автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие речи младших школьников при изучении глагола на уроках белорусского языка

Автореферат диссертации по теме "Развитие речи младших школьников при изучении глагола на уроках белорусского языка"

минский ордена. трудового красного знамени

государствамый пвдагсгичеюний институт им. а.м.горького

На правах рукописи

ПАВДОЕСКИЙ Иван Иванович

УДК 808.26-25 (07.07)

развитие речи младших школьников при изучении глагола на уроках белорусского языка

13.00.02 — методика преподавания (белорусского языка)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Минск 1989

Работа выполнена в Минском ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом институте имени А.Ы. Горького.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Г.А.ЙОВДЧЕВА

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Л.АЛТОШНЦОВД . „ кандидат педагогических н»ук, доцент Т.А.Дипун

Радушие учреждение: Белорусский государственный университ

имени В. И Ленина

Защита состоится "Лё " декабря 1989 г. в -/5 часов на заседании специализированного совета К 113.16.04 по присуждении учено? степени кандидата наук в Минском ордена Трудового Красного Знамени педагогическом институте им. А.М.Горького по адресу: 220809, г.Минск, ул. Советская, 18, ауд. 330»

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан ноября 198Э г.

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат педагогических наук, Г) .

старший научный сотрудник П ¡Л Н.Г.Еленский

„ общая характеристика работы

туальность исследования. На современном этапа развития советского общества, когда осуществляется революционная перестройка всох звеньев общественно-политической, экономической и культурной жизни страны, фактором первостепенного значения становится родной язык. Расширение сферы употребления родного языка в Белоруссии вызвано социальной необходимостью и потребностью каждого гражданина республики в активном приобщении к духовным и материальным ценностям своего народа. Идеей качественного улучшения обучения белорусскому языку в школе проникнута принятые "Основные мероприятия по дальнейшему развитию народного образования з Белорусской ССР" и создаваемая программа "Родной язык", в соответствии с которыми будет обеспечиваться более основательное изучение учащимися родного языка. Отсюда возникает необходимость отбора годеркания учебного материала по белорусскому языку, определения эффективных форм и методов его изучения.

Одной из основных задам современной методики обучения родно-иу языку является развитие речи учащихся. 3 реферируемой работе исследуется пути и средства развитая речи младших школьников при изучении грамматической теории. Рассмотрение связи изучения грамматики и развития речи язлявтса одним из направлений современных исследований по методике преподавания языка. Потребность научно-методической разработки вопросов развития речи при изучении грамматических тем, в частности глагола, вызвана необходимостью в практической реализации ведущей идеи обучении, родному языку в школе -развития речи учащихся.

Работа, направленная на установление прочных связей между системой грамматических знаний па теме "Глагол" и областью их применения в процессе речевого общения, играет важнейшую рель в развитии речевых уменлй учащихся. Бо-периых, глагол занимает одно из центральных мест.а системе школьных грамматических тем. Во-вторых, лексические а грамматические значения глаголов в высказывании несут основную смысловую нагрузку. Обеспечение понимания и усвоения учащимися этих значений создает условия для речевой направленности изучения глагола в начальных классах.

Процесс развития речи при изучении глагола рассматривается как учебно-^стодическая работа, направленная на осознанный выбор

и использование глагола, его морфологических форм и синтаксических конструкций в конкретной речевой ситуации при построении связного текста. Понимание роли глагола в речи составляет для ученика значительные трудности, так как оно требует првяце всего разноуровневых осознанных языковых представлений (лексических, грамматических словообразовательных и да.), Известно, что у детей младшего школьного возраста еще не развито внимание к смысловой стороне слова, к его грамматическому оформлению и употреблению в предложении. В период начальногс обучения белорусскому языку осознание фактов языка отстает от речи) наблюдается разрыв между изучаемыми грамматическими явлениями и осознанным их употреблением.

Актуальной становится проблема управления процессом обучения школьников пониманию и употреблении глагола в речи. Предметом специального внимания при изучении глагола являются языковые единицы ( слово, словосочетание, предложение), на фоне которых рассматри -ваотся лексико-грамматические свойства глагольного слова.'хДля построения процесса развития речи учащихся необходимо практическим путем сформировать представление о языковых единицах и развить соответствующие умения организации, соединения единиц языка в речи, Успешное решение задач развития речи учащихся требует формирования не только речевых умений, но и грамматических, лексических, словообразовательных и .др., т.е. умений пользоваться средствами яз1 ка. Речевые умения по отношению к грамматическим, лексическим, словообразовательным умениям, формируемым в условиях школьного обучен) с являются первичными и рассматриваются как необходимое условие для формирования и функционирования умений пользоваться всеми языковым! средствами. Разносторонний подход к изучению глагола в начальной школе обеспечивает оптимальные условия для усвоения языка и раэви-у тия речи учащихся,

функционально-понятийные основы языка и речи активно разраба^ тываотся в современном языкознании. В трудах многих учених-лингвис ( В.В.Виноградова, А.И.Смирницгсого, А.Н.Гвоздева, Л.В.Бондарко, Г.А.Зологовой, В.А.Звегимцева, С.Г.Ильенко и др.) раскрываются зак1 1Ы синтезирования языковых единиц в речи, межуровновые связи в яз; не, слонное согласование смысла и грамматических форм в'процессе речи. Трансформация этих теорий в учебных целях с точки зрения раз вития речи школьников обеспечивает значительные успехи современной методики родного языка (см.работы К.11.Мицкевича (Якуба Коласа,

Л.П.Нодгайского, В.Л.Самцевича, A.B. Текучсва, Н.С. Рождественского, J1.П. Федоренко, Т.Л, Ладыженской, Л.Л. Тростенцовой, iii.p. .¡мо-ва, Г.А. Фомичевой, Т.М. Марченко, А.П. Ыанько, H.H. Костина, М,П. Лукшцук, Е.'А. Ивашутич, А.И. Верэщако и др.). В Настоящее время в методической науке определены направления поисков, разработаны обедав принципы обучения родному ¡пику и систем развития речи учащихся при изучении языкового курса,

В современной методике обучения роцному яэику общепринятым -стало инимание к развитию^учащихся коммуникативных умений, которые обеспечивают построение связных текстов: умения в отборе материала, его систематизации, умение рассказывать или писать на тему, располагать материал в логической последовательности и в соответствии cd структурой текста и ряд других умений. Однако вопросы многоаспектной работы по развитию речи учащихся исследованы недостаточно. Неразработанным и нереализованным в практике разнит у,я речи младших школьников является направление!, Предусматривающее специальную работу по обогащения речи детей языковыми средствами, по осознанному использованию языковых единиц в речи.

В начальной школе всегда была трудной и практически нерешенной проблема перехода от изучения деты/и грамматического материала К его использованию в речи. Вот почему вопросы отбора содержания грамматического материала, определения его значения, последователь -ности изучения и поиск методических подходов, обеспечивающих высокий уровень речевого развития младошх школьников, становятся йизнеи-, ной необходимостью.

Таким образом, теоретическая и практическая значимость целенаправленной многоаспектной работы по развитию речи уЧыдихсЯ, особая важность проблемы в связи с переходом школы на новую систему обучения, а такте ее неразработанность определяют актуальность данного .диссертационного исследования.

Объектом нашего исследования является процесс развития речи младших школьников на уроках белорусского языка, а предметом — методика развития речи учащихся при изучении глзгола в начальных классах.

Цель исследования заключается б определении условий, обеспечивающих осознанно младшими школьниками лексико-грамматических особенностей глагола, к возможности практической реализации на этой основе идем развития речи учащихся в процессе обучения белорусскому

кзыку.

Наше многолетнее изучение речевого опыта младших школьников с точки зрения употребления глаголов, теоретические выводы о раз-витий речи учащихся в системе обучения родному (белорусскому) языку, а также анализ методики преподавания белорусского языка в нача (ник классах позволили сформулировать гипотезу: если изучение глаго ла в начальных классах осуществляется на основе целенаправленной и многоаспектной работы над словом, словосочетанием и предложением как единицами языка при условии

- построения системы упражнений, соответствующих теории поэтапного формирования речевых и грамматических навыков учащихся;

- установления взаимосвязи шжду речевыми и грамматическими знаниями, умениями и навыками учащихся; "

- организации специальной работы » направленной на формирование целостного представления учащихся о значении и роли глаголов в построении связного текста, то это будет способствовать осознанному употреблению младшими школьниками в речи глагольных форм и конструкций, повысит уровень их речевой культуры.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза предполагает решение следующих а а д а и:

- выяснить и определить психолого-педагогичяские предпосылк; развития речи иладиих школьников на уроках грамматики родного язык

- раскрыть особенности грамматического материала по теме "Глагол", выявить его специфику и возможности ю решении вопросов р чевого развития учащихся;

- изучить и проанализировать речевой опыт ыладдшх школьников вскрыть типичные речевые ошибки и недочеты в употреблении глагольных форм, установить их причины;

- ка основе всестороннего и взаимосвязанного рассмотрения языковых явлений разработать методику развития речи младших аколъ-ников при изучении глагола, формирующую у них представления о языковой системе как системе функционирующей;

- разработанную методику экспериментально проверить в школах республики, проанализировать результата обучения, сделать вывода и дать методические рекомендации по вне,прению.

Методологической основой исследования явилось марксистско-ленинское учение о &зыке как важнейшем средстве чэловеческого общения, о диалектическом единство языка и мышления, о роли теоретических знаний в практической деятельности; до-

кументы партии и правительства по вопросам совершенствования, коронной перестройки учебно-воспитательного, процесса в школа.

Методы исследования: изучение вопросов развития речи учащихся на основе данных предшествующего опита педагогических, лингвистических, психологических исследований: анализ программ, учебников, учебно-методических пособий по белорусскому языку для начальных классов; наблюдение над процессом развития речи младших школь -пиков на уроках белорусского языка; проведение констатирующего и обучающего экспериментов и их анализ: статистическая обработка результатов экспериментальной работы.

Исследование осуществлялось на протяжении 1904 - 1989 гг., В эксперименте участвовало Т2 первых (174 ученика), 12 вторых (195 учащихся) и 12 третьих классов (101 учащийся) икол Клецкого района Минской области ( Зубковокой, Залешзнской, Кунцевской, Краснозвез-довской, Грицевичской, Заостровецкой, Синявской, Кнопичской), Олвх-новичской СШ Молодечненскопо района и Новодворской CW Минского рай-■она. В целой экспериментом было охвачено 550 учащихся.

На первом этапе изучались теоретические работы по вопросам ра^ития речи учащихся на уроках ровного языка, проводились наблюдения над учебным процессом, анализировались учебные материалы по теме "Глагол" и устанавливалась их взаимосвязь у преемственность по годам обучения, определялась общая речевая лодготозка учащихся.

На втором этапе изучалась речь младших школьников в связи с употреблением глаголов, выявлялись типичные нарушения и недостатки в использовании глагольной лексики, грамматических форм и конструкций в речи, проводилась классификация нарушений, устанавливались их причини к возможны пути преодоления этих нарушений. На отом ко этапо формулировалась гипотеза, определялись задачи исследования, обосновывалась возможность и необходимость разработки методики развития речи младщих школьников при изучении глагола. Основным методом исследования был констатирующий эксперимент,

!ia третьем этапе работы был организован обучающий окспери -мент, в ходе которого осуществлялась экспериментальная проверка разработанной методики развития речи младших школьников при изучении глагола, проверялась амдвинутая гипотеза, методические выводи, сделанные на предыдущих этапах, а такие проводилось корректирующее обучение п других школах республики с целью установления достоверности полеченных результатов исследований.

Научная новизна и практическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:

- теоретически обоснована и практически доказана необходи -ность создания методики развития речи младших школьников при изучении грамматики белорусского языка;

- изучены особенности употребления в речи ыладоих школьников глагольных форм;

- доказано, что в основу работы по развитию речи учащихся долина быть положено осознание слова, словосочетания и предложения как единиц языка и усвоение сочетательных свойств глагола;

- установлено, что учет связей между лексикой, морфологией и синтаксисом способствует осознанному усвоению учащимися„категорий и форм глагола;

- определена специфика основных типов упражнений по теме "Глагол" в начальных классах, способствующих совершенствованию речевых умений и навыков учащихся, разработан специальный дидактический материал;

- определена эффективность разработанной методики развития речи младших школьников при изучении глагола, намечены линии ее переноса на изучение других грамматических тем, на дальнейшее обу -пение учащихся белорусскому языку в школе.

Результаты исследования используются при составлении прог -рамм, подготовке учебников, учебных и методических пособий по белорусскому языку для начальных классов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Осознание младшими школьниками слова, словосочетания и предложения как единиц языка и усвоение на этой основе р-раммати -ческих форм и сочетательных свойств глагола способствует значительному повышенна уровня речевого развития учащихся, их орфографичес -кой подготовки.

2. Для обучения учащихся сознательному употреблению"глагола в речи необходимо рассматривать все его стороны ( лексическую, грамматическую, словообразовательную, стилистическую) во взаимосвязи и взаимозависимости. В качестве исходного должно быть взаимодействие усвоения теоретических знаний, формирования практических умений, развития умственных способностей, познавательной активност1 и речи учащихся.

Апробация и внедрение разработанной методики развития речи учащихся начальных классов при изучении глагола осуществлялась б ходе экспериментальной работы. Основные положения исследования сообщались и обсуждались на заседаниях кафедры белорусского языка и методики его преподавания (1986 - 1939 гг.) Минского педагогического института имени А.М. Горького, внутривузовской научно-практической конференции молодых ученых этого института (1989г.), на семинарах, конференциях■и методических объединениях учителей начальных классов школ Клецкого района Минской области (1986 - 7987га),. на республиканском семинаре учителей, методистов, руководителей методических объединений (1906 г.), на курсах подготовки лекторов Областных институтов усовершенствования учителей (Г989 г.), на .курсах повышения квалификации учителей начальных классов в Республиканском и Областных институтах усовершенствования учителей (1986, 1987, Т988, 1989 гг.), на секции начального обучения учебно-методического совета при Министерстве народного образования БССР.

На основе исследования подготовлен научный отчет в Министерство народного образования БССР об итогах проведения экспериментальной работы по белорусскому языку в подготовительных, 1-3 классах школ с белорусским языком обучения, а также опубликовано 23 работы и 3 подготовлено к печати.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, трех глад, заключения, списка .использованной литературы и приложения. Основное содержание работы изложено на 200 страницах машинописного текста.

Во введении обосновывается выбор теш, ее актуальность, определяются объект и предмет исследования, цель и задачи, форлули-руется гипотеза, основные положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна и практическая значимость работа, говорится о методах и основных этапах проведения исследования, даются сведения о формат апробации и внедрения результатов экспериментальной работы.

В первой главе-" Теоретические основы развития речи учащихся начальных классоз при изучении грамматики родного языка и белорусской школе" - дан историко-логичсскнй анализ состояния исследуемой проблемы в современной методике, определены основные положения и направления решения вопросов развития речи учащих-

ся при изучении грамматических тем, рассмотрены признаки глагола на осноае функционального подхода.

Методические основы развития речи и мышления учащихся средствами науки о языке разрабатывали также выдающиеся ученые, как Ф.И. Буслаев, Й.Д. Ушинский, Н.С. Рождественский, A.B. Текучев, Л.П. Фе-доренко, К.М, Мицкевич (Якуб Колас), Л.И. Иодгайский и др. Система выдвинутых ими положений, составляющих теорию методики преподавания языка, определяет наиболее эффективные пути и подходы к развитию речи учащихся.

Обучение младших школьников белорусскому языку в своей сущности направлено на решение задач развития их устной и письменной речи. Рассмотрение каждого вопроса методики родного языка связано с речевой деятельностью учащихся, эмоционально-выразительными средствами речи, правильностью и целесообразностью использования языковых единиц (К.М.Мицкевич, И.И. Замотин, Б.А, Самцевич, JI.1I. Иод -тайский).

Рассмотрение методических работ под углом зрения интересующей над проблемы позволило выделить принципиально важное положение, учитывающее изучение грамматических средств как средств формирования и выражения языковых значений, которые лежат в основе грамматических категорий.VТеоретическое изучение грамматического материала соответствует современной теории речевого развития, одним из исходных положений которой является то, что для развития речи учащихся необходимо понимание ими лексических и грамматических значений (JI.II. (йедоренко). Понимание языковых средств формируется на уроках изучения языка цутем их осознания, осмысления.ч/ "Назначение школь -ной, т.е. облегчающей усвоение речи грамматики, - пишет Л.П. Федо-ренко, - обеспечить детям понимание грамматических форм'." Понимать грамматическую форцу - значит соотносить ее с определенным явлением внеязыковой действительности".

v Формирование грамматического строя речи связано и с внутренними процессами построения текста, так как грамматические категории - это носители и семантических значений. Осознавая слово как часть речи , осмысливая'его форцу, становится понятным ученику конкретный его смысл и роль а высказывании. Любое содержание, сущность передается только через форцу, в том чгсло — грамматическую / Ш.И. Динклн).

В основе обучения родноиу языку лежат достижения научного языкознания. Связать их с задачами развития речи значит раскрыть одновременно заключенные в них языковые и речевые значения.

В диссертации рассматривается развитие речи учащихся при изучении грамматики с позиции установления функционально-семантических связей между разнородными языковыми элементами ( морфологическими, лексическими, синтаксическими, стилистическими), при усвоении которых у школьников достигается-определенный уровень смысловых абстракций, обеспечивающих развитие научных понятий, теоретического мышления, формирование речевых умений и навыков.

Морфология как раздел грамматики наиболее обособлена от речи. Поэтому условием для решения вопросов развития речи на уроках морфологии является рассмотрение морфологических явлений на синтаксическом уровне. Одновременная работа над морфологическими и синтаксическими средствами способствует сознательному усвоению языка как средства восприятия и выражения ычсли. Взаимосвязь морфологии и синтаксиса обусловила одну из лингвометодических идей школьного обуче-• кия языку - изучение морфологии на синтаксической основе, а при изучении синтаксиса - внимание к морфологическим и лексико-морфоло-гкческим свойствам синтаксических единиц (см. работы В.П. ОзёрскоЙ, Л.П. Федсренко, A.B. Дудникова, Г.А, 4оыичёвой, Е.Ф. Глебовой, J!.A. Тростенцовой и др.).

\ Не менее важным, чем связь морфологии и синтаксиса, является рассмотрение связи грамматики и лексики. 3 формировании грамматических единиц лексика определяет информацию о действительности и, чем богаче и многообразнее используется она, тем полнее и точнее выражение мысли.

Решение одной из задач обучения белорусское языку - развитие нормативного словоупотребления и привитие навыков культуры речи -рассматривается в связи с раскрытием законов сочетаемости слов и закономерностей употребления языковых единиц е речи. Зто дает возможность сконцентрировать внимание на материк языка, на определении и осмыслении связей между его структурными элементами. Работа над предложением как главным звеном в системе упражнений, помогающих учащимся в усвоении грамматических форм, активизирующих словарь и составляющих базу связной речи, является основой практического усвоения грамматического строя языка (Л.IL Псдгайский). Учет лексической и грамматической сочетаемости слов при изучении частей речи и их морфологических категорий способствует не только пониманию взаимосвязи между единицами языка, но и помогает глубже проникнуть в содержание и конкретный смысл каждой грамматической формы у слова при ее функционировании.

Развитие связной речи при изучении грамматических тем в белорусской школе строится с учетом двух направлений: I) микроконтекст-в пределах грамматически правильно построенного словосочетания и предложении; 2) макроконтекст - в пределах целого высказывания.

Таким образом, развитие речи при изучении грамматики охватывает круг вопросов, связанных с обучением учащихся использованию языковых средств ( лексических, морфологических, синтаксических и др.) и речи на основе усвоения теоретических понятий соответствующ'их разделов. Правильное понимание языковых явлений, представление о их роли в речи обеспечивается ориентацией на общие семантические категории, которые формируются и выражаются в грамматических формах и лексических единицах.

Теоретические основы развития речи при изучении грамматики определили содержание и последовательность работы над глаголом б начальных классах, направленной на речевое развитие и развитие логического мшлоння младших школьников.

Методическую основу нашего исследования составляют следующие теоретические положения.

- Целостное представление о глаголе как яэыкогом явлении, состоящем из разнообразных компонентов , которые взаимосвязаны и взаимозависимы друг от друга, не может быть сформировано у учащихся при одностороннем подходе, допускающим только морфологическое или грамматическое его рассмотрение. Как явление многогранное глагол требует всестороннего подхода при его изучении и использовании в речи.

- Как лексуко-грамматический разряд слов глагол следует рассматривать и со стороны лексики, и со стороны грамматики. Функциональный аспект этих сторон представляет лексическая и грамматическая сочетаемость глагола, в основе которой лежит принцип понимания лекических и грамматических значений.

- Внимание к словообразовательным и стилистическим ресурсам глагола дает возможность полнее и эффективнее использовать его речевой потенциал.

'Вторая глава- "Речевой опыт младших школьников в употреблении глаголов" - представляет материал, определяющий особенности понимания учащимися глагольной лексика белорусского языка, ошибки и недочеты при ее использовании в речи, указывает на необходимость и важность учета и классификации речевых и неречевых ошибок, выяснения их причин, а также раскрывает основные пути изучения рече-

вого опыта детей, в целях организации работы по его развитии и совершенствованию,

Изучение речевой подготовки младших школьников подтверждает наличие трудностей, связанных с jcBoc-ние« понятий об оснопняу единицах языка, с формированием умений и навыков использования лексических и грамматических единиц в речи. В основном эти трудности касаются той части речевых навыков, формирование которых происходи? на основе осознания лексических и грамматических значений слов, его сочетаемости с другими словами, усвоения языковых норм употребления слов, словосочетаний и предложений.

¿У При анализе материалов эксперимента и наблюдений над речью детей было установлено, что трудности при определении глаголоп в большинстве случаев возникают в связи с нечеткими знаниями учащихся о лексическом и грамматическом значении слова, неумением отличать глаголы от других слов выражающих процесс или состояние. Основной ошибкой было то, что учащиеся относили к глаголам слова типа рух, ход, гульня, думка. При определении частей речи младшие школьники в основном ориентировались на общее лексическое значение слов, фш не всегда представляют, что в слове, кроме лексического, имеется еще и грамматическое и другие значения.

Понимание младшими школьниками лексического_значения глаголоп, как было установлено в коде эксперимента, зависит_от прина^легаюсти слова к той.или иной лексико-с«шнтжеской_группе. Глаголи с конкретный лексическим значением не вызывали у учащихся особых трудностей. Отчетливое понимание таких глаголов было обнаружено как в логических определениях, так и при употреблении в речи. Однако наблюдались случаи, когда школьники затруднялись п раскрытии семантики некото-' рих общеупотребительных глаголов, обозначающих.. активниЯ._процесс, о котором дети не имеют представления либо оно у них недостаточно оп-ределенно(стракатаць, дзьмуць, пакаштаваць, выртаваиь, прытул!цца и др.). Кроме того, учащиеся слабо различают стилистические особенности слов, не чувствуют многозначности слова, используют его, как правило, в о,дном значении.

Глаголы с отвлеченной семантикой в большинстве случаев младшие школьники не смогли объяснить. Чаще всего дети использовали глаголы не в том значении, которое закреплено за ними в современной белорусском языке. Например,глагол крыудз5цца дети пытались объяснить с помощью слов крывш.ь, кривы, быць кривим; при объяснении семантики глагола пераконваць учащиеся имели ввиду движение, перемещение с од-

iioro места на другое.

Составляя словосочетания и предложения, ученики часто нарушает лексико-сеуантическую сочетаемость глаголов. Основной причиной таких нарушений является незнание или недостаточно четкое представле-ниэ о лексическом значении глагола и границах его сочетательных воз-мокностеЯ.

Анализ синтаксического конструирования позволил установить случаи нарушений в согласовании форм подлежащего и глагола-сказуемого, при составлении словосочетаний с управлением, в оформлении младшими школьниками грамматической связи глаголов с другими слова-I ми в структуре предложения.

^ В координации подлежащего и глагола-сказуемого выделены следующие типы нарушений:

- нарушение координации в роде ( вучань читала, дз{ця плакау)

- нарушение координации в числе: а) употребление глагола-сказуемого во множественном числе при подлежащем, выраженном собирательным существительным (дэетвара гулязць, л1сце зелянеюць);

б) употребление глагола-сказуемого во множественном числе при подлежащем, выраженном количественнс-именным существительным ( на стала ляжаць croc кн/г); в) употребление глагола-схазуемого во мно -явственном числе при подлежащем, выраженном личным местоимением единственного числа, и если в предложении есть дополнение с предлогом £ , обозначающее лицо (я з макай хадз I лí у ягады); г) употребление глагола-сказуемого в единственном числе, когда перед ним стоит два или несколько однородных подлежащих (кн!га J оштак ляжыць на стало); д) употребление глагола-сказуемого в единственном числе при подлежащем, которое выражено существительным, имеющим форму только множественного числа (дзверы рыпае, грудз! балíць);

- неумение придавать глаголу-сказуемому требусмуа временную форму ( вучань вто роб}ць? чытау, дзетвара што роб!пь? гуляла).

Ошибки в составлении учащимися словосочетании с управлением распределяются на три группы. К первой относятся словосочетания, в которых дети, употребляют управляемое слово не в том па деде, кото poro требует управляющее слово ( зацв!л! у саду, пабудуюць оавода) Вторую группу составили словосочетания, в которых управляете ело ва употребляются не с теми предлогами, которые требуются, либо заменяют беспредложное управление предлокным и наоборот (працуе у ферме, паведаь^у випипдк). Словосочетании, в которых младшие школь никн неверно.употребили падежную форму управляемого слова и пред -

лог, мы отнесли к третьей группе(зацв1л1 па садах, ¡сц1 за ягада-ы1).

В оформлении грамматической связи глаголов с другими словами в структуре предложения выделоны следующие недочеты:

- нарушение координации форм подлежащего и глагола-сказуемого (Паветра напори>л!ся птушыним! галасам/);

- нарушение норм управления (Вясной на дрэву эазелянел! л(с-точкП;

- употребление глагола в' форме прошедшего времени вместо неопределенной формы в составном глагольном сказуемом (Я люблю слухау як спявамць птушкП;

- пропуск глагола-сказуемого, что является результатом замены его другими однокоренными словами (Дзец! з мячом у розныя гуль-кг);

- употребление глаголов в несоотнесенних временных а видовых формах там, где нужно употреблять одно и то же время, один и тот же вид ( Мы пайнш на экскурс^ I любуемся прыродай).

• Анализируй особенности употребления учащимися глаголов в изложениях и сочинениях, мы определили соотносимость лексических и словарных единиц в речи учащихся. Установлено, что количество словарных единиц (глаголов) от класса к классу постепенно увеличивается, способы их употребления становятся более, разнообразны. Однако этот процесс происходит очень медленно. Фактически в этом плане между работами первоклассников и второклассников нет особенно заметных различий. Только в третьем классе процент повторения глаголов несколько ниже и составляет около 24^, тогда как в I и 2 классах он примерно разен 29*.

Анализ речевой подготовки младших школьников показал, что значительное количество нарушений связано с употреблением глагола. Общие причины ошибок обусловлены недостаточным речевым опитом учащихся в употреблении глаголов, сложностью и многозначностью системы глагольных форм белорусского языка, а также несовершенством методической работы по развития речи младоих школьников при изучении грамматических тем. Установление типичных нарушений употребления глаголов в речи учащихся послужило основанием для отбора дидактического материала, методических приемов, а также; для выработки общих методических подходов в развитии речи младдшх школьников при изучении глагола.

Третья глава - "Методическая работа по развитию речи млалщих школьников при изучении глагола на уроках белорусского языка" - представляет методику экспериментального обучения, разработанную на основе выдвинутых автором теоретических положений и сформулированной гипотезы.

• Важным компонентом процесса развития речи младаих школьников является осознание ими единиц языка. Это связано прежде всего с т-ьы, что овладение речевой деятельностью предполагает усвоение словаря и грамматики родного языка, т.е. его системы. Основными языковыми единицами, которые были предназначены для усвоения и практи -ческого использования в речи младших школьников, были слово, словосочетание и предложение. Словосочетание изучалось на уровне связи слов по. типу управления и являлось связуюшим звеном между разделами "Слово" и "Предложение".

\ — Грамматическое изучение слова предварялось следующей работой.

•Учащиеся должны были прежде всего осознать слово как предмет изучения, как самостоятельную единицу языка, отношения внешней стороны слова как звукового комплекса к фактам, явлениям реальной действительности. Вначале младшие школьники учились анализировать языковой материал: сравнивать слова, находить в них общее и разное, выделять отдельные стороны слова - внешнюю (звуко-буквенный состав) и внутреннюю (значение), соотносить их, выполнять умственные операции бел наглядной опоры. За оснсву выделения слов из предложений мы взяли вычленение, абстрагирование обозначенных словами предметов, признаков, действий. Поэтому к выделению слов из предложений ш подводи1и детей через анализ фактов, явлений действительности, ^воспринимаемых непосредственно или по картинкам.

Работа по осознанию словосочетания и предложения как синтаксических единиц языка начиналась еще в период обучения грамоте. На этом этапе составление предложений, выделение из них словосочетаний носило практический характер. На основе интонационно правильного произношения•предложения учащиеся тренировались в-правильной дикции, обучались определенному типу речи, учились составлять предложения по наблюдениям над окружающей действительностью, по картинкам и т.д. Для осознания предложения на последующих этапах обучения использовались такие упражнения: I) установление границ предложения в "сплошном" тексте; 2) восстановление деформированных . предложений; 3) распространение основы предложения словами и ело-

восочетаниями; 4) составление предложений по заданной модели с заданным количеством слов и определенным порядком их размещения в предложении; 5) составление предложений по наблюдениям и по картинкам. Работа над словосочетанием как особой синтаксической единицей, извлекаемой из предложения, в плане осознания проводилась на основе противопоставления его предложению, в частности, главным членам предложения и слову. С этой целью проводились упражнения по распространению основы предложения словосочетаниями, по составлению предложений из данных слов, по запоминанию нормативного употребления глагольных словосочетаний.

Работа по осознанию младшими школьниками слова, словосочетания и предложения способствовала развитию речевых и орфографических навыков, формированию умений в анализе предложений, усвоению приемов сопоставления, обобщения в процессе работы над языковым материалом.

Разнообразие лексических и грамматических значений глагола делает его высокоупотребительным в речи. Поэтому важнейшей задачей работы по развитию речи учащихся является обучение их правильному употреблению глагола как со стороны лексической, так и грамматической.

Учебные задания, предложенные учащимся 1-3 классов для экспериментального обучения были направлены на развитие умений пра" -вильно и осознанно употреблять в речи глаголы. Необходимым условием осуществления системы экспериментального обучения было осознание младшими школьниками норм употребления глаголов в речи: выбор нуле -ных грамматических форм глагола, правильная их лексическая и грамматическая сочетаемость с другими словами. —/

Экспериментальное обучение грамматическим формам глагола было построено с учетом предположения о том, что важнейшим условием развития и совершенствования речи младших школьников яэляется рацио -нальное использование системы упражнений, направленных на преодоление одностороннего грамматического подхода и активизация изучаемых грамматических форм и конструкций в речи.

Следующим направлением экспериментального обучения младших школьников лвкскко-грамматическим нормам употребления в речи глаголов явилась работа_над_лекси^ 1 гольного слова с другими слозами_._В исследовании ставилась задача соединения работы над выяснением лексического значения глагола с его возможной сочетаемостью с другими словами, с моделированием,

установлением известных типов и образцов сочетания. Это способствовало не только уточнению и упорядочению имеющегося у школьников словарного запаса глагольной лексики, расширению круга представлений о сочетательных возможностях глагольного слова, исправлению ошибок и недочетов в употреблении глаголов, но и постоянному пополнению активного словаря учащихся новыми глаголами и овладению их ^сочетательными свойствами.

- • Развитие связной речи в первую очередь предусматривает реше-Уние задач, связанных с выбором и использованием глаголов как важнейшего средства правильности, точности и выразительности речи. Работая над связной речью младших школьников, одновременно преследовались две цели: I) обучение стилистическим особенностям использования глагола в речи и 2) выявление результатов обучающего эксперимента. При обучении связной речи использовалисьлексические и грамматические сведения о глаголе и его функционировании в речи, т.е. учитывалось, что '-' слово входит не тслько в определенную грамматическую систему, но и по своему внутреннему содержанию является членом , одной из многочисленных смыслопых систем" (В.А. Звегинцев).

Первоначальным этапом в развитии речи считалось овладение учащимися теми лексико-грак.матическими сведениями о глаголе, которые предлагались им в ходе обучающего эксперимента. Потенциальные лексико-грамматические свойства глагола как средства речи на последующих этапах обучения проектировались на более крупную величину — связный текст. Это был период обучения связной речи, соответствующий высшей ступени применения полученных сведений о глаголе. ^ Результаты сравнительного анализа творческих работ учащихся экспериментальных и контрольных классов свидетельствуют об эффективности предлагаемой методики. Количество единиц глаголов в письменных работах учащихся экспериментальных классов в 1,3 - 1,7 ■ раза больше, чем контрольных. Этот показагель имеет принципиальное значение для определения уровня речевого развития учащихся. Ведь каждой глагол обладает своими индивидуальными валентными возможностями сочетаться с другими словами и, чем больше в высказывании таких "сочетательных центров", тем оно полнее, живее, выразительнее. Структуры отдельных предложений учащихся экспериментальных классов были более сложными и разнообразными.

Полученные данные в ходе письменные работ учащихся позволн'от сделать вывод о том, что систематическая и целенаправленная работа по ьыясненио лексического значения и сочетаемости глагольного слоиа,

а также работа по усвоению норм грамматической сочетаемости его с другими словами является важным условием развития речи и повышения грамотности учащихся.

Заключение. Обобщенна результатов исследования показало, что выбранное направление и разработанная методика эффективно содействует решению проблемы повышения уровня речевого развития учащихся начальных классов, осознанного усвоения грамматического материала по теме "Глагол", орфографической грамотности. Исследо -вание подтвердило выдьинутую гипотезу, на основании чего сделаны следующие методические рекомендации по внедрению разработанной методики:

I. Изучение глагола как части речи в начальных классах, осознанное усвоение учащимися его основных категорий и форм предполагает значительное продвижение в речевом развитии. Эффективность работы по развитию речи учащихся при изучении глагола зависит от ряда условий, направленных на совершенствование методической работы по формированию у школьников понимания смысла изучаемых языковых явлений, представления о их роли в письменной и устной речи. г> 2. Важным условием успешной работы по развитию речи учащихся является осознание ими слова, словосочетания и предложения как единиц языка и важнейших его коммуникативных средств, а также умелое использование их в речевой ..деятельности. В основе выполнения данного условия должно быть не только понимание учащимися единства значения и формы языковых единиц, но и представление о их функционировании в речи.

3. Теоретическую базу речевого развития учащихся должны составлять лексико-грамматические сведения о глаголе как части речи, о роли и значении основных категорий к форл глагола в речи.

4.Реализация идеи развития речи учащихся при изучении глагола должна учитывать принцип взаимосвязанного изучения всех сторон языка. В связи с этим следует уделять достаточное внимание существенным признакам и специфическим свойствам глагола,_выделяя такие, как лексическая семантика, формы словоизменения, словообразовательные свойства, лексическая и грамматическая сочетаемость, синтаксическая роль, стилистические особенности и др.

5. Методическая работа по развитию речи учащихся при изучении глагола должна предусматривать определенную последовательность:

а) наблюдение над лексическим значением глагола, его грамматическими

формами и функционированием в речи; б) усвоение значений категорий и (|орм глагола; в) усвоение сочетательных свойств глагола (лекси--1 ческих и грамматических); г)•составление словосочетаний и предложений, определение средств синтаксической связи слов; д) использование грамматических форм и конструкций в связной речи.

6. Обучение связной речи должно учитывать творчество и инициативу учащихся в выборе языковых средств для раскрытия темы высказывания (устного и письменного). Вместе с тем это предполагает необходимость проведения специальной подготовительной работы, которая включала бы рассмотрение лексико-сем&нтических и тематических групп слов для использования в тексте.

7. Результатом успешной работы над грамматическим материалом по теме "Глагол" может быть свободное, сознательное и правильное употребление изученных категорий и форм в творческой связной речи.

Основное содержание и методические положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях соискателя ( на белорусском языке):

Экспериментальные учебно-методические пособия и программы.

1.Тематическое планирование программного материала и методические рекомендации по использованию стабильного учебника и учебных пособий по белорусскому языку для 2 класса школ, работающих в условиях пятидневной учебной недели. - Минск: НИИ педагогики Ш БССР, 1983. - 70 с.

2. Тематическое планирование программного материала и методические рекомендации по использованию стабильного учебника и учебных пособий по белорусскому языку для 3 класса юкол, работающих в условиях пятидневной учебной недели. - Минск: НИИ педагогики

МП БССР, I9B4. - 84 с.

3. Учебные задания по белорусскому языку для I класса. Глагол.-Минск: НИИ педагогики Ш БССР,. 1985. - 5 с.

4. Учебные задания по белорусскому языку для 2 класса. Глагол.-Минск: ШИ педагогики МП БССР, 1985. - 7 с.

5. Учебные задания по белорусскому языку для 3 класса. Глагол.-Минск: ШИ педагогики МП.БССР, 1985. - II с.

6. Глогольно-именные словосочетания белорусского языка: Посо-

бке для учащихся начальных классов. - Минск: НИИ педагогики Ш БССР, 1988. - 60 с.

7. Программы 1-1У классов общеобразовательной школы с одиннадцатилетним сроком обучения. 4.1. (Дня школ с белорусским языком обучения). - Минск: НИИ педагогики Щ БССР, 1984. - С.5-24. (раздел "Белорусский язык").

8. Программы по белорусскому и русскому языка>: школ, работающих в условиях пятидневной учебной недели. (С белорусским языком обучения). - Минск: НИИ педагогики Ш БССР, 1904. - С. 3-8. (раздел "Белорусский язык").

9. Программы 1-1У классов одиннадцатилетней общеобразовательной школы. Белорусский, русский язык.(С белорусским языком обучения). - Минск: КИИ педагогики МП БССР, 1985. - С. 3-20.(раздел "Белорусский язык").

Программы по белорусскому языку для I — 1У классов

¡1 I. Программы 1-1У классов одиннадцатилетней общеобраэователь -нбй школы с белорусским языком обучения на I98B-1989 учебный год.-Минск: Нар. асвета, 1988. - С. 3-24.(раздел "Белорусский язык").

2. Программы 1-1У классов общеобразовательной иколы с белорусским языком обучения. - Минск: Нар. асвета, 1989, - С. 4-28. (раздел "Белорусский язык").

Стабильный учебник

Белорусский язык: Учебник для 4 класса школ с белорусским языком обучения. - Минск: Нар. асвета, 1989. - 205 с. (в соавторстве с В.И. Нестеровичем).

Учебные и методические пособия

1. Дидактический материал по белорусскому языку, 2-ой класс: Пособие для учителя. - Минск: Нар. асвета, 1987, - 79 с. (в соавторстве с И.А. Гимпель).

2. Книга для учителя I класса: Пособив для учителя начальной школы. - Минск: Нар. асвета, 1987. - С. 18-53. (паздел "Обучение грамоте"). "

3. Книга для учителя 2 класса: Пособие для учителя начальной школы. - Минск: Нар. асвета, 1989. - С.14-68.(раздел "Белорусский

язык").

Методические рекомендации

1. Примерное планирование уроков обучения грамоте// Народная асвета. - 1986. - КВ. - С. 34-39; - fflO.- С. 41-45; - Ш -С. 39-42;- 1987. - Ii2. - С. 29-34; - 3. - 0.47-49.

2. Примерное планирование уроков белорусского языка. 2 кл. /Д!ародная а&та . - 1987. - }?7. - С. 44-54; - ПО,- С. 42-50.

3. Примерное планирование уроков белорусского языка в 4 кл. //Народная асвета. - 1989. - ,"9. - С. 24-27.; - ;Л0.- С. 34-38.

4. Примерные проверочные работы //Народная асвета. - 1986. -Н.~ С. 38-4Г (в соавторстве).

1. Обучение белорусскому языку в начальных классах // Об усовершенствовании обучения белорусскому языку в начальных классах: Методическое письмо. - Минск: НИИ педагогики МП БССР» 1984.-

С. 14-18.

2. Овладение учащимися начальных классов грамматической формой слова/./ Многоаспектный анализ в практике обучения белорусскому языку: Сб. науч. тр. - Минск: НШ.педагогики Ш БССР, 1986. -С. 73-83.

3. Формирование синтаксических умений и навыков у учащихся 1-3 классов// Народная асвета. - 1985. - ."ТО. - С.22-25.

Статьи

/