автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование письменной речи учащихся 2-3 классов специальной (коррекционной) школы V вида на основе изучения лексико-грамматических свойств глагола

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лукаш, Ольга Леонидовна, 2002 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы психолого-педагогической технологии формирования письменной речи у детей с системным недоразвитием языковых средств.

1.1. Письменная речь как объект изучения (психолингвистический аспект).

1.2. Анализ существующих базальных моделей порождения высказывания.

1.3. Психологические и физиологические предпосылки письменной речи.

1.4. Обоснование изучения глагола в связи с задачами совершенствования письменной речи младших школьников с общим недоразвитием речи (психолингвистический аспект).

Глава 2. Характеристика самостоятельной письменной речи младших школьников с недоразвитием речевой деятельности.

2.1. Характеристика испытуемых специальной школы.

2.2. Исследование процессов глагольного словообразования.

2.3. Изучение семантического значения слова.

2.4. Изучение контекстуального значения глагола.

2. 5. Исследование уровня владения умением структурировать письменный текст (по данным констатирующего эксперимента).

Глава 3. Система планомерной логопедической работы с младшими

• школьниками с общим недоразвитием речи по формированию письменной речи на основе изучения лексико-грамматических свойств глагола.

3.1. Коррекционно-развивающая работа, направленная на формирование понятия «глагол» у младших школьников с общим недоразвитием речи.

3.1.1. Содержание логопедической работы по формированию глагольной лексики у младших школьников с общим недоразвитием речи.

3.1.2. Содержание логопедической работы по коррекции аграмматизма.

3.1.3. Закрепление навыков связной речи в процессе коммуникации.

3.2. Обучение учащихся с общим недоразвитием речи конструированию письменного текста.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование письменной речи учащихся 2-3 классов специальной (коррекционной) школы V вида на основе изучения лексико-грамматических свойств глагола"

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. На современном этапе развития педагогики наблюдается усиленный интерес исследователей к проблеме формирования письменной речи школьников как к социализирующему фактору.

Основной причиной социальной дезадаптации учащихся специальных (коррекционных) школ V вида является повреждение системы рече-порождающего механизма и как следствие — системное недоразвитие языковых и речевых средств. Грамматические нарушения у детей с системным недоразвитием языковых средств отмечаются уже на начальных этапах формирования речи и выражаются недостаточной степенью сформированное™ лексико-грамматических компонентов языковой системы, нарушением коммуникативного акта, снижением мотивации к письменной и устной речи, трудностями реализации языковых средств.

Ряд авторов, анализируя особенности письменной речи у учащихся с речевым недоразвитием (В. К. Воробьева, О. Е. Грибова, А. Г. Григорьев, И. Д. Емельянова, Р. Е. Левина, Е. Ф. Соботович, JI. Ф. Спирова, А. В. Ястребова, и др.), отмечают в основе языковых нарушений два типа недостаточности: несформированность предикативных отношений как ядра предложения и ограниченные возможности оперирования языковыми средствами на уровне поверхностного синтаксирования. Несформированность связной речи обусловлена неумением излагать свои мысли при создании собственной письменной продукции. Это оказывает негативное воздействие в целом на всю учебную деятельность учащихся, которые к концу обучения в начальной школе должны овладеть достаточным уровнем порождения речевых высказываний.

Несформированность устной речи и особенности невербальной психической сферы, характерные для детей с общим недоразвитием речи, исследовались многими ведущими учеными (А. С. Винокур, Г. А. Каше, Н. А. Никашина, 3. А. Репина, Г. В. Чиркина и др.).

Р. Е. Левина успешное овладение письменной речью связывает с нормальным состоянием предпосылок данного вида деятельности, т. е. со сформированностью произносительных навыков, определенным уровнем развития фонематического слуха, морфологических и синтаксических обобщений, достаточным объемом лингвистических знаний.

Письменная речь — это особая деятельность субъекта, в которой необходимо различать как психологические, так и физиологические аспекты (Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия).

В специальной литературе существует небольшое количество исследований, посвященных анализу письменных работ учащихся с общим недоразвитием речи. Изучая письменную продукцию детей, исследователи выделяют четыре основных критерия анализа текста: цельность, связность, использование языковых средств, соответствие нормам грамотной письменной речи. В наличествующих исследованиях параметр цельности текста в большей степени соотносится с распределением содержания в соответствии с пунктами плана, в то время как глаголы выполняют в тексте аористическую функцию, т. е. являются средством передачи динамики, отражают смену ситуаций во времени и определяют их последовательность.

До настоящего времени при проектировании коррекционной методики формирования письменной речи у учащихся с системным недоразвитием языковых средств в недостаточной степени учитываются особенности речепорождающего механизма. По мнению известных ученых (Л. С. Выготский, В. В. Виноградов и др.), речь детей младшего школьного возраста предикативна, или «глагольна». Априорно глагол обладает мощной способностью управлять другими словами. Будучи предикатом, ремой, глагол сообщает основной смысл всей конструкции. К нему как к единице предикативного ядра примыкает большая часть второстепенных членов, обслуживающих конструктивные потребности глагола. Причем конструктивная роль глагола распространяется на целое высказывание, текст. В этом и проявляется организующая сила данной категории.

Неизученной остается проблема системной коррекции письменной речи учащихся с общим недоразвитием речи на основе изучения лексико-грамматических свойств глагола.

Актуальность настоящей работы обусловлена недостаточной эффективностью коррекционных технологий формирования связного высказывания (текста), а именно:

• ослабленным вниманием к особенностям речепорождающего механизма учащихся младшего школьного возраста (JI. С. Выготский, В. В. Виноградов);

• недостаточным уровнем развития коммуникативных и познавательных интересов детей;

• низким уровнем психолого-педагогической направленности обучения в связи с решением социализирующих задач;

• необходимостью создания планомерной научно обоснованной технологии коррекции и развития письменной речи учащихся младшего школьного возраста с системным недоразвитием языковых средств.

Таким образом, возникло ПРОТИВОРЕЧИЕ между особенностями речепорождающего механизма учащихся с недоразвитием речи младшего школьного возраста, остающимися вне сферы внимания педагогов, и неразработанностью соответствующей технологии коррекционно-развива-ющего обучения письменным высказываниям.

ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ— теоретическое обоснование и проектирование научно обоснованной технологии коррекции и развития письменной речи на основе изучения лексико-грамматических свойств глагола.

Анализ актуальности, противоречия и проблемы исследования позволил сформулировать ТЕМУ ИССЛЕДОВАНИЯ: «Формирование письменной речи учащихся 2—3 классов специальной (коррекционной) школы V вида на основе изучения лексико-грамматических свойств глагола».

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ — письменная речь учащихся младшего школьного возраста школ для детей с тяжелыми нарушениями речи и ее коррекция.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ — процесс создания психолого-педагогической технологии формирования письменной речи на основе изучения лексико-грамматических свойств глагола.

ЦЕЛЬ — создание оптимальной психолого-педагогической технологии формирования письменной речи учащихся младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи на основе изучения лексико-грамматических свойств глагола.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Психолого-педагогическая технология будет эффективной, если:

• учитывать принцип взаимодействия развития устной и письменной речи, а также глагольность речи как особенность речепорож-дающего механизма детей младшего школьного возраста;

• при осуществлении коррекционной работы учесть и реализовать потенциальные возможности речевого развития учащихся с системным недоразвитием языковых средств.

Исходя из цели и гипотезы были поставлены следующие ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Провести научный анализ теоретического и практического состояния проблем, связанных с нарушениями письменной речи и особенностями её формирования у младших школьников с общим недоразвитием речи.

2. Изучить и выявить характерные особенности устной и письменной речи учащихся 2—3 классов специальной (коррекционной) начальной школы V вида.

3. Разработать психолого-педагогическую технологию, направленную на изучение лексико-грамматических свойств глагола.

4. Создать на логопедических занятиях и уроках развития речи психолого-педагогические условия для интеграции сформированных навыков в элементарных формах доступной письменной речи.

5. Определить оптимальное сочетание деятельности репродуктивного и творческого характера.

6. Разработать методическую систему овладения умением конструировать письменный текст на основе линерализации.

7. Экспериментально проверить эффективность разработанной психолого-педагогической технологии.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ явились положения философского учения о единстве человека и общества, о ведущей роли деятельности в развитии и формировании человека; идеи личностно-ориентированного подхода и гуманизации учебного процесса; учение о методе научного познания, эмпирической и логической ступенях этого процесса и их взаимосвязи; принцип учета определяющей роли обучения в развитии познавательных способностей (Л. С. Выготский, И. Р. Гальперин, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин); принцип природосообразности, включающий закономерности онтофило-генеза и дизонтогенеза, механизма речепорождения (В. В. Виноградов, Л. С. Выготский, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия, Л. В. Сахарный, К. Ф. Седов, Л. С. Цветкова).

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ определялись как теоретическими позициями лингвистики и психолингвистики, специальной педагогики, так и задачами нашего исследования:

1) организационные (системный, лонгитюдный) методы;

2) теоретические (изучение лингвистической, психолингвистической, психологической и нейропсихологической литературы) методы;

3) эмпирические (констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты) методы;

4) статистические (обработка материалов исследования) методы.

ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. Настоящее исследование проводилось в 1999—2002 гг. и включало четыре этапа, на каждом из которых в зависимости от поставленных задач применялись различные методы исследования. Исследование проводилось на базе школ № 37 (общеобразовательная школа) и С (К) НШ № 1 I, V видов г. Сургута.

Первый этап (1999—2000). Определение теоретической и методологической основы исследования, изучение специальной литературы, посвященной проблеме порождения письменных высказываний.

Второй этап (2000). Проведение констатирующего эксперимента по выявлению у учащихся 2—3 классов специальных (коррекционных) школ V вида особенностей глагольной лексики, грамматического строя речи, письменной продукции (сочинений).

Третий этап (2000—2001). Организация и проведение формирующего эксперимента по разработанной психолого-педагогической технологии.

Четвертый этап (2002) Статистическая обработка материалов; анализ эффективности разработанной психолого-педагогической технологии, выводы.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ:

1. Особенности развития письменной речи учащихся 2—3 классов специальных (коррекционных) школ V вида, обусловленные повреждением речепорождающего механизма, заключающиеся в недостаточной сформированности психологических и лингвистических предпосылок данного вида деятельности.

2. Психолого-педагогическая технология обучения, имеющая планомерный характер и обеспечивающая учет закономерностей механизмов порождения фразы, а также учет главенствующей роли глагола и акта предикации в процессе совершенствования письменной речи.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Обоснованы особенности глагольного словообразования, глагольной лексики, грамматического строя речи, письменной продукции (сочинений) у младших школьников с общим недоразвитием речи на основе психолингвистического подхода.

2. Определены основные направления психолого-педагогической технологии по формированию готовности учащихся с речевым недоразвитием к овладению навыками самостоятельного письменно-речевого высказывания.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, что:

1) выявлена зависимость нарушений письменной речи от уровня функционирования речепорождающего механизма, устно-речевых, психологических и психофизических предпосылок овладения письменной речью;

2) определена доминирующая роль глагола и акта предикации в процессе овладения письменной речью.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Внедрение разработанной психолого-педагогической технологии в процессе обучения младших школьников с системным недоразвитием языковых средств способствовало формированию у них необходимых предпосылок полноценной письменной речи. Собраны и подготовлены конкретные методические рекомендации по реализации предлагаемой технологии на уроках развития речи и логопедических занятиях. Определена последовательность этапов логопедической работы по формированию письменного текста и их комбинаторика. Предложенные эффективные методы и приемы помогают осознанию конструктивной роли глагола в речи и подводят к пониманию того, что из всех частей речи глагол предоставляет наибольшие возможности для развития синтаксического строя речи, так как является ядром предикативной основы предложения. Данная психолого-педагогическая технология обучения внедрена в практику работы специальной (коррекционной) школы № 1 I, V видов в г. Сургуте Тюменской области. Изучение лексико-грамматических свойств глагола младшими школьниками с системным недоразвитием языковых средств способствует коррекции нарушений лексики и грамматического строя, формированию полноценной письменной речи.

АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психопатологии и логопедии Института специального образования Уральского государственного педагогического университета (1998—2002), на городских методических объединениях г. Сургута (2000—2002), на научно-методических советах специальной (коррекционной) школы I, V видов для детей с тяжелыми нарушениями речи и слуховой депривацией № 1 (2000—2002). Материалы исследования использовались при проведении практических занятий по диагностике и коррекции письменной речи учащихся, имеющих системное недоразвитие языковых и речевых средств, с учителями-логопедами того же образовательного учреждения и других школ г. Сургута Тюменской области.

ПУБЛИКАЦИИ. По теме исследования диссертантом опубликованы четыре статьи.

СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ИССЛЕДОВАНИЯ. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 202 источника, в том числе 20 на иностранных языках, приложения. Работа содержит таблицы, иллюстрирована рисунками и диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Результаты исследования умений учащихся согласовывать местоимения с глаголом в настоящем, прошедшим и будущим времени представлены в табл. 2.22 и на рис. 2.3.

Высокий уровень Уровень выше среднего Средний уровень Уровень ниже среднего Низкий уровень

2 кл. 3 кл. 2 кл. 3 кл. 2 кл. 3 кл. 2 кл. 3 кл. 2 кл. 3 кл. 2 кл. 3 кл. 2 кл. 3 кл. 2 кл. 3 кл. 2 кл. 3 кл. 2 кл. 3 кл.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Ш о

Специальная Обшеобразова- Специальная Обшеобразова- Специальная Обшеобразова- Специальная Общеобразова-школа тельная школа школа тельная школа школа тельная школа школа тельная школа

I J — согласование местоимения с глаголом в настоящем времени I I — согласование местоимения с глаголом в прошедшем времени ИИ — согласование местоимения с глаголом в будущем времени Рис. 2.3. Согласование местоимения с глаголом в настоящем, прошедшем, будущем времени

Специальная Общеобразова-школа тельная школа

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время в системе образования усилилось внимание к проблеме развития связной речи у учащихся, актуальной для теории и практики обучения школьников с речевой патологией.

Проведенное нами исследование посвящено проблеме формирования связных письменных высказываний у младших школьников с речевой патологией.

Актуальность данного исследования обусловлена отсутствием специальной методики системного развития письменной речи в младших классах для детей с тяжелыми нарушениями речи, что отрицательно влияет на усвоение ими учебной программы и их речевое развитие в целом.

Научный анализ и обобщение специальной литературы по проблеме исследования показал, что в психолингвистике текст признается высшей единицей синтаксиса. Синтаксическая пропедевтика должна включать в себя не только пропедевтику синтаксических знаний, но и такой компонент работы, как развитие грамматических навыков школьников.

Так, в нашем исследовании мы установили несомненное положительное влияние на речь детей целенаправленной работы по синтаксису на уроках изучения глагола. Глагол считается самой сложной и самой емкой грамматической категорией русского языка. Богатство лексических значений глагола обусловлено его конструктивной способностью. Глагол является синтаксическим стержнем фразы. Исследователями (В. В. Виноградовым, JI. С. Выготским) особо подчеркивается «глагольность» речи младшего школьника. Речь ребенка этого возраста динамична, предикативна.

Существующая методика по формированию связных высказываний в начальной школе для детей с общим недоразвитием речи не учитывает данные психолингвистики об особенностях речепорождающего механизма младших школьников с общим недоразвитием речи. Глагол мало привлекается для совершенствования связной речи учащихся данного возраста.

Существующая методика изучения частей речи в начальной школе также оставляет неиспользованными определенные резервы глагола. Так, глагол в первом—третьем классах изучается преимущественно как грамматическая категория. В недостаточной мере используется семантическое богатство глагола, тесно связанное с его другими сторонами.

Исследователями, анализирующими проблему речевой патологии, достаточно полно изучены особенности проявления несформированности связной устной речи на ранних этапах обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Нарушение механизма порождения речи, внутреннего программирования высказывания и реализации его во внешней речи ученые считают главной причиной несформированности связной устной речи. Особенности связной письменной речи младших школьников с речевой патологией рассмотрены недостаточно. Классические методики формирования связной речи младших школьников с речевой патологией направлены прежде всего на вопросы обучения построению устных высказываний.

На основании научных данных и в соответствии с задачами исследования нами был проведен сравнительный анализ сформированности лек-сико-грамматических представлений учащихся вторых и третьих классов специальной (коррекционной) школы V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи и образовательной школы общего типа на уроках изучения глагола, а также анализ письменных работ (сочинений по серии картин).

Исследование осуществлялось с целью выявить нарушения в развитии процессов формирования словообразования глаголов и глагольной лексики, лексико-грамматического строя речи, продуцирования письменных текстов у учащихся с речевой патологией и определить причины этих нарушений.

Для изучения процессов словообразования глаголов у младших школьников с общим недоразвитием речи была разработана методика констатирующего эксперимента, которая основана на лингвистическом, психолингвистическом и психологическом аспектах изучения проблем формирования языковой способности.

Исследование показало, что уровень сформированности процесса словообразования глаголов у учащихся вторых и третьих классов массовой школы значительно выше уровня сформированности словообразования данной части речи у учащихся того же возраста с речевой патологией.

Если у учащихся массовой школы в целом сформированы продуктивные модели словообразования, то у учащихся с речевой патологией реализация продуктивных словообразовательных моделей характеризуется большими трудностями, связанными с несформированностью многих языковых процессов.

У учащихся с общим недоразвитием речи наблюдались следующие виды отклонений:

• заимствование производного слова из речи окружающих в искаженном виде;

• замена словообразовательных операций лексическими;

• неправильный выбор мотивирующего слова;

• излишняя генерализация продуктивных словообразовательных аффиксов, проявляющаяся в замене непродуктивных суффиксов продуктивными суффиксами того же деривационного значения;

• недостаточная дифференциация тонких оппозиций аффиксов, проявляющаяся в замене аффиксов, семантически близких.

Анализ выделенных видов отклонений позволяет сделать вывод о том, что ошибки при словообразовании глаголов у детей с общим недоразвитием речи представляют собой отклонения от языковой нормы, узуса, а также нарушения усвоения словообразовательной системы языка.

О бедности развития глагольного словаря детей данной категории также свидетельствует проведенный нами эксперимент.

Констатирующий эксперимент позволил выявить, что у младших школьников с общим недоразвитием речи имеют место количественные и качественные отличия лексики. В результате исследований было обнаружено, что пассивный словарь детей с речевой патологией весьма ограничен по сравнению со словарем учащихся массовой школы.

Исследование активного словаря позволило установить, что в сознании младших школьников с речевой патологией понятия о глаголах еще не выделены в самостоятельные понятия. Данный факт свидетельствует о несформированности семантических полей. При дифференциации значений слов учащиеся с общим недоразвитием речи допускают такие ошибки, как многочисленные замены на основе сближения (итераций) ситуативной семантики слов.

При исследовании уровня сформированности умения подбирать синонимы и антонимы к глаголу было обнаружено неумение вычленять существенные семантические признаки в значении слов и сопоставлять значения слов на основе единого семантического признака.

В то время как младшие школьники массовой школы использовали преимущественно парадигматические связи и лексико-семантические признаки, младшие школьники с речевой патологией указывали денотативные признаки — внешний вид денотата, локализацию функции и не дифференцировали элементы семантического поля. Анализ уровня сформированности глагольного словаря показал явную его недостаточность и бедность у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Сравнительные данные, полученные в ходе исследования, позволили охарактеризовать специфику нарушений письменно-речевой деятельности, обусловленную общим недоразвитием речи.

У младших школьников с речевой патологией, в отличие от учащихся с нормальным речевым развитием, навыки порождения письменного дискурса самостоятельно не формируются. Это, в свою очередь, обусловливает широкий диапазон сходных трудностей, которые обнаруживаются при психолингвистическом анализе сочинений младших школьников с речевой патологией. К ним относятся:

• чрезмерное сужение или расширение объема всего высказывания и отдельных микротем;

• пропуски, искажения фактов;

• нарушение логической последовательности изложения и причинно-следственных отношений в высказывании;

• неструктурированность материала;

• отсутствие лексико-грамматической связи;

• многочисленные несоответствия языковым нормам грамотной письменной речи;

• ограниченность использования языковых средств.

Используемые в младших классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи Программа и учебники общеобразовательной школы не учитывают специфических трудностей формирования связной речи учащихся с речевым недоразвитием.

Данные анализа литературных источников, программ, результаты констатирующего эксперимента явились предпосылкой для проектирования технологии формирования у учащихся с речевой патологией письменных высказываний.

Психолого-педагогическая технология включает коррекционно-логопедическую работу, направленную на формирование словообразования глаголов и глагольной лексики, на осознание конструктивной роли глагола в речи, на обучение учащихся с речевой патологией конструированию письменных высказываний, созданию собственных письменных текстов.

Для преодоления имеющихся нарушений словообразовательных процессов у младших школьников с общим недоразвитием речи были определены следующие направления коррекционно-логопедической работы:

• развитие операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения;

• дифференциация словообразующих морфем;

• закрепление связи значения и звуковой оболочки словообразующих аффиксов;

• анализ и сравнение с одинаковыми словообразующими аффиксами;

• закрепление словообразовательных моделей глаголов;

• включение деривата в структуру словосочетания, предложения, текста;

• развитие фонематических процессов на основе сравнения звуковой структуры мотивирующего и производного слов.

Нами были определены следующие направления логопедической работы по формированию лексики у младших школьников с речевой патологией:

• уточнение и расширение объема словаря;

• развитие структурного аспекта лексических значений;

• формирование парадигматических и синтагматических связей слова;

• организация лексико-семантических полей.

Наряду с логопедической работой по развитию у младших школьников с общим недоразвитием речи процессов словообразования глаголов и глагольной лексики осуществлялась работа, направленная на осознание учащимися конструктивной роли глагола в речи, его организующей силы.

Анализ сравнительных данных контрольного эксперимента позволил сделать вывод об эффективности разработанной системы коррекционно-логопедической работы по формированию лексико-грамматических представлений, а также работы над предикативными отношениями, выражаемыми глаголом, направленной на усовершенствование акта предикации.

Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют о положительной динамике развития процессов словообразования глаголов, глагольной лексики, о достаточном уровне сформированное™ «чувства языка», о более высоком уровне развития процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Данные факты явились позитивными предпосылками обучения младших школьников с речевой патологией конструированию письменных текстов.

Содержание психолого-педагогической технологии основывалось на использовании опорных конструкций (глаголов и глагольных словосочетаний), выполняющих аористическую функцию и отражающих динамику происходящих в сюжете событий, и предполагало этапно-последова-тельную, пооперационную деятельность по формированию письменной речи учащихся.

Предложенная нами психолого-педагогическая технология позволила сформировать у учащихся умения, необходимые для создания текста: планировать содержание и языковое оформление высказывания, реализо-вывать программу текста в письменной речи.

Проведенный контрольный эксперимент показал, что предложенная технология развивающего обучения позволяет корригировать нарушенные механизмы порождения речи у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Результаты экспериментального обучения подтвердили эффективность разработанной психолого-педагогической технологии. Выявлены значительные потенциальные возможности в формировании самостоятельной письменной речи младших школьников с речевой патологией, стойкий характер сформированных навыков.

Таким образом, предложенная психолого-педагогическая технология по формированию письменной речи учащихся с системным недоразвитием языковых средств на основе изучения лексико-грамматических свойств глагола является коррекционно ориентированной и методически оправданной.

241

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лукаш, Ольга Леонидовна, Екатеринбург

1. Алмазова.А. А. Обучение построению письменного текста учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1998. — 199 с.

2. Алисова Т. Б. К вопросу о так называемых «стативных предикатах» // Всесоюзная научная конференция по теоретическим вопросам языкознания. — М.: Ин-т языкозн. АН, 1974. — С. 55—60.

3. Апухтин В. Б. Психологический метод анализа смысловой структуры текста: Дис. . канд. филол. наук. — М., 1977. — 186 с.

4. Арутюнова Н. Д. К проблеме функциональных типов лексического значения //Аспекты семантических исследований. — М.: Наука, 1980. —С. 156—249.

5. Арутюнова И. Д. Предложение и его смысл: Логико-семантическиепроблемы. — М.: Наука, 1976. — 383 с.

6. Асимметрия мозга и диалог: Труды по знаковым системам. — Тарту, 1983. —298 с.

7. Ахутина Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. — М., 1989. — 215с.

8. Ахутина Т. В., Наумова Т. Н. Смысловой и синтаксический синтаксис: детская речь и концепция Л. С. Выготского // Психолингвистические проблемы семантики. — М., 1983. — С. 196—208.

9. Балонов Л. Я. Деглин В. Л., Черниговская Т. В. Функциональная асимметрия мозга в организации речевой деятельности // Сенсорные процессы и асимметрия полушарий. — Л.: Наука, 1985. — С. 99—115.

10. Беин Э. С. Восстановление речи у больных с афазией. — М., 1982. — 390 с.Ф

11. Белянин В. П. Психолингвистические аспекты художественного текста. — М.: Изд-во МГУ, 1988. — 248 с.

12. Бурлакова М. К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии.1. М., 1992. — 198 с.

13. Васильев Л. — М Семантика русского глагола: Учеб. пособие для слушателей ФПК. — М.: Высш. шк., 1981. — 84 с.

14. Вахтеров В. П. Основы новой педагогики. — М., 1916. — Т. 1. — С. 443—445.

15. Винарская Е. Н. Клинические проблемы афазии. Нейролингвистиче-ский анализ. — М.: Медицина, 1971. — 199 с.

16. Виноградов В. В. Исследования по русской грамматике: Избр. труды.1. М.: Наука, 1975. —559 с.1 8. Виноградов В. В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. — М.: Высш. шк., 1972. —С. 337—341.

17. Винокур Г. О. Заметки по русскому словообразованию // Избранные работы по русскому языку. — М.: Учпедгиз, 1959. — С. 419—442.

18. Винокур Т. Г. Синонимия в функционально-стилистическом аспекте // Вопросы языкознания. — 1975. — № 5. — С. 11—18.

19. Волкова Л. С. Вопросы дифференциальной комплексной диагностики и коррекции аномального речевого развития // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. — Спб.: Образование, 1992. —С. 27—30.

20. Волкова Л. С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. — Л.: ЛГПИ, 1982. — 68 с.

21. Воробьева В. К. Формирование связной речи учащихся с моторной алалией: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1986. — 16 с.24