позиций оценки текстов по наличию цельности, связности и характера оформления соответствующими языковыми средствами.

Анализ сочинений учащихся специальной школы выявил нарушение всех указанных категорий текста. Такие ошибки, как чрезмерное сужение или расширение объема всего высказывания и отдельных микротем, пропуски, искажения фактов, нарушение логической последовательности изложения и причинно-следственных отношений в высказывании, неструктурированность материала, отсутствие лексико-грамматической связи, выраженный аграмматизм и стереотипность синтаксических конструкций, бедность словаря и обилие вербальных парафазий, являются типичными и преобладающими в сочинениях учащихся.

В результате анализа сочинений нами выделено 4 группы учащихся в зависимости от преобладания нарушения той или иной текстовой категории. Наличие этих нарушений связано с патологией операций речепорождения: несформированностью серийно-последовательного способа обработки информации, затруднением удержания замысла и исключения побочных ассоциаций, недостаточностью языковых средств, используемых при создании письменных высказываний, нарушением сличения полученного результата с реальным образом.

Используемые в средних и старших классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи Программа и учебники общеобразовательной школы не учитывают специфических трудностей формирования связной речи у учащихся с речевым недоразвитием. Это делает необходимым создание специальных программ, учебников, методических разработок по систематическому курсу русского языка, имеющих коррекционную направленность в соответствии со структурой речевого дефекта учащихся.

Данные анализа литературных источников, программ и учебно-методического материала, результаты констатирующего эксперимента явились предпосылкой для разработки методики обучения учащихся с нарушениями речи построению письменных текстов.

Содержание методики основывалось на использовании содержательных и смысловых опор в процессе подготовки к написанию текста и моделей, отражающих пооперационный, серийно-последовательный способ деятельности по созданию связных высказываний.

В результате применения предложенной нами методики у учащихся были сформированы умения, необходимые для построения текста: ориентироваться в условиях сообщения, планировать содержание и языковое оформление высказывания, реализовывать программу текста в письменной речи. Эти умения формировались с привлечением сознательного усвоения учащимися правил построения текстов. В процессе обучения повысилась самостоятельность учащихся в процессе построения письменных текстов.

Данные контрольного эксперимента показали, что применение предложенной методики позволяет корригировать нарушенные механизмы речепорождения у учащихся. Это выражается в значительном уменьшении количества специфических ошибок в их письменных работах. Следовательно, разработанная и апробированная нами методика обучения построению письменного текста учащихся 5-6-х классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи явилась достаточно эффективной и методически оправданной.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.

1. В письменных работах учащихся специальной школы выявляются нарушения основных категорий текста - цельности и связности, а также нарушения использования языковых средств. В результате анализа сочинений выделяются 4 группы учащихся в зависимости от преобладания нарушения той или иной текстовой категории.

2. Наличие выявленных нарушений обусловлено несформированностью процесса речепорождения на всех его этапах, что в значительной степени обусловлено трудностями операционализации целенаправленного процесса создания письменных текстов .

3. Предложенная методика обучения построению письменного текста учащихся 5-6-х классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи является коррекционно ориентированной и методически оправданной.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Алмазова, Анна Алексеевна, Москва

1. Акишина А.А. Структура целого текста. Вьш. I. М.: Высшая школа профдвижения ВЦСПС, 1979. - 89 с.

2. Акишина А.А. Структура целого текста. Вып. 2. М.: Высшая школа профдвижения ВЦСПС, 1979. - 81 с.

3. Алексеенко Л.П. Методика работы над сложным синтаксическим целым в аспекте развития связной речи учащихся. Дисс. . канд. пед. наук. - Л., 1980. - 214 с.

4. Апухтин В.Б. О смысловой структуре связного текста (в связи с обучением порождению текста на иностранном языке). П Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. М., 1976. -с. 112.-122.

5. Афанасьев П.О., Кореневский Е.И., Шапошников И.Н. Сборник статей для изложения: Пособие ддя учителей начальной школы. 5-е изд., исправл. и дополн. - М.: Учпедгиз, 1951. - 224 с.

6. Афазия и восстановительное обучение. / Под ред. Л.С. Цветковой, Ж.М. Тлозман М.: Изд-во МГУ, 1983. - 215 с.

7. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. М. Изд-во МГУ, 1975. - 143 с.

8. Ахутина ТВ. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 210 с.

9. Бабина Г.В. Системный подход в формировании грамматического строя речи у учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1985. - с. 62 - 70.

10. Бабина Г.В. Характеристика глагольной лексики учащихся старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. //г

11. Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи. М., 1987 - с. 50 - 58.

12. Бабина Г.В. Особенности понимания глагольной лексики с отвлеченным значением учащимися с речевой патологией. / Дефектология. 1989, № 5. -с. 51-57.

13. Бабина Г.В. Методика обогащения словарного запаса учащихся старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (на материале лексико-семантических групп глаголов) Дисс. .канд. пед. наук. - М., 1990. -252 с.

14. Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка. / Под ред. М.Т. Баранова М.: Просвещение, 1990. - 386 с.

15. Баранов М.Т., Григорян Л.Т., Ладыженская Т А. и др. Русский язык. Учебник для 6 класса средней школы. М.: Просвещение, 1992. - 224 с.

16. Баринова Е А. Основы методики развития связной речи. Дисс. . докт. пед. наук. - Л., 1971. -638 с.

17. Баринова Е.А., Адрианова М.Е., Преображенская П., Афанасопуло Н.Н. Развитие речи на уроках русского языка и литературного чтения в 5-8 классах. М., 1959. - 118 с.

18. Бейн Э.С. Афазия и пути ее преодоления. Л.: Медицина, 1964. - 235 с.

19. Бейн Э.С., Овчарова П.А. Клиника и лечение афазий. София: Медицина и физкультура, 1970. - 210 с.

20. Богачев Ю.П. Современный русский язык: Сочетаемость имен действия. -М.: Прометей, 1995. 112 с.

21. Богомолова Е.И. Сочинение-рассуждение в старших классах средней школы. Автореферат дисс. . канд. пед. наук - М., 1984. - 185 с.

22. Богуславская Н.Е., Капинос В.И., Купалова А.Ю. и др. Методика развития речи на уроках русского языка: Книга для учителя. / Под ред.

23. Т.А.Ладыженской. 2-е изд., исправл. и дополн. - М.: Просвещение, 1991. - 239 с.

24. Буровцева ТВ. Методика лексической подготовки учащихся к сочинению. Дисс. . канд. пед. наук. - М., 1981. - 185 с.

25. Василькова Н И. Обучение связным высказываниям на основе теории актуального членения предложения (5 класс). Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1990.-211 с.

26. Величко Л.И. Изучение элементов синтаксиса целого текста на уроках русского языка в 4 8 классах. - Дисс. . канд. пед. наук - М., 1973. -204 с.

27. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка. М., 1983. -128 с.

28. Винарская Е.Н. Клинические проблемы афазии. М.: Медицина, 1971. -216 с.

29. Виноградов В В. О языке художественной прозы. // Избранные труды. -М.: Наука, 1980. -70 с.

30. Власенко И.Т., Голод В.И., Алле А.Х. Нейропсихологическое изучение детей. // Методы обследования нарушений речи у детей. / Под ред. Т.А. Власовой и др. М*., АПН СССР, 1982. - с. 144 - 160

31. Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М. и др. Логопедия. / Под ред. Л.С. Волковой. М.: Просвещение, 1989. - 528 с.

32. Воробьева В.К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией. // Нарушения речи и голоса у детей. М.: Просвещение, 1975. -с. 55 - 64.

33. Воробьева В.К. Особенности смыслового восприятия и воспроизведения речевого сообщения учащимися, страдающими моторной алалией. // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. М.: МГПИ им. В.И. Ленина , 1985. - с. 80 - 88.

34. Воробьева В.К. Формирование связной речи учащихся с моторной алалией. Дисс. . канд. пед. наук - М., 1986. - 207 с.

35. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Из неопубл. трудов. М.: Изд-во АПН, 1960. - 500 с.

36. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. 2-е изд. - М.:Просвещение, 1967. - 93 с.

37. Выготский Л.С. Мышление и речь. / Собрание сочинений в 6 т., т. 2. М., 1982. - 504 с.

38. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.- 139 с.

39. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. -150 с.

40. Грибова О.Е. Коррекционная работа с учащимися старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. / Дефектология. 1989, №5. -с. 57 -62.

41. Грибова О.Е. Особенности формирования грамматического строя письменной речи (в начальных классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи). Дисс. . канд. пед. наук - М.,1990. - 217 с.

42. Гордиенко Е. А. Развитие связной письменной речи учащихся 5 -7 классов вспомогательной школы в процессе написания сочинений по картине. -Дисс. . канд. пед. наук Ташкент, 1971.-221 с.

43. Гульчин МБ. Обучение учащихся 5-7 классов выбору слов в зависимости от темы и цели высказывания. Дисс. . канд. пед. наук. -М. 1991,- 166 с.

44. Гуровец Г.В. Юшнико-педагогическая характеристика детей, страдающих моторной алалией. Дисс. . канд. пед. наук. - М., 1974. - 144 с.

45. Давидович Л.Р. Особенности развития речи у подростков и взрослых с моторной алалией Дисс. . канд. пед. наук - М., 1980 - 160 с.

46. Давидович Л.Р. Особенности формирования речи и письма у учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1985 - с. 95-101.

47. Давидович Л.Р. Развитие лексики учащихся с моторной алалией в процессе обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1982.-е. 32-41.

48. Давыдов В.В. Возрастная и педагогическая психология. М., 1979.

49. Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста. Изд-во Саратовского университета, 1969. - 170 с.

50. Дридзе Т.М. Текст как иерархия коммуникативных программ (информативно-целевой подход). // Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976. - с. 48 - 56.

51. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей-олигофренов.- М.: Просвещение, 1970. 205 с.

52. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь. // Нарушения речи у дошкольников. /Сост. Р.А. Белова-Давид. -М.: Просвещение, 1972.-е. 9-31.

53. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., АПН,1958 - 370 с.

54. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. // В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1966 - с. 5 - 25

55. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов. // Психология усвоения грамматики, орфографии и развитие письменной речи. / Под ред. Д.И. Богоявленского Изв. АПН РСФСР, вып. 78 - М., 1956-с. 141 -250.

56. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982 - 154 с.

57. Жинкин Н.И. Психологические основы развития мышления и речи. // Русский язык в школе 1985, № 1 - с. 47 - 54

58. Жумадилова ГА. Речевое развитие учащихся при восприятии и продуцировании текста. Дисс. . канд. пед. наук. - СПб, 1994. -206 с.

59. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М.: Просвещение, 1973 - 223 с.

60. Забрамная С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях: Приложение. -2-е изд. М.: Просвещение, 1985. - 129 л.

61. Закожурникова М.Л., Кустарева В.А., Рождественский Н С. Русский язык: Учебник для 3 класса. Изд-е 15-е - М.: Просвещение, 1985 - 208 с.

62. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. М.: Русский язык, 1977 - 48 с.

63. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М.: Русский язык, 1981. - 113 с.

64. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся (1-6 классы 2-го отделения). М.: «Педагогика», 1976. - 240 с.

65. Зимняя И.А. Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли. // Исследования речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985. - с. 85 - 99

66. Зимняя И.А. Общие проблемы порождения и восприятия речевого сообщения. // Психологические механизмы порождения и восприятия текста. Сб. научных трудов МГПИИЯ им. Мориса Тореза, вып. 243 - М., 1985.-с. 3-8

67. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. - 159 с.

68. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М.: Наука, 1982. - 368 с.

69. Золотова Г.А. Роль ремы в организации и типологии текста. // Синтаксис текста. М.: Наука, 1979. - с. 113-133

70. Золотова Г.А. Очерки функционального синтаксиса русского языка. М.: Наука, 1973 - 350 с.

71. Ильенко С.Г. Стилистико-синтаксический анализ текста и развитие речи. // Трудности преподавания русского языка в школе. Л., 1978 - с. 52 - 61.

72. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе. М., 1992. - 125 с.

73. Каданцев B.C. Творческие сочинения на уроках русского языка как средство развития связной речи учащихся 5-8 классов. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. - М., 1968. - 22 с.

74. Каменская О.Л. Текст и коммуникация: Учебное пособие для ин-тов и фак-тов иностранных языков. М.: Высшая школа, 1990. - 151 с.

75. Капинос В.И. Развитие речи. Задания для учащихся 4 класса по русскому языку.-М., 1978-77 с.

76. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи, теория и практика обучения (5 -7) классы: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991 - 192 с.г

77. Кириченко Е.И. Динамика речевого и интеллектуального развития у детей и подростков с общим недоразвитием речи. // Материалы конференции по детской психиатрии. М., 1970 - с. 54 - 56

78. Кожевникова К. Об аспекте связности в тексте как целом. // Синтаксис текста. М.: Наука, 1979. - с. 49 - 67.

79. Колповская И.К. Педагогические наблюдения над детьми с тяжелыми нарушениями речи. // Методы обследования нарушений речи у детей. / Под ред. Т. А. Власовой и др. М.: АПН СССР, 1982 - с. 127 - 143

80. Колтуненко И.В. Обучение глухих школьников письменной речи. Дисс. . канд. пед. наук - М., 1966. - 258 с.

81. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. М.: Просвещение, 1982 - 160 с.

82. Коровин К.Г. Формирование грамматического строя языка. // Основыспециального обучения слабослышащих детей. М.: Просвещение , 1968/ б*.

83. Коровин К.Г. Овладение слабослышащими учащимися старших классов практическими языковыми обобщениями. // Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися. М., 1981 г с 2 3

84. Костенко Ф.Д. Дидактический материал по развитию речи. 3 класс: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1974 - 223 с.

85. Красильникова О.А. Формирование умения глухих школьников 3-4 классов строить текст с элементами рассуждения на уроках чтения. -Автореферат дисс. . канд. пед. наук СПб, 1994 - 16 с.

86. Куликов С.В. Структура мысли как предмета речевой деятельности при порождении и восприятии текста. // Психологические механизмы порождения и восприятия текста. Сборник научных трудов МГПИИЯ им. Мориса Тореза, вып. 243 - М., 1985. - с. 9 - 19г

87. Ладыженская Т.А. Определение уровня развития связной речи учащихся. // Исследования по развитию связной речи учащихся / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Педагогика, 1974. - с 3~

88. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1975. - 256 с.

89. Ладыженская Т.А. Практическая методика русского языка. 5 класс: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1995. - 288 с.

90. Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Григорян Л.Т. и др. Русский язык. Учебник для 5 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1994. - 319 с.

91. Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи. // Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой М.: Просвещение, 1989. - с. 345 - 382

92. Лапшин В.А. Особенности понимания образной речи учащимися вспомогательной школы и коррекционно-воспитательная работа в связи с ее развитием. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. - М., 1972. - 30 с.

93. Лапок Л.А. Методика использования произведений живописи в системе работы по развитию связной речи учащихся 4 класса. Дисс. . канд. пед. наук. - М., 1974. -257 с.

94. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов) М.: Учпедгиз, 1951 -294 с.

95. Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания. // Вопросы порождения речи и обучения языку М., 1967. -с. 6-37.

96. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации. // Синтаксис текста. М.: Наука, 1979.-с. 18-37.

97. Леонтьев А.А. Понятие текста в современной лингвистике и психологии. // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия / Под ред. Ю.А. Жлуктенко, А.А. Леонтьева. -Киев, 1979.-с. 7-17.

98. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста. // Лингвистика текста: Сб. научн. трудов МГПИИЯ им. Мориса Тореза, вып. 103 М., 1976. - с. 60 - 67.

99. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 307 с.

100. Леонтьев А. А. Психологические проблемы владения и овладения языком. -М.: Наука, 1969.

101. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность М.: Просвещение, 1969. -214 с.

102. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

103. Лингвометодические основы работы над текстом при обучении русскому языку: Межвузовский сборник научных трудов. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1982. - 125 с.

104. Лосева Л.М. Как строится текст: Пособие для учителя / Под ред. Г.Я. Солганика. М.: Просвещение, 1980. - 94 с.

105. Лосева Л.М. Межфразовая связь в монологической речи. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. - Одесса , 1969. - 17 с.

106. Лурия А.Р. Травматическая афазия. М.: Изд-во АМН СССР, 1947.-367 с.

107. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во МГУ, 1962. - 432 с.

108. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 319 с.

109. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителя. 2-е изд., перераб. - М. Просвещение, 1985 - 176 с.

110. Львов М.Р. Тенденции формирования грамматического строя письменной речи учащихся в средней школе. Дисс. . докт. пед. наук -Магнитогорск, 1972. - 447 с.

111. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1987. - 415 с.

112. Львова М.Е. Использование картин в целях развития связной устной речи в начальной школе. Дисс. . канд. пед. наук. - М., 1973. - 204 с.

113. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М., 1994. -150с.

114. Малащенко Т В. Дополнительные средства связи бессоюзных сочетаний предложений в современном русском языке. Автореферат дисс. . канд. фил. наук - Ростов-на-Дону, 1993. - 21 с.

115. Мамушин В.Е. Изучение и развитие письменной речи учащихся в свете теории речевой деятельности. Дисс. . докт. пед. наук. - Иваново, 1979. -411 с.

116. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. - 240 с.

117. Мастюкова Е.М. Психическое развитие школьников, страдающих моторной алалией. // Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых. М., 1981. - с. 50 - 55.

118. Мелихова Л.В. Алалия // Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С.С. Ляпидевского. М.: Учпедгиз, 1960. - с. 24 - 52.

119. Методика преподавания русского языка иностранцам. / Под ред. С.Г. Бархударова. М.: Изд-во МГУ, 1967. - 302 с.

120. Мещеряков В.Н. Формирование коммуникативных умений учащихся на уроках русского языка с учетом методической типологии текстов. Дисс. . докт. пед. наук. - Сумы, 1985. - 778 с.

121. Мещеряков В.Н., Охомуш Е.А. Типология учебных текстов. Днепропетровск, 1980. 68 с.

122. Мурзин Л.Н., Штерн А С. Текст и его восприятие. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991. - 171 с.

123. Нехаев А.В. Творческие сочинения в 5 6 классах. - Автореферат дисс. канд. пед. наук. - М., 1961,- 15 с.

124. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы "речи (описание, повествование, рассуждение). Улан-Удэ: Бурятское книжное издательство, 1974. - 261 с.

125. Никашина Н.А. Недостатки лексико-грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи. // Тезисы докладов 4 научной сессии по вопросам дефектологии. М., 1962. - с. 164 - 166.

126. Никитина Е.А. Связный текст на уроках синтаксиса в 7 классе как средство развития связной речи учащихся. Дисс. . канд. пед. наук. -Ульяновск, 1984.-200 с.

127. Новожилова Ф.А. Взаимосвязь между изложениями и сочинениями (типа описания) в 4 5 классах. - Дисс. . канд. пед. наук - М., 1974. - 188 с.

128. Одинцов В В. Стилистика текста. М.: Наука, 1980. - 263 с.

129. Орфинская В.К. Спорные вопросы обучения слышащих детей без речи. / Уч. зап. ЛГТ1И им. А.И. Герцена, т. 171. Л., 1959. - с. 191 - 205.

130. Орфинская В.К. Типы моторной и оптической алалии. / Уч. зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена , т. 171. Л., 1959. - с. 207 - 223

131. Орфинская В.К. Сравнительный анализ нарушений речи при афазии и алалии. Автореферат дисс. . докт. пед. наук по патопсихологии. - Л., 1960. - 26 с.

132. Орфинская В.К. Принципы построения дифференциальной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии. // Развитие мышления и речи у аномальных детей. Уч. зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена, т. 256. Л., 1963. - с. 297 - 308.

133. Орфинская В.К. Формы моторной алалии, связанные с избирательной неполноценностью речедвигательного анализатора // Физиологические механизмы нарушений речи. Л.: Наука, 1967. - с. 129 - 137.

134. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 1968. - 368 с.

135. Особенности детской речи и пути ее развития: Сборник научных трудов. / Под ред. Т.А. Ладыженской, А.В. Текучева и др. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1983. - 127 с.

136. Откупщикова М.И. Синтаксис связного текста. Дисс. . докт. филолог, наук. - Л., 1987.-391 с.

137. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка,- М.: Педагогика-Пресс, 1994. -392 с.

138. Пленкин Н А. Уроки рассказывания в школе / Русский язык в школе. -1978, №3,-с. 35-43

139. Пленкин Н.А. Уроки развития речи: 5-9 классы: Книга для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1995. - 224 с.

140. Пленкин Н.А. Языковой анализ в работе над обучающим изложением. -Дисс. . канд. пед. наук. М., 1969. - 344 с.

141. Поспелов Н.С. ССЦ и основные особенности его структуры // Доклады и сообщения Института русского языка, вып. 2. М., 1948. - с. 43 - 68.

142. Постоногова Н И. Восприятие картины младшими школьниками / Начальная школа. № 5, 1993. - с G - fО

143. Преображенская Е.П., Рындина Л.Ф. Упражнения по развитию речи при изучении грамматики: Пособие для учителей. Л., 1963. - 134 с.

144. Приступа Г.Н. Краткий курс методики русского языка. Рязань, 1975. -380 с.

145. Программы для общеобразовательных учебных заведений на 1992/93 учебный год: Русский язык. М.: Просвещение, 1992. - 112с.

146. Программы специальных общеобразовательных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи: подготовительный, 1-4 классы. 1 отделение: Проект. М.: ИКП РАО, 1992. - 113 с.

147. Программы школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (1 отделение). М.: Просвещение, 1982. - с. 3 - 133.

148. Психолингвистические проблемы массовой коммуникации. / Под ред. А. А. Леонтьева. М.: Наука, 1974. - 147 с.

149. Речевое развитие младших школьников: Сб. статей / Под ред. Н.С. Рождественского. М.: Просвещение, 1970. - 222 с.

150. Романова Т.В. Конструирование текста с опорой на этапные предложения как средство совершенствования речевых навыков учащихся. Дисс. . канд. пед. наук. - Горький, 1989. - 316 с.

151. Русская грамматика: В 2-х т. / Ин-т русского языка АН СССР. Под ред. Н.Ю. Шведовой и др. т. 2 - М.: Наука, 1980. - 709 с.

152. Русский язык: Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. / Ин-т русского языка АН СССР. Виноградовские чтения XII -XIII. Отв. ред. Н.Ю. Шведова. М.: Наука, 1984,- 212 с.

153. Рябова Т.В. Механизм порождения речи по данным афазиологии // Вопросы порождения речи и обучения языку. М.: Изд-во МГУ, 1967. -с. 76 - 94.

154. Санина Л.Д. Развитие речи учащихся на основе теории актуального членения предложения. Дисс. . канд. пед. наук. - М., 1986. - 204 с.

155. Синтаксис текста. М.: Наука, 1979.

156. Система обучения сочинениям на уроках русского языка (4-8 классы): Пособие для учителя / Под ред. Т.А. Ладыженской. -. 3-е изд, исправл. -М.: Просвещение, 1978. 286 с.

157. Смирнов А.А. Вопросы психологии памяти. М., 1958.

158. Соботович Е.Ф. Психологические механизмы, структура и формы первичных нарушений речевого развития // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1985. - с. 3-13.

159. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. Киев.: КГПИ им. A.M. Горького, 1981. - 149 с.

160. Соколов А Н. Психологический анализ понимания иностранного текста. -Известия АПН РСФСР, 1947, вып. 7.

161. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1967. -248 с.

162. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика: Сложное синтаксическое целое. М.: Высшая школа, 1973. - 214 с.

163. Сосинская И.Н. Сегментированные построения со значением темы и текст. Дисс. . канд. фил. наук. - М., 1983. - 191 с.

164. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (1-4 классы). М.: Педагогика, 1980 - 192 с.

165. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. 3-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1980. - 414 с.

166. Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алатиками // Расстройства речи в детском возрасте: Труды Ленинградского научно-практического ин-та слуха и речи Наркомпроса РСФСР. Петрозаводск, 1940. - с. 71 - 103.

167. Тункель В.Д. Прием и последующая передача речевого сообщения / Вопросы психологии. 1964,№ 4.-е. 106 - 114.

168. Тункель В.Д. Зависимость передачи речевого сообщения от его структуры // Исследования языка и речи: Ученые записки МГПИИЯ им. Мориса Тореза, т. 60. 1971. - с. 165 - 169.

169. Ушаков Н.Н. Внеклассные занятия по русскому языку в начальных классах: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1971. - 176 с.

170. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. -М.: Наука, 1979.-247 с.

171. Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1964. - 256 с.

172. Фигуровский И.А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. -М., 1961.-171 с.

173. Фигуровский И.А. Структура текста произведения и обучение школьников элементам структуры письменных работ. Автореферат дисс. . докт.пед. наук. - М., 1967. - 43 с.

174. Филатова Л.Д. Методика работы над средствами смысловой связи в тексте (4 класс). Дисс. . канд. пед. наук. - Л., 1984. - 185 с

175. Харченко И Г. Сборник текстов для изложений в 4 -6 классах: Пособие для учителей. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1972. - 175 с.

176. Харченкова Л.И. Преемственность в работе над текстом при обучении русскому языку в 4 классе. Дисс. . канд. пед. наук. - Л., 1985. - 288 с.

177. Ходякова Jl.А. Научные основы методики использования живописи в процессе обучения русской речи учащихся в нерусской аудитории. -Дисс. докт. пед. наук. М., 1992. - 346 с.

178. Царькова В.Б. Классификация опор в целях развития речевого умения // Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности. Воронеж, 1980, т. 213. - с. 151-162.

179. Цветкова Л.С. К теории восстановительного обучения. / Советская педагогика 1970, № 6. - с. 64 - 73.

180. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. М.: Просвещение, 1995. - 304 с.

181. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 143 с.

182. Человеческий фактор в языке: Языковые механизмы экспрессивности / Ин-т языкознания: Отв. ред. В.Н. Телия. М. Наука, 1991 - 214 с.

183. Черемисина М.И., Колосова Т А. Очерки по теории сложного предложения. / АН СССР, Сибирское отд-е, Ин-т истории, филологии и философии: Отв. ред. З.Д. Попова. Новосибирск: Наука, Сибирское отд., 1987. - 197 с.

184. Черноусова Н.С. Сочинения в начальных классах: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1976. - 176 с.

185. Чудинова Л.М. Приемы активизации речи у алаликов // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - с. 112-130.

186. Шахнарович A.M. Психолингвистические исследования и задачи развития речи учащихся // Актуальные проблемы развития речи учащихся / Под ред. А.П. Еремеевой. М., 1980. - с. 16 - 18.

187. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией. //

188. Патология речи: Уч. записки МГПИ им. В.И. Ленина, т. 406. М.,1971. -с. 30-62.

189. Шаховская С П. Использование наглядности при развитии речи детей с алалией. // Расстройства речи и методы их устранения / Под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. М., 1975. - с. 46 - 59.

190. Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. -М., 1967.

191. Ядэшко В.И. Психологические особенности формирования предложений в речи детей от 3 до 5 лет. Дисс. . канд. пед. наук (по психологии). - М., 1956. - 171 с.

192. Яковлев С Б. Логопедическая работа по коррекции аграмматизмов в письме у учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи . -Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Л., 1988. - 16 с.