автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Система обучения приставочному способу словообразования русских глаголов в 5-6 классах кумыкской школы

Автореферат диссертации по теме "Система обучения приставочному способу словообразования русских глаголов в 5-6 классах кумыкской школы"

На правах рукописи

ШЕРИПОВА Зульфия Абдурашидовна

СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ПРИСТАВОЧНОМУ СПОСОБУ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ РУССКИХ ГЛАГОЛОВ В 5-6 КЛАССАХ КУМЫКСКОЙ ШКОЛЫ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык в общеобразовательной национальной школе)

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Махачкала - 2011

2 8 АПР 2011

4844427

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Дагестанский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - Заслуженный деятель науки РФ и РД,

доктор педагогических наук, профессор Буржунов Г.Г.

Официальные оппоненты - доктор филологических наук, профессор

Дибиров И.А. ГОУ ВПО «ДГПУ» доктор педагогических наук, профессор Магомедова Т.И. ГОУ ВПО «ДГУ»

Ведущая организация - ГУ «Научно-исследовательский институт

им. A.A. Тахо-Годи» Министерства образования и науки Республики Дагестан

Защита состоится 27 апреля 2011 г. в 14 на заседании диссертационного совета Д 212. 051. 05 по присуждению учёной степени доктора и кандидата педагогических наук в Дагестанском государственном педагогическом университете (367025, г. Махачкала, ул. М. Ярагского, 57, ауд.78)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» (www. dgpu. ru)

Автореферат разослан и размещён на сайте www.dgpu.ru 26 марта 2011г.

Учёный секретарь

диссертационного совета

доктор филологических наук, профессор

Р.Ш. Халидова

Общая характеристика работы

В таком полиэтническом регионе, как Дагестан, трудно себе представить современную жизнь народностей республики без русского, общего для всех дагестанцев, языка. В условиях многоязычия и отсутствия русской речевой среды практическое овладение русским языком является необходимым и обязательным условием.

В практическом овладении русским языком и формировании связной речи особое место занимает глагол. Он является организующим центром предложения. Для русского глагола приставочное словообразование является наиболее продуктивным. Усвоение префиксального способа способствует обогащению словарного запаса учащихся, развитию их мышления.

Знание морфемики способствует усвоению многих орфографических правил, грамматических признаков частей речи, осознанию значения большинства производных слов и их активизации в речи.

Усвоение большого количества лексических единиц обеспечивает правильное понимание речи, овладение способами и средствами словообразования в значительной мере интенсифицирует пополнение активного словаря школьников, облегчает понимание незнакомых производных слов, т.к. знание структуры лексических единиц, основных словообразовательных моделей и семантики деривативных элементов обеспечивает развитие у учащихся навыков анализа и синтеза.

Словообразование русского глагола изучено достаточно полно, а кумыкского - недостаточно исследовано.

Актуальность исследования. Практическое усвоение приставочного глагольного словообразования (семантики приставок и их сочетаемости с глагольными основами) способствует обогащению активного словаря учащихся, формированию связной русской речи, повышению орфографической грамотности. Это связано с тем, что минимальной значимой частью языка является морфема, в данном случае, приставка. Актуальность исследования данной проблемы связана с отсутствием приставок в кумыкском языке, специфическими законами сочетания приставок с глаголами. Существенные различия в передаче семантики приставочных русских глаголов на кумыкском языке приводит к различным видам межъязыковой интерференции.

Усвоение семантики приставочных глаголов, их сочетаемости с другими словами в предложении способствует формированию и развитию связной русской речи, выработке навыков употребления видовременных форм глагола. Следовательно, проблема исследования является актуальной и своевременной.

Объектом исследования является выявление структурных и семантических различий в передаче приставочных глаголов на кумыкском языке, изучение различных видов межъязыковой интерференции в употребле-

нии приставок учащимися-кумыками, изучение особенностей восприятия приставочных глаголов.

Предметом исследования являются пути повышения эффективности методической системы усвоения русских приставочных глаголов на основе последовательного учёта межъязыковой интерференции типичных и устойчивых ошибок в словообразовании.

Цель исследования. На основе выявленных в ходе сопоставительно-типологического анализа сходств и различий между словообразованием русского и кумыкского глагола разработать лингвистические основы обучения словообразованию русского глагола в кумыкской школе, проанализировать результаты констатирующего эксперимента и выявить все виды межъязыковой и внутриязыковой интерференции, а также разработать научно обоснованную методику обучения словообразованию русского глагола в кумыкской школе с выходом в лексику и орфографию и проверить ее эффективность на основе опытно-экспериментального обучения.

Рабочая гипотеза. Формирование умений и навыков правильного моделирования русских глаголов по знакомым словообразовательным моделям и уместного их употребления в речи, а также правильного их написания будет эффективным, если учащиеся осознают значение морфемы и ее влияние на лексическое значение слова, будут пользоваться словообразовательным анализом для осознания сущности того или иного орфографического правила и способов его применения на практике.

Вышесказанное предопределило решение следующих задач исследования:

- изучить лингвистическую, методическую и дидактическую литературу по исследуемой теме;

- разработать лингвистические основы обучения словообразованию русского глагола;

- провести сопоставительный анализ словообразования глагола в русском и кумыкском языках с целью прогнозирования транспозиции и интерференции;

- выявить наиболее типичные и устойчивые ошибки в речи учащихся в связи с изучением приставочных глаголов и определить причины их появления;

- разработать методическую систему формирования навыков приставочного глагольного словообразования и их употребления в связной речи;

- проверить эффективность разработанной методики на основе опытно-экспериментального обучения.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретический (изучение лингвистической, методической литературы по теме исследования);

- сопоставительный (анализ наиболее употребительных приставок русского языка и особенностей их передачи на кумыкском языке);

- социолого-педагогический (анализ программы и учебников в свете исследуемой проблемы, наблюдение за ходом учебного процесса, беседы с учителями и учащимися);

- методические эксперименты (констатирующий, обучающий, контролирующий);

- статистический (обработка дидактических и экспериментальных материалов).

Экспериментальная работа проводилась с 2006 по 2009г. в Капкая-кентской и Джаванкентской средних школах Каякентского района Республики Дагестан. Проходила она в 3 этапа:

1этап - 2006-2007 гг. Выявлено состояние разработанности темы исследования, поставлены цели, задачи исследования и в ходе проведения констатирующего эксперимента выявлены наиболее типичные ошибки в образовании приставочных глаголов и употреблении их в связной русской речи, а также причины данных ошибок.

2этап - 2007-2008 гг. Разработана и апробирована система методов обучения приставочному способу словообразования русских глаголов в 5-6 классах кумыкской школы и введения этих глаголов в речь.

Зэтап - 2008-2009 гг. Выявлена эффективность предложенной методики, систематизированы теоретические положения по введению в речь учащихся-кумыков русских приставочных глаголов, подведены итоги исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

Работу по изучению приставочных глаголов русского языка в кумыкской школе следует проводить с учётом межъязыковой интерференции.

1. В условиях кумыкско-русского двуязычия для продуктивной организации процесса обучения русскому словообразованию вообще и приставочных глаголов в частности необходимо учитывать данные сопоставительно-типологического анализа словообразовательных систем двух языков. Это позволит не только прогнозировать и предупреждать ошибки, обусловленные интерференцией, но и максимально использовать транспозицию.

2. Изучение глагольных словообразовательных моделей необходимо строить с выходом в лексику, грамматику и орфографию.

3. Методика изучения русских приставочных глаголов и введения их в связную речь, основанная на рассмотрении их в контексте, на их сопоставлении, способствует пополнению словарного запаса учащихся, повышению их языковой и речевой компетенции.

4. Выработка навыков правильного использования в русской речи учащихся-кумыков производных глаголов будет эффективнее, если учитывать явления синонимии, омонимии, антонимии и паронимии приставочных глаголов русского языка, учитывать сочетаемость морфем в слове и производных глаголов с другими словами.

5. При членении основы производных глаголов во избежание ошибок ведущую роль следует отводить семантической мотивации и орфографической оформленности слова.

6. Лучшему усвоению лексико-грамматического значения приставок будет способствовать обучение словообразованию русского глагола на основе СТ.

Научная новизна. На основе сопоставительного анализа:

- выявлены особенности передачи русских приставочных глаголов на кумыкском языке, в котором нет приставок;

- выявлены основные виды межъязыковой словообразовательной интерференции, типичные и устойчивые словообразовательные ошибки;

- разработана научно-обоснованная методическая система обучения приставочному глагольному словообразованию, предложены методические рекомендации по работе над словообразованием глаголов на уроках развития связной русской речи и при выработке орфографических навыков.

Теоретическая значимость. Результаты сопоставительного анализа словообразовательных моделей русского и кумыкского языков позволили определить потенциально возможные виды межъязыковой интерференции. Результаты исследования могут быть использованы при разработке данной проблемы в других тюркоязычных школах.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы при обучении русскому языку учащихся тюркоязычных школ, русскому словообразованию в кумыкской школе. Предложенные нами методические рекомендации внедрены в практику обучения русскому языку в школах Каякентского района.

Апробация работы. Результаты исследования были обсуждены на заседаниях методических секций учителей начальных классов и учителей русского языка 5-11 классов Капкаякентской и Джаванкентской средних школ Каякентского района, на расширенном заседании кафедры методики преподавания русского языка. Результаты исследования были обсуждены на региональных и межвузовских научно-практических конференциях (2007, 2008, 2009г.). Предложенные нами методические рекомендации одобрены учителями и руководителями школ Каякентского района. Они внедрены в практику обучения русскому языку учащихся Каякентского района РД.

Эффективность разработанной нами методической системы определяется результатами контролирующего эксперимента.

Структура и объём исследования. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Она содержит 185 страниц, 13 таблиц. После каждой главы даются конкретные выводы.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается выбор темы диссертации, определяются объект, предмет, цели, формулируются задачи и методы исследования, выдвигается рабочая гипотеза, раскрывается научная новизна, практическая и теоретическая значимость работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Лингвистические основы обучения словообразованию русского глагола в кумыкской школе» изложена в дидактическом плане специфика передачи структурно-семантических особенностей русских приставочных глаголов на кумыкском языке, их лексико-семантической сочетаемости с другими словами. Это позволило определить потенциально возможные нарушения в образовании приставочных глаголов и их употреблении в речи.

Основные положения данной главы, изложенные в пяти параграфах, сводятся к следующему.

Система словообразования в русском языке связана как с грамматикой, так и с лексикой: с лексическим значением слова совмещается одно или несколько грамматических значений. Большинство новых слов, как известно, образуется по готовым образцам имеющихся в языке слов.

В русском языке основным способом образования новых слов и их форм является аффиксация (суффиксация и префиксация). В современном русском языке приставочное словообразование особенно продуктивно для глаголов.

Словообразование в русском и кумыкском языках существенно различается. В тюркских языках, которые относятся к агглютинативным языкам, структура слова поддаётся более точному анализу, чем структура слова в русском языке.

В третьем параграфе первой главы диссертации даётся сопоставительный анализ русских приставок и их соответствий в кумыкском языке, способы передачи значений русских приставок в родном языке учащихся.

Для кумыкского языка не характерны приставочный и приставочно-суффиксальный способы образования новых слов, и поэтому в нём нет формальных соответствий русским приставкам.

В сопоставляемых языках редко встречаются абсолютно эквивалентные формы, то есть в кумыкском языке трудно найти морфологическую форму, соответствующую русскому приставочному образованию. В кумыкском языке существует множество способов передачи значений русских приставок: аналитическая форма (глагол + всп. гл.) «вскрикнуть» -бирден кьычырып йыбермек — «внезапно пустить крик», «взреветь» -окюрюп йыламакь - «навзрыд плакать»-, словосочетания: глагол + послелог; падежные формы имён + послелог, глагол + сущ. (в дат.п. с послелогом ерли «до»): «досчитать до середины» - ортасына ерли битгинче са-намакъ -«завершить счёт до середины», «довести до конца» - артына ерли етдирмек - «довести до конца» ; наречие; глагол + наречие: «выспаться» - тойгъунча юхламакъ - «выспаться сполна»; прилагательное

+ глагол: «смягчить» - йымышакь эпшек - «сделать мягким»; деепричастие + изменяемые формы глагола: «урвать» - юлкъуп алмакъ — «срывая взять»\ семантически равнозначный глагол «слезать» - тюшмек — «спускаться», «угнать» - гъайдап чыгъармакъ - «заводя вывести и др.. Поэтому усвоение значений приставок русского языка представляет большую трудность для кумыков.

В следующих двух параграфах дан краткий обзор синонимии, омонимии, антонимии и паронимии приставочных глаголов русского языка.

Словообразовательная омонимия, синонимия и антонимия, в отличие от лексической, имеет типовой характер. Тем не менее, явления эти связанные, поскольку реализация словообразовательной синонимии, омонимии и антонимии осуществляется в словах, совмещающих в себе одновременно принадлежность к фактам словообразования и лексики. Омонимичными морфемами (или аффиксами) называют такие морфемы, которые совпадают по звучанию, но имеют разные значения.

Омонимичные префиксы продуктивны в глагольных словообразованиях, где омонимия префиксов (при разных мотивирующих глаголах) служит для выражения разных словообразовательных значений. Например, префикс пере- используется для выражения таких значений, как: направить действие из одного места в другое (перевезти, переплыть, перелететь и др.), повторно совершить какое-либо действие {перекроить, переучить, переделать), заново, по-новому совершить какое-либо действие (перешить, перевоспитать), с нежелательно большой длительностью и интенсивностью совершить какое-либо действие (пережарить, перегреть, перетренировать и др.), прекратить действие, названное мотивирующим глаголом (перекипеть, перебродить, переболеть), совершить краткое, неинтенсивное действие (перекусить, перекурить) и т.д. Омонимичные префиксы могут выражать временные, пространственные, количественные значения.

Словообразовательная омонимия базируется на лексическом материале, является ее разновидностью. Слова за-топить и за-топить (луга и печь) — (кум.яз. «затопить печь» - кёрюк япдырмакъ, «затопить луга» - бича шик ни сув алмакь) относятся к числу производных от омонимов же, созданных по одной и той же словообразовательной модели.

Словообразовательная синонимия - это синонимия словообразовательных типов. Синонимичными называются такие словообразовательные типы, которые характеризуются одинаковыми словообразовательными связями (общностью производящих основ), одинаковыми словообразовательными значениями и разными аффиксами (синоморфемами). [Марков В.М., Николаев Г.А. Некоторые вопросы теории русского словообразования., 1976.- С.110.]

Словообразовательные синонимы характеризуются рядом специфических черт: 1) если для лексической синонимии пределом является слово, то для словообразовательной — словообразовательный тип (CT). Словообразовательная синонимия - это особый тип синонимических отношений, отражающий взаимодействие словообразовательных типов, а не отдельных

слов; 2) словообразовательные синонимы объединяют типовое словообразовательное значение; 3) лексическая синонимия исходит из определения значения слова, независимо от его морфологического состава; словообразовательная синонимия основывается на словообразовательно-грамматических показателях. Она оформляется при помощи словообразовательных средств (аффиксов). Например: префиксальная синонимия: вы/из- (выбрать - избрать) - сайламакь - сайламакъ - «выбрать - избрать», за-/об- (замотать — обмотать) — чырмамакъ - чырмамакъ— «замотать, обмотать», под-/при- (подготовить - приготовить) - алда-нокъ гьазирлемек — гьазир этмек) — «заранее быть готовым - сделать го-товъш» и т.д.;

Словообразовательная антонимия - это антонимия словообразовательных типов, которые при идентичности словообразовательных связей выражают с помощью определенных аффиксов (антоморфем) антонимические словообразовательные значения. Антонимическими словообразовательными значениями мы называем значения СТ, входящие в единый смысловой ряд и выражающие противоположные понятия в пределах этого ряда.

Так, антонимичными будут два приставочных глагольных СТ, выражающих значения «присоединения - отсоединения» при участии приставок при- и от- (приклеить - отклеить) - ябушдурмакь — айырып алмакъ — «клеить — срывая взять» соединение — разъединение (связать - развязать) — байлап бегетмек- тююнню чечмек - «связав закрыть - снять узел», направление действия внутрь и изнутри наружу (включить - выключить) - якъмакъ - сёндюрмек - «включить - выключить», присоединение — отделение (приколоть - отколоть) - тийремек - айырып алмакъ — «приколоть - отделив взять», покрытие предмета и его освобождение (окутать - раскутать) — чырмамакъ - чечмек - «окутать -снять», движение от периферии к центру и от центра к периферии (разбежаться - сбежаться) - о яигъа-бу — янгъа къачмакъ - чалт чабып жыйылмакъ - «туда- сюда убежать - быстро собраться», увеличение — уменьшение чего-либо (прибавить - убавить) - къоишакъ - аз этмек — «добавить — сделать мало», движение вверх-вниз (залезть - слезть) — минмек — тюшмек — «подняться - спускаться», приближение - удаление (приплыть - уплыть) - юзюп гелмек - юзюп гетмек - «плавая прийти — плавая уйти» и др.

Синонимия, омонимия и антонимия СТ не изолированы друг от друга, а находятся в тесной связи друг с другом. Взаимодействие синонимии, омонимии и антонимии в словообразовании является чертой русской словообразовательной системы.

Приставочное словообразование глаголов связано также с образованием паронимов.

1. Очень часто в речи наблюдается смешение приставочных паронимов, и это приводит к грубым лексическим ошибкам (Вы уже ходили вешаться?. вместо взвешиваться). «Смешение паронимов может вызвать нарушение лексической сочетаемости (преклонить голову вместо склонить). Особенности лексической сочетаемости паронимов проясняются в

контексте (ср.: засеять участок - посеять пшенищ провести репетицию — произвести ремонт)» [Голуб И. Стилистика русского языка. -2003,-С.56.]

При переводе русских слов с приставками на кумыкский язык значение русских приставок не дифференцируется по оттенкам значений; однокоренные русские слова с приставками переводятся словами разно-коренными; переводятся аналитическим путём с использованием вспомогательных слов, послелогов и иногда в словарной форме, как нетипичное явление.

При изучении русских глаголов в национальной школе необходимо обращать особое внимание на значение, привносимое той или иной приставкой в производное слово, на омонимию приставок, учитывать сочетаемость морфем в слове и сочетаемость производных глаголов с другими словами. Необходимо учитывать не только словообразовательную омонимию, но и словообразовательную синонимию и антонимию. Эти отношения реализуются в словах, совмещающих в себе одновременно принадлежность к фактам словообразования и лексики.

Во второй главе «Знания, умения и навыки, типичные и устойчивые ошибки учащихся 5-6 классов в образовании и употреблении приставочных глаголов» анализируются программы и учебники с точки зрения исследуемой нами темы, состояние знаний, умений и навыков по глагольному словообразованию. Основное внимание уделяется выявлению типичных и устойчивых ошибок в образовании и употреблении приставочных глаголов.

Изучению и усвоению приставочного способа глагола не уделяется должного внимания в 5-6 классах.

Мы рекомендуем учесть следующие замечания и пожелания: целесообразно начинать систематическое изучение темы «Состав слова» в первом полугодии 5 класса, выделив на это как можно больше учебного времени; шире рассматривать значения приставочных глаголов.

Учебники по русскому языку составлены на основе действующих программ, и поэтому в них нашли своё отражение недостатки этих программ: фрагментарность в подаче нового материала, отсутствие обобщений, не всегда уделяется внимание раскрытию оттенков значений, привносимых приставками в производные глаголы, в практической части мало упражнений по образованию и употреблению приставочных глаголов.

Изучение опыта работы учителей по обучению русским глагольным приставкам и анализ экспериментальных материалов позволили выявить типичные и устойчивые ошибки и причины их возникновения.

В этой же главе приводятся результаты анализа письменных работ, предварительные экспериментальные данные, на основе которых дана характеристика знаний, умений и навыков учащихся в связи с овладением приставочными словообразовательными моделями.

Учащимися были выполнены специальные письменные работы (разбор глаголов по составу, употребление в тексте подходящих по смыслу

приставочных глаголов, определение вида глаголов с опорой на морфемы, образующие видовые пары и т.д.)

Выделение приставок обычно вызывает трудности у учащихся. Было предложено задание: Выделить приставки в следующих словах: подходить, походить, отхожу, похаживать; поблескивать, заблестеть, блещет; ответить, отвечать; прекратить, прекращать; углубить, углублять; вылетать, залететь; открыть, закрыть...»

Результаты показали, что учащиеся выделяют в качестве приставок созвучные отрезки слов. Это является результатом того, что не обращается должного внимания на общность семантики родственных слов, на значение приставок, не выработаны навыки определения отношений производности.

Было выполнено большое количество заданий разного типа. Ошибки, допущенные при выполнении данных заданий, свидетельствуют о том, что не уделяется должного внимания практическому усвоению значений морфем, дифференцированию слов с омонимичными морфемами, связи словообразования со словарной работой.

Чтобы выяснить, осознали учащиеся значимость морфем, в частности глагольных приставок, или нет, нами были предложены учащимся задания, ориентированные на моделирование слов и на употребление приставочных глаголов в речи:

Образуйте родственные слова при помощи различных приставок от данных ниже глаголов. Составьте с ними словосочетания. Красить, писать, дарить, положить, шёл, лезть, мыть, брать, воспитать, гореть, ходить, бежать.

При выполнении этого задания учащимися были допущены следующие ошибки в моделировании слов: ударить, продарить, вкрасить, разгореть, расходить, довоспитать, увоспитать, вбрать, прилезть, немытъ, придаритъ, разбежать, измытъ, примытъ, вгореть и т.п. Это объясняется тем, что дети не усвоили значения ряда приставок и их сочетаемости с глагольными основами. Учащиеся, которые определённое время жили в русской языковой среде и много читают, лучше справились с этим заданием. Меньше было ошибок при образовании производных от слов: писать, шёл, ходить, бежать. Видимо, это связано с тем, что данные слова учащиеся чаще употребляют в речи.

Встречались ошибки и в правописании. Они связаны с незнанием орфографических правил, с неумением применять их на практике, с бедностью словарного запаса. Эти ошибки обусловлены не столько спецификой родного языка, сколько свойствами русской орфографии.

Нарушения норм, допущенные в словосочетаниях, можно разделить на 3 группы: 1)ошибки в управлении: дошёл до машине-, 2) неверное употребление предлогов: слез из дерева, вылез с машины, полез в дерево; 3) ошибки, связанные с незнанием значения тех или иных приставок: перешёл от берега, дошёл в лес, перешёл до селении....

Констатирующий эксперимент показал: учащиеся знают, что приставка - часть слова, которая стоит перед корнем, пишется слитно с кор-

нем, правда, не всегда. Однако для учащихся было затруднительным ответить на вопрос о том, какие же значения глаголу могут придавать приставки. Они не могли перечислить наиболее употребительные приставки. При переводе русских приставочных глаголов на кумыкский язык учащиеся передавали лишь основное значение.

По результатам анализа материалов констатирующего эксперимента были выделены следующие типичные ошибки:

- замена приставки вспомогательным словом (обратный перевод значения приставки с родного на русский язык);

- ошибки, в употреблении приставочных глаголов, нарушения норм в образовании видов глагола с помощью приставок.

Анализ экспериментальных материалов показал, что основными причинами ошибок являются отсутствие приставок в кумыкском языке, многозначность приставок в русском языке, специфика сочетаемости приставок с глаголами, слабое знание значения приставки; неразработанность методики обучения приставкам. Нарушения норм употребления приставок обусловливаются также неумением употреблять в речи словообразовательные типы со значениями синонимии, антонимии, омонимии и паронимии.

Были выявлены также характерные орфографические ошибки учащихся кумыкской школы (нарушение морфологического принципа, семантического (пре-, при-) и фонетического принципов написания приставок (на -з/-с).

Безусловно, что усвоить сразу все явления, связанные с приставочным образованием глаголов, учащимся, которые не находят им аналогии в родном языке, очень трудно.

Нарушения норм употребления приставок, ошибки в словообразовании и в правописании подробно показаны в соответствующих таблицах. В методической системе формирования навыков употребления приставочных глаголов последовательно учитываются типичные и устойчивые ошибки учащихся.

В третьей главе «Формирование умений и навыков по образованию и употреблению в речи приставочных глаголов русского языка» изложены принципы отбора приставочных словообразовательных моделей для практического усвоения в 5-6 классах, методика обучения приставочным глаголам, особенности выработки орфографических навыков при изучении приставочных глаголов.

Отбор приставочных моделей проводился на основе учёта продуктивности словообразовательных моделей, сочетаемости приставок с глаголами.

Работа над приставками в кумыкской национальной школе сопряжена с рядом трудностей, обусловленных отсутствием адекватных морфем в родном языке учащихся, существенными различиями в семантике, структуре и сочетаемости морфем в сопоставляемых языках.

Учащиеся легко находят приставку, но не всегда обращают внимание на ее значение, сочетаемость. Следствием этого является выделение в непроизводных словах в качестве префикса звукового отрезка, сходного с

приставками, но таковым не являющегося. Так, в словах искать, издеваться были выделены учащимися приставки ис-, из-. Учащиеся не всегда дифференцируют приставки и предлоги. Поэтому целесообразно путем сопоставления показать различия и сходства между ними: добежать до калитки, отскочить от стенки, спрыгнуть с крыши, вбежать в класс, нарисовать на бумаге, подкатиться под стол. Учащиеся замечают, что приставки до-, от-, с-, в-, на-, под- и предлоги до, от, с, в, на, под одинаковы по значению, звукобуквенному выражению, как предлоги, так и приставки произносятся слитно со знаменательными словами. В этом их сходство. Различие в том, что пишутся они по-разному: приставка - часть слова и пишется слитно, предлог - служебное слово и пишется раздельно. Различие состоит еще и в том, что между предлогом и другим словом можно поставить вопрос или слово. Из примеров видно, что значение приставок часто подчеркивается и дублируется предлогами, на эти особенности необходимо обратить внимание учащихся. Формированию навыков употребления приставок и предлогов поможет выполнение заданий, составленных с учетом специфики русского и родного языков. При этом необходимо обратить внимание на то, что в кумыкском языке нет приставок и предлогов.

В формировании навыков образования и употребления приставочных глаголов в связной речи основное место должно быть отведено практическим упражнениям, составленным с учётом межъязыковой интерференции.

При проведении обучающего эксперимента учащимся были предложены языковые, речевые, аналитические и конструктивные упражнения. К ним можно отнести такие упражнения:

1. Дополните предложения так, чтобы в дополняющей части был глагол с приставкой от-.

Образец: Жеребенок подошел к стогу сена, пощипал душистые стебли трав и отошел от него.

1) Ласточка подлетела к своему гнезду и, пощебетав, ... 2) Поезд подъехал к станции, постоял несколько мгновений и ... 3) Корабли все время подплывают к пристани и ...

2. Придумайте предложения с данными словами и объясните значение глаголов: сбегать (с чего-нибудь), слететь, слезть, сползти.

3. Ответьте на следующие вопросы, употребляя слова из скобок. Ответы запишите.

1) Откуда слетели голуби? (крыша) 2) Откуда съехали дети? (горка)

и др.

Эффективность обучения значительно повышается, если значения приставок связать с моделированием приставочных глаголов и рассматривать слова по словообразовательным типам (СТ). Образование слов в школе рассматривается по способам, хотя в науке о языке основной единицей классификации словообразовательной системы является СТ.

Умение образовать слова по схемам СТ, соотносить слова с определенными СТ позволяет не только выделить морф, но и определить его значение.

Практическому усвоению различных значений одной и той же приставки способствует употребление словообразовательных моделей в связной речи. Сопоставление производной и производящей основ позволяет наглядно показать значение и сочетаемость приставки. С этой целью целесообразно составлять предложения с одними и теми словообразовательными моделями, в которых используется одна и та же приставка, например, даются такие пары слов: лить — вылить, нести — вынести, мокнуть -вымокнуть, сушить — высушить, писать — выписать и др. С каждой парой глаголов составляются предложения.

Мы рекомендуем отбирать следующие приставки: в-, вы-, во-, о-, об-, до-, за-, из-(ис-), на-, раз-(рас-), с-(со-), у-, при-, пре-, пере-, по-. Значение данных словообразовательных моделей зависит от семантики глаголов, сочетающихся с приставками.

В диссертации даются подробные схемы образования приставочных глаголов с различными значениями.

Работа над раскрытием значения приставки как значимой части слова - один из основных методов осознанного усвоения приставочных глаголов. С этой целью можно использовать различные виды работ: 1) моделирование слов по предложенным образцам; 2) перевод приставочных слов на родной язык (чтобы показать, как значение приставки передается в родном языке); 3) подбор антонимов; 4) наглядный показ смысла приставки путем использования картинок, схем направления действия.

В обучении русскому языку учащихся-кумыков наглядность должна стать одним из ведущих принципов методики. Большой эффект дает использование на уроках графической наглядности: схем, таблиц.

Так, например, направление действия можно показать, используя следующую таблицу._

бежать (быстро передвигаться)

выбежать (бегом выйти откуда-нибудь) вбежать (войти куда-нибудь) 0— добежать (бегом достигнуть какого-нибудь места) обежать (бегом обойти вокруг чего-либо)

Формированию необходимых навыков способствует выполнение следующих заданий:

1. Замените сочетания глаголов одним словом. Образец: Мама начала плакать. - Мама заплакала. Можно предложить упражнения на перевод приставочных глаголов на родной язык. Это поможет предупреждению межъязыковой интерференции. Учащиеся обращают внимание на особенности передачи значений приставок на кумыкском языке.

2. Спишите, вставляя пропущенные буквы, выделите приставки и переведите их на родной язык.

Образец: Прибежать - чабып гелмек.

В диссертации приводятся упражнения, которые способствуют практическому усвоению приставок, их значений и сочетаемости. Основное внимание уделяется формированию навыков употребления префиксальных глаголов в связной речи.

В выработке навыков осознанного усвоения словообразовательных типов помогает составление предложений и связных текстов с приставочными глаголами.

Одним из эффективных способов раскрытия значений приставок является подбор антонимов. Выполняя подобные задания, учащиеся путем сопоставления выясняют, что приставки могут менять значения слов.

При проведении обучающего эксперимента мы предлагали учащимся задания различного характера: подобрать глаголы -антонимы и составить с ними словосочетания; выписать из данных текстов приставочные глаголы и подобрать к ним антонимы; определить их значения; подобрать к данным приставкам антонимы и составить с ними предложения.

Работа со словообразовательными моделями учит школьников соотносить общее и частное, развивает абстрактное мышление, поскольку проводится на уровне словообразовательных обобщений. Данное обстоятельство способствует речевому развитию ребенка, осознанию структурно-семантических особенностей лексики, совершенствованию природного языкового чутья. В этой связи можно предложить задание следующего характера:

Запишите глаголы-антонимы, в которых различие в лексическом значении выражает приставка. Сделайте вывод.

при- в-

тъ тъ

у- вы-

Эффективным способом осознания учащимися значений приставок является перевод приставочных слов на родной язык. Значения приставок передаются в кумыкском языке аналитическими формами и разными лексемами.

Осознанному усвоению различий в семантике и структуре СТ поможет группировка глаголов с учётом семантики и их перевод на родной язык. Такие упражнения наглядно помогут осознать особенности передачи значений русских приставок на родной язык.

Большинство приставок русского языка омонимичны. Чтобы выработать у учащихся навыки различения подобных приставок, следует давать приставочные слова в связной речи.

Эффективными являются следующие задания:

1. Выпишите глаголы и сгруппируйте их по значению: «начало действия», «направленность действия», «конец действия и его завершенность». Устно составьте с глаголами предложения.

2. С учетом значений выпишите глаголы:

а) в два столбика: «направленность действия на что-нибудь», «полная завершенность действия»:

б) в три столбика: «начало действия», «доведение действия до конца», «приобретение какого-либо качества»:

3. Сравните слова первого и второго столбика из упражнения 3, определите отличия в их значениях.

Чтобы закрепить значения приставок, навыки различения слов по СТ, рекомендуем проводить работу по составлению словообразовательных квадратов (СК):

спрыгнуть слезть _ почитать порисовать прыгнуть лезть ' читать рисовать

Слова по вертикали должны отвечать критерию Винокура, а по горизонтали — относиться к одному СТ.

Работу с квадратами можно постепенно усложнять.

Закончите словообразовательные квадраты. вылить _ ? . ? отработать _ ? сыпать' цвести ?

скатиться _ ? ? лезть

СК можно использовать и при работе над текстом. Художественный текст с его образностью, наглядностью каждого слова очень хорош, чтобы показать выразительность приставок.

Практика убеждает в том, что в связи с изучением русского словообразования необходимо проводить лексико-стилистическую работу. Такая работа способствует выработке у учащихся навыков мотивированного выбора слов в зависимости от содержания высказываемой мысли.

Изучение приставок необходимо связывать с формированием навыков их правописания. Правописание большинства русских приставок подчиняется морфологическому принципу. Если учащиеся научатся верно членить слова, правописание этих приставок не вызовет больших затруднений. Стоит лишь выработать у учащихся навыки различения производных приставочных и бесприставочных слов.

Определённые трудности связаны с усвоением правописания приставок, подчиняющихся фонетическому принципу (приставки на -з, -с), приставок пре-, при-.

В отдельных случаях учащиеся пропускают одну из одинаковых букв на стыке приставки и корня: зз, сс (расказать...) или же пишут лишнюю букву с (расстоптать, расспилить...). Это объясняется тем, что они не умеют правильно подбирать производящую основу, не вдумываются в смысл слова, не умеют членить его на морфемы.

Для предупреждения подобных ошибок мы рекомендуем подбирать такие упражнения, которые способствовали бы формированию зрительных и моторно-двигательных навыков написания приставок, учащиеся должны уметь находить стык приставки и корня. Приведем отдельные задания, эф-

фективность которых была определена путем опытно-экспериментального обучения.

1. Определите способ образования слов: расстелить, распилить, рассыпать, расплетать, расчищать, расцвести, расставить, рассказать.

2. Найдите производящую основу для данных слов: расседлать, расцветать, расщедриться.

3. Выборочный диктант по тексту «Водопад» (Выписать слова с приставкой с- в один столбик, а с «двухвариантными приставками на -з/-с — в другой»).

Структурный анализ слов необходим учащимся национальной школы прежде всего для познания языка как целостной системы, в которой «взаимосвязаны все стороны - фонетика, лексика, словообразование, морфология и синтаксис. Знание целого невозможно без знания их основных частей».

В том, что морфемное членение зависит от значения слова, учащиеся могут осознать, работая со словами-омонимами. Слово нужно брать в контексте.

Слеп-и-ть глаза - с-леп-и-ть изрушку из глины,

скуп-и-ть-ся на ласку - с-куп-и-ть вещи.

Анализ таких слов очень ярко вскрывает внутреннюю зависимость смысловой и словообразовательной характеристик слова, о чем свидетельствуют приведенные выше примеры.

Анализ слов-омонимов с точки зрения значения, морфемного состава, грамматических свойств повышает интерес учащихся, открывая перед ними удивительные свойства и большие возможности русского языка.

После лексического анализа слова проводится грамматический: определяется принадлежность слова к части речи, устанавливается, в какой форме оно стоит. Это делается для того, чтобы выяснить способы изменения слова и выделить окончание и основу.

Далее основа членится на морфемы. Для этого надо подобрать к данному слову производящую основу и сравнить их по структуре. То, чем они отличаются, и будет деривационным аффиксом производной основы: поговорить - говорить. В ряде случаев наблюдается последовательная мотивация, которая может быть представлена словообразовательной цепоч-кой-.сварка <— сварить <— варить.

Но ограничиваться одним подбором родственных слов при членении основы нельзя. Это может привести к ошибочному членению слов типа недоучиться (не-до-уч-и-ть-ся), обессилеть (о-бес-сил-е-тъ). Фактически у этих слов одна приставка: недо- со значением «неполноты действия», обес-со значением «лишиться того, что названо в производящей основе». В подобных случаях ведущая роль всегда отводится семантической мотивации: производящим будет то слово, которое семантически мотивирует данное.

Таким образом, выявив деривационные аффиксы, определив их значение, остается последнее - выделить корень слова.

Роль смыслового анализа в процессе разбора слова по составу бесспорна. Однако учащимся необходимо показать и значение морфологической характеристики слова, которая тоже влияет на его морфемное членение. После проведения морфемного анализа слова эти различия становятся для учащихся У-У1 классов более ощутимыми.

Учащимся можно предложить сопоставлять слова-омонимы: например, можно дать такие задания: выписать омонимы, определить структуру и морфологические признаки.

а) Однажды кот подкрался к попугаю:

- Сейчас тебя я, братец, попугаю. (Я. Козловский)

Работа на уроке с различными видами омонимов позволяет раскрыть перед учениками зависимость морфемного строения слова не только от семантико-грамматической характеристики, но и от его орфографического оформления.

Для заключения можно предложить упражнения следующего характера: 1)объяснить написание выделенных слов и разобрать их по составу; 2)исправить ошибки в словообразовательных цепочках.

1. Я на привалах быль и небыль

Струей холодной зап...вал,

Я, никогда, сознаюсь, не был,

В разряде первых зап...вал. (М. Дудин)

2. а) Одеть, переодеваться, переодеть, переодевание;

б) Камень, каменеть, окаменелый, окаменеть, окаменелость.

Сверьте свои ответы со словообразовательным словарем А.Н. Тихонова.

Эти задания очень эффективны для обогащения словарного запаса, так как лексика языка усваивается в связях, отражающих ее системную организацию.

Мы рекомендуем морфемный и словообразовательные анализы связывать с практическим усвоением приставок и приставочных словообразовательных типов.

После обучающего эксперимента для проверки эффективности разработанной нами методической системы и упражнений были проведены контрольные срезы.

Обучение словообразованию глагола русского языка на синтаксической основе способствует осознанному усвоению минимальной значимой части слова учащимися-кумыками, так как при этом изучение приставок идет на семантико-словообразовательном уровне.

Лексико-грамматическое значение морфем лучше усваивается, если строить обучение словообразованию русского глагола на основе СТ. Изучение словообразования на основе СТ способствует осознанию морфоно-логических изменений, формированию навыков связной русской речи, обогащению словарного запаса.

Мы рекомендуем изучать словообразование глагола с выходом в лексику, грамматику, орфографию.

Опытное обучение словообразованию русского глагола в сельской школе показало эффективность разработанной нами методической системы. Она способствует преодолению как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции.

Большое место в нашем исследовании отведено работе, требующей мыслительной деятельности учащихся, нацеливающей на усвоение лексической сочетаемости слов (особенно глаголов с омонимичными приставками), на развитие речи. В этой связи для изучения и введения в практические упражнения мы отобрали наиболее частотные и продуктивные аффиксы. В упражнениях обеспечена необходимая повторяемость изученных СТ, так как это является одним из важнейших условий закрепления значения того или иного аффикса.

Для проведения контролирующего эксперимента были выделены экспериментальные и контрольные классы. Учащимся обоих классов были предложены одинаковые задания.

В 5-м классе были предложены следующие задания:

1. Выделить в следующих глаголах приставки и производящие основы. Перевести приставочные и бесприставочные слова на кумыкский язык. Указать слова, в которых нет приставок.

Выходить, переходить, выписать, подписать, спросить.

2. Образовать с каждой приставкой по три приставочных глагола, составить с ними предложения. Приставки: в-, вы-, до-, за-, из- (ис-), роз-(рос-), по- (под-).

3. Подобрать к приставкам при-, вы-, от-, по- приставки-антонимы и составить со словами, содержащими эти приставки, предложения.

4. Указать приставочные глаголы, подобрать к ним синонимы, перевести на родной язык, составить предложения.

Пришкольный участок, выходить из комнаты, переплыть на другой

берег, отношения, отрезать, приближаться к городу, приоткрыть

дверь, переделать задание, перебежать дорогу.

5. Образовать по 2 слова с каждой приставкой и составить с ними предложения. Приставки: за-, про-, по-, у-, пере-, в-, до-, из-, от-, при-.

Для 6 класса были предложены аналогичные задания, но на более сложном материале. Контрольные задания для 6-го класса.

1. От следующих глаголов образовать по три слова с разными приставками: готовить, ехать, лететь, бежать, звонить, говорить, изучить, пить, кормить.

2. С данными приставками составить по 2 приставочных глагола, перевести их на родной язык, составить с ними предложения: в-, вы-, без-, бес-, по-, под-, с-, из-, при-, пере-, до-, роз-, рос-, обес-.

3. Составить предложения с данными приставочными глаголами: выделить, разделить, отделить, положить, попросить, побежать, сделать, списать, смазать, приводить, приоткрыть, прибить.

4. Образовать синонимичные и антонимичные пары от следующих глаголов: приходить, открыть, разгрузить, покрасить, переходить, разделить, передать.

5. Составить приставочные глаголы с данными приставками. Объяснить их значение и правописание, употребить глаголы в связной речи: под, при-, пре-, пере-, роз-, рос-, из-, ис-.

Учащиеся экспериментальных и контрольных классов выполняли одинаковые задания на одном уроке. Чтобы сэкономить время, каждому ученику были даны напечатанные задания.

Результаты анализа экспериментальных заданий представлены в таблицах.

Результаты

анализа контрольного задания учащихся пятых классов (экспериментальных и контрольных)

Таблица 1

Классы кол-во уч-ся номер задания кол-во заданий на одного уч-ка всего заданий Выполненные задания

Правильно неправильно

кол-во % кол-во %

5 контр. 26 1 5 130 41 31,5 89 68,4

5 эксп. 25 1 5 125 63 50,4 62 49,6

5 контр. 26 2 30 780 203 26 577 74

5 эксп. 25 2 30 750 447 59,5 303 40,3

5 контр. 26 3 8 208 83 40 125 60

5 эксп. 25 3 8 200 160 80 40 20

5 контр. 26 4 11 286 69 24,1 217 75,8

5 эксп. 25 4 И 275 190 69 85 31

5 контр. 26 5 20 520 208 40 312 60

5 эксп. 25 5 20 500 400 80 100 20

всего

5 контр. 26 1-5 74 1924 604 31,3 1320 68,6

5 эксп. 25 1-5 74 1850 1260 68,1 590 31,8

В пятых экспериментальных классах было допущено 31,8% ошибок, в контрольных - 68,6%. Количество ошибок при обучении приставочному способу образования глаголов в экспериментальных классах по сравнению с контрольными сократилось в 2 раза (68,6:31,8=2,1)

Результаты

анализа контрольного задания учащихся шестых классов (экспериментальных и контрольных)

Таблица 2

классы кол- номер кол-во зада- всего Выполненные задания

во зада- ний на одно- зада- правильно неправильно

уч-ся ния го уч-ка ний кол-во % кол-во %

6 контр. 24 1 27 648 199 30,7 449 69,2

6 эксп. 22 1 27 594 327 55 267 45

6 контр. 24 2 28 672 208 31 464 69

6 эксп. 22 2 28 616 389 63,1 227 36,8

6 контр. 24 3 12 288 130 45,1 158 54,8

6 эксп. 22 3 12 264 212 80,3 52 19,6

6 контр. 24 4 14 336 70 20,8 266 79,1

6 эксп. 22 4 14 308 202 65,5 106 34,4

6 контр. 24 5 8 192 115 59,8 77 40,1

6 эксп. 22 5 8 176 141 80,1 35 19,8

всего

6 контр. 24 1-5 89 2136 722 33,8 1414 66,1

6 эксп. 22 1-5 89 1958 1271 64,9 687 35

В шестых экспериментальных классах было допущено 35% ошибок, в контрольных - 66,1%. Количество ошибок при обучении приставочному способу образования глаголов в экспериментальных классах по сравнению с контрольными сократилось в 1,9-2 раза (66,1:35=1,9-2)

Результаты общего анализа контрольного задания учащихся 5-6 классов (экспериментальных и контрольных) ______Таблица 3

классы кол-во уч-ся номер задания кол-во заданий на одного уч-ка всего заданий Выполненные задания

правильно неправильно

кол-во % кол-во %

5 контр. 26 5 74 1924 604 31,3 1320 68,6

5 эксп. 25 5 74 1850 1260 68,1 590 31,8

6 контр. 24 5 89 2136 722 33,8 1414 66,1

6 эксп. 22 5 89 1958 1271 65 687 35

итог контр. 50 10 163 4060 1326 32,6 2734 67,3

итог эксп. 47 10 163 3808 2531 66,4 1277 33,5

Общий анализ контрольных заданий показал, что количество ошибок, допускаемых учащимися при обучении приставочному способу образования глаголов, в экспериментальных классах по сравнению с контрольными сократилось в 2 раза (67,3: 33,5 = 2).

Результаты контрольных срезов свидетельствуют об эффективности разработанной нами методики обучения приставочному способу образования русских глаголов в 5-6 классах кумыкской школы.

В заключении подведены итоги исследования и определены задачи по дальнейшему исследованию данной проблемы применительно к другим национальным школам.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора.

Статья, опубликованная в рецензируемом журнале ВАК, МОН РФ:

1. Роль и значение приставочного словообразования в формировании и развитии речи учащихся национальной школы ./Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена. Аспирантские тетради №35(76) ч. II - Санкт-Петербург 2008г. - С. 270-273.

Статьи, опубликованные в других изданиях:

2. Основы обучения приставочному способу словообразования в 5 классе национальной школы./Проблемы общего и дагестанского языкознания, Выпуск 3 - Махачкала 2005г. - С. 385-388

3. Обучение правописанию и произношению приставок русского языка в дагестанской национальной школе./Лингводидактические проблемы обучения русскому языку в дагестанской национальной школе - Хасавюрт, Изд-во Новолуние 2007г. - С. 102-106.

4. Обучение семантике и правописанию приставок учащихся дагестанской национальной школы./Гуманитарные науки: новые технологии образования (Материалы XII Всероссийской научно-практической конференции 17-18 мая 2007г.), ч. II - Махачкала 2007г. - С. 201-206.

5. Система упражнений по обучению приставочному словообразованию на уроках русского языка./Русский язык и русская культура как фактор общественного согласия, стабильности и прогресса (Региональная научная конференция 26-28 ноября 2007г.) - Махачкала 2007г. - С. 98-102.

6. Особенности обучения правописанию приставок учащихся дагестанской национальной школы/Проблемы теории и методики преподавания русского языка как культурной ценности (Сборник статей межвузовской конференции 25-26 декабря 2007г.) - Махачкала 2007г. - С. 63-66.

Подписано в печать 28.03.2011г. Формат 60x841/16. Печать ризографная. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Усл. п. л. 1. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии АЛЕФ, ИП Овчинников М.А. Тел.: +7-928-264-88-64, +7-903-477-55-64, +7-988-2000-164

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шерипова, Зульфия Абдурашидовна, 2011 год

Введение

глава i лингвистические основы обучения словообразованию русского глагола в кумыкской школе

1.1. Приставочное словообразование русского глагола, его роль и место в системе языка.

1.2. Семантический и синтагматический анализы наиболее употребительных приставок русского языка.

1.3. Особенности передачи значений русских приставок на кумыкском языке.

1.4. Учёт словообразовательной омонимии, синонимии и антонимии при изучении словообразования глаголов русского языка.

1.5. Роль паронимов-глаголов в речи.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА ii знания, умения и навыки, типичные и устойчивые ошибки учащихся 5-6 классов в образовании и употреблении приставочных глаголов

2.1. Анализ программы национальной школы по русскому языку приставочное словообразование).

2.2. Анализ учебников русского языка для 5-6 классов национальных школ (приставочное словообразование).

2.3. Методика исследования.

2.4. Знания, умения и навыки по морфемике русского глагола и типичные словообразовательные ошибки учащихся.

ВЫВОДЫ

глава iii формирование умений и навыков по образованию и употреблению в речи приставочных глаголов

3.1. Принципы отбора приставочных словообразовательных моделей для практического усвоения в 5-6 классах кумыкской школы

3.2. Обучение приставочному способу образования глагола.

3.3. Выработка орфографических навыков при изучении приставочных глаголов.

3.3.1. Правописание гласных и согласных в приставках, не изменяющихся на письме.

3.3.2. Правописание приставок на з-, с-.

3.3.3. Правописание и употребление приставок пре- и при-.

3.4. Работа по дифференцированию приставок и предлогов. Связь предлогов с приставками.

3.5. Морфемный и словообразовательный анализы в системе обучения словообразованию русского глагола.

3.6. Результаты контролирующего эксперимента. выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система обучения приставочному способу словообразования русских глаголов в 5-6 классах кумыкской школы"

Значение занятий словообразованием велико с точки зрения общепедагогического характера, развития мыслительных способностей учащихся, их познавательной деятельности, самостоятельности, навыков решения поисковых задач.

В формировании кумыкско-русского двуязычия важное место занимает практическое овладение словообразовательными типами, разработка методики обучения словообразованию. Особо следует остановиться на словообразовании глагола, так как глагол занимает не последнее место в организации предложения, а также, потому что в силу своеобразия словообразовательной структуры русского глагола по сравнению с кумыкским учащихся-кумыков допускают большое количество лексико-семантических ошибок (Птица отлетела на юг вместо улетела\ Мальчик приплыл реку вместо переплыл). • Указанные ошибки могут быть охарактеризованы как лексико-словообразовательные. Практическое усвоение русских приставок и приставочных глаголов представляет для учащихся-кумыков чрезвычайные трудности. В этой связи тема «Система обучения приставочному словообразованию русских глаголов в 5 классе национальной школы», выбранная нами для исследования, является актуальной.

Актуальность исследования. Практическое усвоение приставочного глагольного словообразования, семантики и сочетаемости приставок способствуют обогащению активного словаря учащихся, формированию связной русской речи, повышению -орфографической грамотности. Это связано с тем, что минимальной значимой частью языка является морфема, в данном случае, приставка. Актуальность исследования данной проблемы связана с отсутствием приставок в кумыкском языке, специфическими законами сочетания приставок с глаголами. Существенные различия в передаче семантики приставочных русских глаголов на кумыкском языке приводит к различным видам межъязыковой интерференции.

Усвоение семантики приставочных глаголов, их сочетаемости с другими словами предложений способствует формированию и развитию связной русской речи, выработке навыков употребления видовременных форм глагола. Следовательно, проблема исследования является актуальной и своевременной.

Словообразование русского глагола изучено достаточно полно. Исследованием вопросов словообразования глагола в кумыкском языке занимались Д.М. Хангишиев, Н.Х. Ольмесов. Однако в словообразовании кумыкского глагола остаются еще вопросы, требующие дальнейшего исследования.

Во всестороннем исследовании нуждаются и вопросы межъязыковой интерференции, обусловливаемой существенными различиями между деривационными моделями кумыкского и русского языков.

Цель исследования. На основе выявленных в ходе сопоставительно-типологического анализа сходств и различий между словообразованием русского и кумыкского глагола разработать лингвистические основы обучения словообразованию русского глагола в кумыкской школе, проанализировать результаты констатирующего эксперимента и выявить все виды межъязыковой и внутриязыковой интерференции, а также разработать научно обоснованную методику обучения словообразованию русского глагола в кумыкской школе с выходом в лексику и орфографию и проверить ее эффективность на основе опытно-экспериментального обучения.

Объектом исследования послужил сопоставительно-типологический анализ словообразования глагола русского и кумыкского языков в целях выявления сходств и различий между ними и выявления потенциально возможных видов межъязыковой интерференции на словообразовательном уровне, разработка системы обучения словообразованию русского глагола в кумыкской школе.

Предмет исследования - содержание и методическая организация учебного материала в целях формирования умений и навыков правильного употребления в связной речи учащихся-кумыков производных глаголов русского языка в условиях отсутствия русской речевой среды.

Рабочая гипотеза. Формирование умений и навыков правильного моделирования русских глаголов по знакомым словообразовательным моделям и уместного их употребления в речи, а также правильного их написания будет эффективным, если учащиеся осознают значение морфемы и ее влияние на лексическое значение слова, будут пользоваться словообразовательным анализом для определения правописания орфограмм. Вышесказанное предопределило решение следующих задач:

- изучение лингвистической и методической литературы по теме;

- разработка лингвистических основ обучения словообразованию русского глагола;

- проведение сопоставительного анализа словообразования глагола в русском и кумыкском языках с целью прогнозирования транспозиции и интерференции;

- изучение состояния обучения словообразованию русского глагола в 5-6 классах кумыкской школы;

- разработка методики и системы упражнений для выработки навыков правописания и верного употребления в речи учащимися-кумыками глаголов русского языка;

- экспериментальная проверка эффективности разработанной методики. В ходе исследования были использованы следующие методы:

1) теоретический (изучение лингвистической и методической литературы по теме исследования, установление целей и конкретных задач исследования);

2) сопоставительно-типологический (анализ словообразования глагола русского и кумыкского языков в учебных целях);

3) социолого-педагогический (анализ программ, учебников по русскому языку для национальных школ в свете исследуемой темы);

4) экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего экспериментов);

5) статистический (обработка результатов экспериментальных работ)

Экспериментальная работа проводилась с 2006 по 2009г. в Капкаякентской и Джаванкентской средних школах Каякентского района Республики Дагестан. Проходила она в 3 этапа:

1 этап — 2006-2007 гг. Выявлено состояние разработанности темы исследования, поставлены цели, задачи исследования и в ходе проведения констатирующего эксперимента выявлены наиболее типичные ошибки в образовании приставочных глаголов и употреблении их в связной русской речи, а также причины данных ошибок.

2 этап — 2007-2008 гг. Разработана и апробирована система методов обучения приставочному способу словообразования русских глаголов в 5-6 классах кумыкской школы и введения этих глаголов в речь.

3 этап - 2008-2009 гг. Выявлена эффективность предложенной методики, систематизированы теоретические положения по введению в речь учащихся-кумыков русских приставочных глаголов, подведены итоги исследования.

Научная новизна. На основе сопоставления способов словообразования глагола русского и кумыкского языков выявлены сходства и различия, отобраны наиболее частотные словообразовательные модели, обеспечивающие развитие и коррекцию речевых умений учащихся, разработаны лингвометодические основы обучения словообразованию русского глагола в условиях кумыкско-русского двуязычия.

Теоретическая значимость. Разработаны лингвистические основы и методика преподавания словообразования глагола русского языка в кумыкской школе. Экспериментально подтверждена эффективность предлагаемой системы обучения.

Прикладное значение. Предложены упражнения и рекомендации по обучению русскому словообразованию (на примере глаголов) в 5-6 классах с выходом в лексику, орфографию и грамматику.

На основе констатирующего эксперимента выявлены трудности усвоения русского словообразования (на примере глаголов), определены причины возникновения типичных ошибок в определении структуры русских глаголов, в их моделировании и употреблении в связной речи.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Изучение словообразования в дагестанской национальной школе следует связать с работой по лексике, грамматике, орфографии.

2. Производные глаголы следует рассматривать в контексте, так как именно в контексте проявляются значения слов, их оттенки.

3. Учет закономерностей межъязыковой и внутриязыковой интерференции на уровне словообразования и морфемики, учет устойчивости ошибок в речи учащихся повышает эффективность обучения словообразованию и способствует пополнению и активизации словарного запаса.

Апробация работы. Результаты исследования были обсуждены на заседаниях методических секций учителей начальных классов и учителей русского языка 5-11 классов Капкаякентской и Джаванкентской средних школ Каякентского района, на расширенном заседании кафедры методики преподавания русского языка. Результаты исследования были обсуждены на региональных и межвузовских научно-практических конференциях (2007, 2008, 2009г.). Предложенные нами методические рекомендации одобрены учителями и руководителями школ Каякентского района. Они внедрены в практику обучения русскому языку учащихся Каякентского района РД.

Эффективность разработанной нами методической системы определяется результатами контролирующего эксперимента.

Структура и объём исследования. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Она содержит 184 страниц, 13 таблиц. После каждой главы даются конкретные выводы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. В современном русском литературном языке глагол функционирует как организующий центр предложения. Подавляющее большинство русских глаголов являются приставочными.

2. Трудно себе представить формирование нормированной русской речи учащихся-кумыков без практического усвоения приставочных глаголов, употребления в связной речи. Для практического усвоения мы отобрали наиболее употребительные словообразовательные модели приставочных глаголов. При этом последовательно учитываются законы сочетаемости приставок и приставочных глаголов в формировании навыков связной речи.

3. Необходимым условием в формировании навыков введения в речь префиксальных глаголов является последовательный учёт специфики употребления приставок и префиксальных глаголов в русском языке, правил их сочетаемости с другими знаменательными словами.

4. Мы рекомендуем изучать словообразование глагола с выходом в лексику, грамматику, орфографию.

5. С учётом отсутствия приставок в кумыкском языке нами предложены специальные методические приёмы и упражнения, которые могут способствовать предупреждению возможной межъязыковой лексико-грамматической интерференции.

6. При работе по формированию навыков образования и употребления в речи приставочных глаголов следует учитывать синонимию, антонимию, омонимию приставок и приставочных словообразовательных моделей. Это позволяет связывать приставочное словообразование с лексико-семантическими особенностями глагола.

7. Контролирующие эксперименты показывают, что наиболее эффективными методическими приёмами является изучение приставок и приставочных глаголов на синтаксической основе. Закона сочетаемости приставок и приставочных глаголов практически усваиваются при их употреблении в словосочетаниях, предложениях связной речи.

8. Большинство приставок русского языка по значению и по формам написания совпадают с предлогами. Для предупреждения ошибок в раздельном написании приставок и слитном написании предлогов мы разработали специальные упражнения сопоставительного характера.

9. Основные ошибки и трудности усвоения глагольных словообразовательных моделей обусловливаются межъязыковой лексико-грамматической интерференцией. Поэтому в методических рекомендациях и практических упражнениях необходимо учитывать её влияние на формирование связной русской речи. В этой связи мы выделили наиболее трудные префиксальные словообразовательные модели и обеспечили их повторяемость в упражнениях

10. Для повышения практической направленности обучения мы рекомендуем в учебниках русского языка и дидактических материалах обеспечить повторяемость наиболее трудных приставочных глаголов. Многократное повторение трудных словообразовательных моделей способствует формированию автоматизированных речевых навыков. Весь программный материал рекомендуем изучать на синтаксической основе. Такая работа над связной речью с учётом специфики контактирующих языков формирует нормированную русскую речь.

11. Учитывая особые трудности практического усвоения приставок и приставочных глаголов русского языка кумыкско-русскими билингвами и пожелания учителей-практиков, представляется целесообразным подготовить и издать словарь-справочник употребления приставок и приставочных словообразовательных моделей для учащихся кумыкской школы.

12. Результаты контролирующих экспериментов, проведённых в кумыкских школах, свидетельствуют о достаточно высокой эффективности разработанной нами системы обучения образованию и употреблению приставочных глаголов русского • языка. Отдельные методические рекомендации и упражнения внедрены в практику обучения русскому языку учащихся 5-6 классов кумыкской школы.

Заключение

В современном русском литературном языке префиксальные словообразовательные модели функционируют как наиболее продуктивные лексико-грамматические единицы. Функции глагола многозначны. Он выражает предикативные функции, связан с главным и второстепенными членами, является организующим центром всего предложения. В обогащении глагольной лексики особое место занимает префиксальное словообразование. От каждого глагола при помощи приставок можно образовать лексическую единицу с новым значением. Именно поэтому практическое усвоение приставочного способа занимает особое место в обогащении активного словаря учащихся-кумыков, в формировании и развитии их связной нормированной речи. Следовательно, проблема исследования весьма актуальна, она имеет теоретическое и практическое значение.

В русском языке приставки как минимальные значимые части слов имеют лексико-семантическое, грамматическое словообразовательное значение. Поэтому, в первую очередь, необходимо было разработать лингвистические основы обучения образованию и употреблению в речи приставочных глаголов. Приставки как словообразовательные префиксы многозначны. Лексические и грамматические значения реализуются при их соединении и производящей основой, при употреблении приставочного глагола в связной речи.

Приставки могут быть продуктивные и непродуктивные. В первую очередь, усваивают продуктивные приставки и префиксальные глаголы, учащиеся должны уметь употреблять их в связной речи. Одна приставка может образовать несколько новых глаголов. Поэтому мы считаем приставки многозначными морфемами.

Исследование показывает, что для глагольных приставок характерны свои законы сочетаемости, они носят индивидуальный характер. Учёт правил сочетаемости следует считать необходимым условием успешного обучения приставочному словообразованию глагола.

Научно обоснованное использование лингвистической природы приставок и приставочных глаголов значительно повышает эффективность обучения, выявляет трудности формирования речевых навыков. Усвоение семантико-грамматических значений должно быть связано с формированием навыков правописания приставок. В основу обучения правописания приставок должны быть положены принципы орфографии. Большинство приставок пишется по морфологическому принципу. По фонетическому принципу пишутся приставки на з-(раз-(рас-), роз-(рос~), без-(бес-), из- (ис-) и др.). Правописание приставок пре-, при- связано с их семантическим значением. Целесообразно сопоставлять правописание приставок и предлогов. Внимание необходимо обратить на раздельное написание и слитное произношение предлогов.

Составной частью лингвистических основ является сопоставительный анализ, т.е. изучение особенностей передачи значений русских приставок и приставочных глаголов на кумыкском языке. Основные трудности практического усвоения приставочных глаголов связаны с их отсутствием в кумыкском языке. Приставкам русского языка соответствуют аналитические формы. Значение приставки в приставочном глаголе передаётся двумя и более словами. Такие существенные расхождения в словообразовании контактирующих языков обусловливают различные виды словообразовательной и лексико-грамматической интерференции.

На основе сопоставительного анализа были определены особенности передачи приставок и приставочных глаголов русского языка на кумыкском языке. Выявленные различия позволили заранее определить потенциально возможные ошибки, нарушение норм образования и употребления в речи и определить их причины.

На основе использования данных сопоставительного анализа мы определили трудные для учащихся приставки.

Представляется целесообразным отобрать трудные для билингвов словообразовательные модели и обеспечить их повторяемость в устной и письменной речи.

Основным пособием формирования связной речи является учебник русского языка для национальной школы показывает, что в них не уделяется должное внимание практическому усвоению приставочных глаголов. Основным условием формирования навыков употребления приставочных глаголов является их введение в связную речь. Очень мало приставочных глаголов в упражнениях и отдельных предложениях.

В учебниках недостаточно учитываются лексические, грамматические, специфические особенности русского языка и интерферирующее влияние кумыкского языка. Мы рекомендуем учитывать основные виды межъязыковой интерференции.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что основными причинами нарушения словообразования и употребления приставочных глаголов является межъязыковая интерференция. Учащиеся-кумыки русскую речь оформляют по законам родного языка.

Школьники очень часто не различают приставочные и бесприставочные глаголы, их семантическое значение, нарушают нормы лексической и грамматической сочетаемости. Типичными оказались ошибки в употреблении синонимичных приставок.

Устойчивыми оказались нарушения законов сочетания приставок с производящими приставками. Учащиеся еще не всегда осознают, что приставка является лексически значимой частью, изменяет лексическое или грамматическое значение.

Мы дифференцируем типичные и устойчивые ошибки в образовании и употреблении в связной речи приставочных глаголов. Это позволило определить трудные и доступные словообразовательные типы. Мы рекомендуем обеспечить повторяемость трудных приставочных глаголов в упражнениях учебников, в связной речи.

Необходимым условием практического усвоения приставочных глаголов является последовательный учёт специфики русского языка и интерферирующего влияния родного языка. Отсутствие приставок в кумыкском языке обуславливает больше трудности формирования необходимых речевых навыков.

Методические рекомендации и система упражнений разработаны нами с учётом специфики употребления отдельных групп приставочных глаголов. Рекомендуем учитывать многозначность приставок. Особенности реализации их значений. Значения приставки зависит от сочетаемости с производящей основой, систематическое их употребление в сопоставительном плане, значительно повышает формирование навыков, способствует дифференцированию приставок. Противопоставление используется при семантизации приставочных глаголов антономичным соответствующим глаголам.

При обучении употреблению в речи приставочных глаголов основное время должно быть отведено речевой практике.

Грамматической теории достаточно отводить 5-7 процентов учебного времени, речевой практике — 90-95%. Каждое объяснение необходимо закреплять примерами. В особую группу должны быть выделены трудные для учащихся словообразовательные типы.

Составленные нами упражнения рекомендованные выполнять в связи с изучением того или иного программного материала образуют две группы: языковые и речевые. Большинство упражнений должны быть речевыми, так как формированию необходимых навыков способствует систематическое выполнение речевых упражнений, составленных с учётом межъязыковой и внутриязыковой интерференции.

Для введения в речь учащихся мы отобрали наиболее употребительные приставочные глаголы. Мы рекомендуем включить их в упражнения учебников, в речевую практику. Из них должны быть выделены глаголы, которые представляют для учащихся особые трудности.

Основными условиями формирования навыков употребления приставочных глаголов является их изучение на синтаксической основе. Только в предложении, в связной речи могут быть реализованы семантические и грамматические значения. Поэтому рекомендуем каждый отобранный глагол употреблять в предложении в связной речи.

При изучении приставочных глаголов на синтаксической основе учащиеся совершенствуют правила лексической и грамматической сочетаемости. В этой связи необходимо систематически работать над усвоением согласования и управления. В русском языке управление является как бы индивидуальным признаком каждого глагола. Это позволяет сочетать работу по практическому усвоению префиксальных глаголов с закреплением навыков предложного и беспредложного управления. Как и все другие глаголы, приставочный глагол в роли сказуемого согласуется с подлежащим в роде и числе, или только в числе и управляет второстепенными членами (дополнением и обстоятельством). Поэтому мы рекомендуем проводить комплексную работу по формированию навыков употребления глаголов в связной речи.

Работу по формированию навыков употребления глаголов необходимо связывать с обогащением словаря и развитием связной речи.

Осознанию того, что минимальной значимой единицей является морфема, помогает проведение морфемного и словообразовательного разборов. Словообразовательный разбор помогает определить, какое лексическое значение вносит морфема, с какой производящей основой сочетается приставка или суффикс. Практические работы по усвоению приставок и приставочных глаголов следует проводить при прохождении всех тем программного материала. Глаголы, не усвоенные учащимися, включаются в упражнения, составляются с ними предложения. Учащимся даются упражнения с учётом функционирования синонимов, антонимов, омонимов, паронимов. Комплексная работа проводится с учётом уровня подготовки учащихся, межъязыковой лексико-грамматической интерференции. Это способствует формированию нормированной русской речи.

Результаты контролирующего эксперимента, анализ устной и письменной речи свидетельствует о достаточно высокой эффективности разработанной нами методической системы. Предложенные нами методические рекомендации и упражнения внедрены в практику обучения русскому языку в кумыкских школах Каякентского района. Имеются положительные отзывы учителей и работников образования.

Следует подумать о просьбах учителей и целесообразности составления словаря-справочника приставок и префиксальных словообразовательных моделей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шерипова, Зульфия Абдурашидовна, Махачкала

1. Авалиани Ю.Ю. О влиянии глагольной приставочной деривации на образование страдательного залога в современном русском языке //Актуальные проблемы русского словообразования. Ташкент, 1975.- С.125-130.

2. Аверьянова А.Н. Глаголы движения (перемещения) в современном русском языке //Исследования по грамматике русского языка.- Л., 1973. С.З-11.

3. Архангельская Э.Н. Структурно-семантическая характеристика префиксальных глаголов //Словообразовательные единицы их семантика и взаимодействие. - Душанбе, 1986.- С.60-65.

4. Аликберов К.А. Развитие русской речи учащихся IV — VI классов дагестанской национальной школы в связи с изучением словообразования частей речи. Махачкала: Дагучпедгиз, 1982.

5. Барыкина А.Н., Добровольская В.В., Меерзон С.Н. Изучение глагольных приставок. 2-е изд. стереотипное. — М., 1981.

6. Белькова А.О. О проведении словообразовательного анализа // РЯШ, 1975.-№3.

7. Бакеева Н.З. и др. Русский язык: Учебник для 5-6 классов национальных школ РСФСР. Ленинград: Просвещение, 1988. - 463 с.

8. Б.В. Беляев Методика и психология «Иностранные языки в школе» 1963 №6 стр. 25.

9. Боли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. — М., 1955 — С.193.

10. Ю.Бордуэн де Куртене И.А. Избранные труды по общему языкознанию., I, II М.: Издательсво АН СССР, 1963.

11. Боровикова H.A. Особенности семантической группы глаголов разделения //Семантические классы русских глаголов. Свердловск, 1982.-С.157-162.

12. Буланин Л.Л. К проблеме глагольной семантики //Актуальные проблемы лексикологии. Новосибирск, 1974.-С.25-31.

13. Буржунов Г.Г. Виды звуковой интерференции в русской речи учащихся-дагестанцев.//Русский язык в национальной школе. — 1975, №4 -С.31-37

14. Буржунов Г.Г. Межъязыковая интерференция на фонетико-фонологическом уровне в условиях дагестанско-русского двуязычия // Русский язык и языки народов Дагестана. Социолингвистика. Типология. -Махачкала, 1991. С.45-57

15. Буржунов Г.Г., Методика преподавания русского языка в дагестанской национальной школе. Махачкала, 2004 - 307с.

16. Васильев Л.М., Ибрагимова В. Л. Синонимика глаголов перемещения в русском и башкирском языках //Русский язык в Башкирии.-Уфа, 1968.- Вып.23. С.32-46.

17. Виноградов В.В. Вопросы современного русского словообразования // РЯШ, 1951.-№2.

18. Винокур Г.О. Заметки по русскому словообразованию // Известия АН СССР. Отделение языка и литературы, Т. 5, вып. 4. М.: Изд-во АН СССР, 1946.

19. Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1959.

20. Г.О. Винокур. Синонимия. В кн.: Русский язык. Энциклопедия. -М., 1979.

21. Вишнякова О.В. Паронимия в русском языке. М.: высшая школа., 1984.- 128с.

22. Вишнякова О.В. Русский язык. Практикум по паронимии. — М.: Высшая школа, 1990 156с.

23. Вишнякова О.В. Паронимы современного русского языка/Под ред.Д.Э.Розенталя -2-е издание- М.: Русский язык, 1987.-279с.

24. Вишнякова О.В. Словарь паронимов русского языка —М.,1984 — 351с.

25. Гаджиахмедов Н.Э. Начинательный способ глагольного действия в кумыкском языке в сопоставлении с русским //Семантика языковых единиц разных уровней. Махачкала, 2001. - Вып.8. - С.41-48.

26. Гаджиахмедов Н.Э. Грамматические категории глагола в кумыкском языке. Махачкала, 1987 284с.

27. Гайсина P.M. К семантической типологии глаголов русского языка //Семантические классы русских глаголов. Свердловск, 1982. - С. 15-27.

28. Голуб И. Стилистика русского языка. М., 2003.- С.442.

29. Гордеев Ю.М. О разграничении информативной достаточности /недостаточности слова (на материале глаголов движения с приставками вы-, в-, у-, и при-) //Вопросы семантики.-JI., 1974.-С.83-88.

30. Грушко Н.В., Янценецкая М.К. Значение глагола и его словообразующие возможности //Глаголы в языке и речи. Кемерово, 1986.-С.134-138.

31. Гуревич В.В. Вид и лексическое значение глагола // ФН.- №5. -1979.-С.83-91.

32. Грамматика русского языка, т. 1. Москва: Изд. АН СССР, 1952. - С. 578-606.

33. Грамматика современного русского литературного языка. М. 1970. С.39.

34. Русская грамматика, т. 1. Москва: Наука, 1980 - 783 с.

35. Джанмамов Ю.Д. Къмукъ тил (фонетика, орфоэпия ва графика): Студентлер учун. Пособие. (Кумыкский язык (фонетика, орфоэпия и графика) пособие для студентов). — Махачкала: 1968. С. 124

36. Дмитриев Н.К. Грамматика кумыкского языка. — М., 1940

37. Дмитриев H.K. Грамматика башкирского языка. M.-JL, 1948

38. Домогатская В.В. Морфемный и словообразовательный анализ в вузе и школе. // Русский язык в школе, 1980. — № 5. — С. 92-95.

39. Дольская С.Я. Сравнительный анализ двух словообразовательных систем от глаголов составного действия //Лексика. Терминология. Стиль.-Горький, 1977.- Вып.6. С.26-31.

40. Засорина JI.H. О семантическом картографировании русского глагола//Актуальные проблемы лексикологии.-Новосибирск, 1971 .-С.271 -273.

41. Засорина J1.H. Образование употребительных глаголов русского языка.-М.: 1979.-277с.

42. Земская Е.А. Как делаются слова. М., 1963. - 96с.

43. Земская Е.А. Окказиональные и потенциальные слова в русском словообразовании //Актуальные проблемы русского словообразования.-Самарканд, 1972,- С. 19-23.

44. Земская Е.А. Словообразование как деятельность. М.: Наука, 1992.-220с.

45. Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование. М.: Просвещение, 1973. — 304 с.

46. Ибрагимова B.JI. Категориальная семантика глагольного слова и проблема типологии глагола //Исследования по семантике (семантика языка и речи).-Уфа, 1991. С.52-58.

47. Ибрагимова B.JI. Лексико-семантический класс глаголов перемещения в русском языке //Исследования по семантике. Уфа, 1980.-С.55-71.

48. Иванова JI.B. Стилистика префиксального глаголообразования //Актуальные проблемы русского словообразования. Ташкент, 1975. - С. 194.

49. Исаченко A.B. Глаголы движения //РЯШ.-№4.- 1961.- С. 12-16.

50. Г.Г. Иоссельсон. Подсчёт слов и частотный анализ грамматических категорий русского литературного языка/Автоматизация в лингвистике. Наука, M-JL, 1966, с.113.

51. JI.A. Капанадзе, Е.В. Красильникова. Об актуальности членимости слов в речи: Развитие современного русского языка. М.: Наука, 1978, С.118

52. Карунц Р.Г. Семантическая структура глаголов звучания с приставкой от- //Актуальные проблемы русского словообразования. -Ташкент, 1975.- С.95-108.

53. Карбаненко П.И., Прик О.Я. Очерки по методике преподавания русского языка в V классе дагестанской нерусской школы. — Махачкала: Дагучпедгиз.- 1961. — 235 с.

54. Керимов И.А. Очерки кумыкской диалектологии. — Махачкала: 1960. -С.183.

55. Керимов И.А. , Хангишиев Д.М. Къумукъ тил. Махачкала: 1999. С.396.

56. Кононов А.Н. Грамматика современного узбекского литературного языка. -M.-JL: 1960

57. Ковалев П.К. Функции глагольных префиксов в русском литературном языке // РЯШ.-№4.-1940. С.36-39.

58. Краткий словообразовательно-этимологический словарь русской полисемии и однокорневой омонимии //РЯШ.-№1.-1995.-С.65-74.

59. Кудрякова Е.С. Некоторые особенности номинативных функций глаголов // Части речи в ономасиологическом освещении. М.: Наука, 1978.-С.167-170.

60. Карбаненко П.И., Прик О.Я. Очерки по методике преподавания русского языка в V классе дагестанской нерусской школы. Махачкала: Дагучпедгиз.- 1961.-235 с.

61. Колесникова Н.П. Словарь паронимов русского языка Тбилиси, 1971, С.313.

62. Котельникова О.Г. Словообразовательный анализ как средство предупреждения ошибок в правописании корней слов // Русский язык в школе. 1972, №3,- С. 12-16.

63. Левковская К.А. Словообразование. М., 1954.-27с.

64. Лопатин В.В. Рождение слова. Неологизмы и оказионнйе образования. М.: Наука, 1973 .-152с.

65. Лопатин В.В. Русская словообразовательная морфемика: Проблемы и принципы описания. М.: Наука, 1977.-315с.

66. Лопатин В.В., Улуханов И. О принципах словообразовательного анализа и классификации морфов // РЯНШ.- №5.- 1969.- С. 12-14.

67. Лопатин В.В., Улуханов И.С. О некоторых принципах морфемного анализа слов // Известия АН СССР. Отделения языка и литературы, Т. XXII, вып. 3- М.: Изд-во АН СССР, 1963.

68. Лопатин В.В., Улуханов И.С. Словообразовательный тип и способы словообразования // РЯНШ, 1969. № 6.

69. Лукьянова H.A. О семантике и типах экспрессивных лексических единиц //Актуальные проблемы лексикологии и словообразования. -Новосибирск, 1979.-С.67-72.

70. Лихтман Р.И. Трудные вопросы словообразования. Махачкала: Дагучпедгиз, 1991.

71. Львова С.И. Разбор слова по составу при обучении русскому языку. // Русский язык в школе, 1985. № 3. - С. 24-29.

72. Львова С.И. Словообразовательная модель как объект анализа на уроках русского языка. // Русский язык в школе, 1993. — № 3. С. 10-16.

73. Магомед-Касумов Г.М-Р. Работа над паронимами на практических занятиях по русскому языку/Известия ДГПУ, 2008, с.49.

74. Мадиева 3.3. Работа над паронимами.// Актуальные проблемы языка и литературы.- Махачкала, 2000 -с.41

75. Маркова JI.JI. Виды работ по определению словообразовательного значения. // Русский язык в школе, 1978. № 5. — С. 37-40.

76. Марков В.М., Николаев Г.А. Некоторые вопросы теории русского словообразования. В кн.: Именное словообразование русского языка. — Казань, 1976.- С. 110.

77. Моисеев А.И. Основные вопросы словообразования в современном русском литературном языке. Ленинград: Изд. Ленинградского университета, 1987. - 208 с.

78. Матвеева Т.В. Экспрессивная глагольная лексика в свете теории лексико-семантических групп //Семантические классы русских глаголов.-Свердловск, 1982.-С.28-32.

79. Методика русского языка в дагестанской национальной школе./Под редакцией Магомедова Г.И. Махачкала, 2004.- 613 с.

80. Морозова Т.С. Структура словообразовательных парадигм природных деструктивных глаголов //Актуальные проблемы русского словообразования. Ташкент, 1978. - С. 152-156.

81. Милославский И.Г. Словообразовательный анализ и словообразовательный синтез.// Русский язык в национальной школе. — 1975, №3. С. 67-71.

82. Немченко В.М. Современный русский язык. Словообразование. — Москва: Высшая школа, 1984. 255 с.

83. Нефедова P.M. Работа по составу слова и словообразованию при изучении частей речи. // Методика преподавания русского языка в национальной школе. / Под ред. Н.З. Бакеевой, З.П. Даунене. Ленинград: Просвещение, 1986. - С. 249-253.

84. Нехаев А.П. Орфография и частотность аффиксов в русском языке // Русский язык в школе. 1973, №1. - С. 28-32.

85. Ольмесов Н.Х. Морфонология кумыкского языка. Махачкала: 1994, С.186.

86. Полукарова А.Г. Словообразовательная характеристика глаголов лексико-семантической группы соединения //Актуальные проблемы лексикологии. Новосибирск, 1971.- С.283286.

87. Потиха З.А. Как сделаны слова в русском языке. Л.: 1974.-125с.

88. Потиха З.А. Современное русское словообразование. М.: Просвещение, 1970.-3 84с.

89. Потиха З.А. Строение русского слова. М.: Русский язык, 1981.-319с.

90. Потиха З.А. Современное русское словообразование: Пособие для учителей. М., 1981.

91. Панов М.В. Изучение состава слова в дагестанской школе. — Махачкала: Дагучпедгиз. 1992. - 156 с.

92. Потиха З.А. Об изучении в школе состава слова и словообразования в связи с повышением орфографической грамотности // Меры повышение успеваемости учащихся по русскому языку.- Под ред. В.П.Меньшикова. — Сталинград. 1958. - 124 с.

93. Потиха З.А. Дидактические принципы словообразования в школе // Русский язык в школе . — 1972, №5. С.25-32.

94. Программы по русскому языку и литературе для У-Х1 классов национальных школ РФ. Санкт-Петербург: Просвещение, 1993. 140 с.

95. Рахилина Е.В. Семантика русских «позиционных» предикатов: стоять, лежать, сидеть и висеть //ВЯ.-№6.-1998.-С.69-75.

96. Рощина Л. М. Смысловые взаимоотношения глаголов прерывисто-смягчительного способа действия и их производящих в русском языке //Актуальные проблемы русского словообразования. Самарканд, 1972.-С.139.

97. Русская грамматика. В 2т. Т.1. Фонетика. Фонология. Ударение. Интонация. Словообразование. Морфология. М.: Наука, 1980.-783с.

98. Русская грамматика, т. 1.-Москва: Наука, 1970.

99. Русское словообразование. Кишинев, 1976.-45с.

100. Русский язык: Учебник для 5 класса национальной школы./Под редакцией Х.Х. Сукунова, Л.А. Тростенцовой. Санкт-Петербург, 2001. - 343 с.

101. Русский язык: Учебник для 6 класса национальной школы./Под редакцией Х.Х. Сукунова, Л.А. Тростенцовой. Санкт-Петербург, 2001. - 338 с.

102. Русский язык: Учебник для 6 класса национальной школы./Под редакцией Е.А. Быстровой, О.М. Александровой, О.В. Зеленовой, Е.Е. Семеновой. -М., 2004 . 237 с.

103. Русский язык. Энциклопедия. / Гл. ред. Ф.П. Филин. Москва: Советская энциклопедия, 1979. - 431 с.

104. Русско-кумыкский словарь./Под редакцией Бамматова Б.Г.-Махачкала, 1997.- 682с.11123. Семенова Т.М. Типичные ошибки старшеклассников. Москва: Знание, 1992.-78 с.

105. Садовская Г.Н. Глаголы с приставкой при-, обозначающие неполноту действия в современном русском языке и их перевод на английский //Актуальные проблемы русского словообразования. Ташкент, 1975.- С.434-437.

106. Семантические вопросы словообразования. Производящее слово /Под ред. М.Н. Янценецкой. Томск, 1991.-С. 105-119.

107. Сергеева Т.Д. Вопросы семантической типологии глагольной лексики. Барнаул, 1984.-82с.

108. Смирницкий А.И. Об особенностях обозначения направления движения в отдельных языках // ИЯШ.-№2.-1953.-С.З-8.

109. Смулаковская Р.JI. Семантическая соотносительность глаголов в тексте //Лексико-семантические связи слов в русском языке. Л., 1983.-С.71-77.

110. Современный русский литературный язык /Под ред. Н.П. Шанского. -Л., 1988.-672с.

111. Современный русский литературный язык/Под ред. В. А. Белошапковой.- М., Высшая школа

112. Степанова Г.В. Об исследовании семантических категорий в пределах одной лексико-семантической группы (многозначность глаголов думать, мыслить, знать, понять, понимать) //Вопросы семантики. Л., 1976.-С.45-56.

113. Степанова М.Д. Словообразование, ориентированное на содержание и некоторые вопросы анализа лексики //ВЯ.-6.-1966.- С.48-52.

114. Сравнительная грамматика русского и азербайджанского языков, -Баку, 1954.

115. Теория и практика обучения русскому ./Под редакцией Сабаткоева Р.Б. (2-е издание) М., 2007 - 335 с.

116. Теория и методика обучения русскому языку./Под редакцией Воителева Г.М. М., 2006. - 319 с.

117. Теплова И.И. Наблюдение над словообразовательными значениями глаголов с приставкой вы- //Лексика. Терминология. Стиль.- Горький, 1977.-Вып.б.-С. 107-111.

118. Тиунова С.П. Выражение начинательного способа глагольного действия в русском и английском языках //Глагол в языке и речи. Кемерово, 1986.-С.82-87.

119. Тихонов А.Н. О семантической соотносительности производящих и производных основ // ВЯ.-№2.-1967.-С.35.

120. Тихонов А.Н. Чистовидовые приставки в системе русского видового формообразования // ВЯ.-№1.-1964.-С.42-48.

121. Тихонов А.Н. Морфема как значимая часть слова // Филологические науки, 1971. № 6.

122. Тихонов А.Н. Вознюк JI.B. Изучение состава слова и словообразования в школе //РЯШ, 1987. № 4.

123. Трифонова P.M. О морфемном статусе тематических сегментов в составе непроизводных глаголов //Актуальные проблемы русского словообразования: Тезисы докладов и краткие сообщения. Ташкент, 1978.-С.55-61.

124. Тулапина Э.М. Семантическая структура инфинитивных предложений с глаголами восприятия видать, слыхать, знать //Семантический аспект изучения языковых единиц.- Ашхабад, 1982.- С.4-15.

125. Улуханов И.С. О степенях словообразовательной мотивированности слов // ВЯ.-№5.-1992.-С.74-89.

126. Улуханов И.С. Словообразовательная семантика в русском языке. -М.: Наука, 1977.-256с.

127. Умарова Л.Д. Лексико-семантическая группа глаголов перемещения в русском языке (в сопоставлении с татарским): Автореф. дис. .канд.филолог.наук: 10.02.01-10.02.06. /Гос.ун-т им. В. И. Ленина.-М., 1981.-24с.

128. Финкель Л.М., Баженов Н.М. Современный русский литературный язык. Киев: Радяньская школа, 1954 — 552 с.

129. Халина Н.В. Семантика производного глагольного слова //Семантико-стилистические исследования слова и предложения. Барнаул, 1990.-С.61-68.

130. Хамидуллина A.M. К истории изучения глаголов движения //Исследования по семантике. Уфа, 1976. - С. 137-141.

131. Хамидуллина A.M. Словообразовательные парадигмы глаголов движения //Исследования по семантике. Уфа, 1975.- С.93-107.

132. Хангишиев Д.М. Именные формы глагола в кумыкском языке в сравнительном освещении (имена, действия и инфинитивы), Махачкала, 1997.-С.168.

133. Хангишиев Д.М. Къумукъ тил. Морфология. (Кумыкский язык. Морфология), Махачкала, 1985. - С. 180.

134. Хераскова Е. Значение глагольных приставок и их изучение. // Русский язык в национальной школе, 1958. № 1. — С. 26-33.

135. Черепанова В.Ф. Множественность словообразовательной структуры глаголов с префиксами по-, с- и постфиксом -ся //Актуальные проблемы русского словообразования. Ташкент, 1978.- С.263-267.

136. Чешко Е.В. Словообразование глаголов движения в русском языке //Вопросы славянского языкознания. М., 1962.- Вып.6.-С.156-160.

137. Чумирина В.Е. Грамматические и текстовые свойства полисемичных глаголов // ФН.-№3.-2003.-С.39.

138. Чупашева О.М. Как определить способ словообразования и посчитать количество морфем в слове // Русская речь.-№3.-2004.-С.103-107.

139. Чешко JI.A. Русский язык. Москва: Высшая школа, 1981. - 256 с.

140. Шанский Н.М. Очерки по русскому словообразованию и лексикологии. М., 1959.-244с.

141. Шанский Н.М. Русский язык. Лексика. Словообразование. Москва: Просвещение, 1975.-С. 125-235.

142. Шанский Н.М. Разбор слова по составу. // Русский язык в школе, 1968.-№3.-С. 9-17.

143. Шанский Н.М. Очерки по русскому словообразованию. М. - 1968. -310с.

144. Шанский Н.М. Основы словообразовательного анализа М.: Учпедгиз, 1953.

145. Шелякин М.А. К вопросу о сущности структурно-словообразовательного анализа //Актуальные проблемы русского словообразования. Ташкент, 1975.-С.30-36.

146. Шелякин М.А. Функции и словообразовательные связи детерминативно-временных приставок в русском языке //ФН.-№1.-1969.-С.61-65.

147. Шекихачева М.Ш. Словообразовательный тип основа усвоения орфографии производных слов. — Нальчик. - 1984. - 126 с.

148. Шекихачева М.Ш. Изучение русского словообразования в кабардинских и черкесских школах. — Нальчик, 1977. — 252 с.

149. Шекихачева М.Ш. К системному изучению русского словообразования. // Русский язык в национальной школе, 1981. — № 3. — С. 30-36.

150. Ширшов И.А. Множественность словообразовательной мотивации в современном русском языке. Ростов, 1988. - С.36-41.

151. Шишкина JI.C. Деривационные типы глагольных основ и их сочетаемость с приставками (на материале глаголов движения русского языка) //Актуальные проблемы русского словообразования. Самарканд, 1972. -С. 130-138.

152. Шипицына Г.М. Для чего и как разбирать слова по составу в школе. // Русский язык в национальной школе, 1983. — № 6. С. 30-37.

153. Якобсон Р. О структуре русского глагола //Избранные работы. М.: Прогресс, 1985.-С.210-216.

154. Янко-Триницкая H.JI. Словообразовательная структура и морфемный состав слова //Актуальные проблемы русского словообразования. Самарканд, 1972,- С. 14-19.

155. Янко-Триницкая H.A. Членимость основы русского языка // Известия АН СССР. Серия литературы и языка, 1968, Т. 27, вып. 6.

156. Янко-Триницкая H.A. К системности русского словообразования. // Филологические науки, 1976. № 5.