автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Лингвометодические основы обучения русскому словообразованию в 5-6 классах аварской школы

Автореферат диссертации по теме "Лингвометодические основы обучения русскому словообразованию в 5-6 классах аварской школы"

На правах рукописи

Мадиева Заира Зайнутднновна

ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ СЛОВООБРАЗОВАНИЮ В 5-6 КЛАССАХ АВАРСКОЙ ШКОЛЫ

13.00.02. — теория и методика обучения русскому языку

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Махачкала—1998

Работа выполнена б Дагестанском государственном педагогическом университете Министерства общего и профессионального образования РФ.

Научный руководитель —

академик АПСН, доктор педагогических наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ иРД Г.Г. Буржуное.

Официальные оппоненты:

доюгор педагогических наук, профессор АМЛйтберов, кандидат педагогических наук, доцент/".//. Сиериди.

Ведущее учреждение —

Дагестанский институт повышения квалификации педагогических кадров МО РД.

Защита состоится ,¡'1 ФСЬ^'Ю. /С с$ 1998 г. в И часов на заседании диссертационного совета К 113.59.01 в Дагестанском государственном педагогическом уштсрситетс (367025, г. Махачкала, ул. 26 Бакинских комиссаров, 57)

С диссертацией можно ознакомиться б библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан " У1 " б(?/'у< 1998г.

I

Ученый секретарь диссертационного совета —

кандидат педагогических наук

доцент

Обучение русскому языку как неродному в многоязычном Дагестане имеет большое значение. Современная жизнь дагестанцев немыслима без русского, общего для всех народностей, языка. Русский языкв Дагестане способствует консолидации народностей и этнических групп, сплочению их в единый дагестанский народ. Он является языком обучения в средних и высших учебных заведениях.

В формировании аварско-русского двуязычия важное место занимает практическое овладение словообразовательными типами, разработка методики обучения словообразованию.

Словообразование русского языка сравнительно недавно выделилось в самостоятельный раздел языкознания. В отечественном языкознании существуют разные точки зрения по вопросу о месте словообразования среди других разделов науки о языке. Многие ученые считают, что словообразование относится к грамматике (В.А. Богородицкий, Г.О. Винокур, Л.В. Щерба, Н.Д. Арутюнова, В.В. Лопатин и др.), другие склонны относить словообразош!ше к лексикологии (А.И. Смиршщкий, К. А. Лев-ковская и др. ). И лишь в 50 — 60-е годы XX века словообразование стало рассматриваться как самостоятельный раздел науки о языке (Б.Н. Головин, U.M. Шанский, H.A. Янко-Триницкая, Е.С. Кубрякова, Е.А. Земская, В.Н. Немчешсоидр.).

Словообразование было введено в школьную программу и учебники. Этот раздел знакомит учащихся со сведениями,"... важными не только в образовательных целях, но и совершенно необходимыми для практического изучения русского языка в целом" '. По сути дела деривация пронизывает все языковые уровни, поэтому практическое овладение словообразовательной системой имеет основополагающее значение для овладения русским языком учащимися аварской школы.

Актуальность исследования. Одним из направлений обучения русскому яыку в условиях неблизкородсгвенного двуязычия, связанным с реализацией системных связей между языковыми единицами разных уровней, является разработка методики обучения учащихся-аварцев русской речи, формирование у них необходимых навыков словообразования. Значение словообразования в овладении русским языком обусловлено тем, что оно является составной частью системы языка. Наличие у учащихся прочных и осознанных умений в области словообразовательного синтеза и морфемного анализа обеспечивает количественное и качественное обогащение их словарного запаса, создает основы для более осознанного усвоения элементов грамматики, развития языкового чутья и связной речи,

1 Шанский Н.М. Русский язык. Лексика. Словообразование. — М.: Просвещение, 1975, — С. 125.

способствует формированию орфографических навыков, создает возможности контроля за своей речью. Следовательно, в современной методике преподавания русского языка как неродного практическое овладение морфемной структурой слова, словообразовательными моделями занимает важное место.

Однако вопросы обучения составу слова и словообразованию в национальной, в частности аварской, школе до сих пор недостаточно разработаны. Учащиеся-аварцы, оканчивающие среднюю школу, лишь механически усваивают структуру слова и словообразовательные модели, допускают много словообразовательных ошибок, не осознают значение морфемы как минимальной значимой единицы языка.

Неразработанность методики обучения русскому словообразованию в дагестанской национальной школе с аварским составом учащихся, роль и значение словообразования в формировании продуктивного авар-ско-русского двуязычия определили актуальность темы и ее выбор для диссертационного исследования.

Во всестороннем исследовании нуждаются и вопросы межъязыковой интерференции, обусловливаемой существенными различиями между словообразовательными моделями аварского и русского языков. В словообразовании аварского языка остается немало вопросов, требующих дальнейшего исследования. В этой связи в чисто практических целях нам пришлось провод тъ лингвистические исследования для выявления сходств и различий между словообразовательными системами контактирующих языков. Это позволило создать лингвистическую базу обучения русскому словообразованию учащихся-аварцев. Сопоставительный анализ позволил выявить потенциально возможные виды межъязыковой словообразовательной интерференции, типичность, устойчивость словообразовательных, лексико-семантических и орфографических ошибок.

Объектом исследования послужил сопоставительно-типологический анализ словообразовательных систем русского и аварского языков в целях выяв ления сходств и различий между ними и определения потенциально возможных видов межъязыковой интерференции на словообразовательном уровне, анализ русской речи билингвов для выявления лексико-семантических, словообразовательных и орфографических ошибок, разработка системы обучения русскому словообразованию учащихся 5-6 классов аварской школы.

Цель исследования. На основе сопоставительного анализа выявить сходства и различия в морфем ике и словообразовании русского и аварского языков, использовать полученные данные для разработки лингвистических основ обучения русскому словообразованию и орфографии в

аварской школе, проанализировать русскую речь учащихся-аварцев, материалы констатирующего эксперимента и выявить все виды межъязыковой и внутриязыковой интерференции на словообразовательном уровне, разработать научно обоснованную методику обучения русскому словообразованию в аварской школе с выходом в лексику, орфографию, фонетику, грамматику и проверить ее эффективность на основе опытно-экспериментального обучения.

Рабочая гипотеза состояла в следующем. Формирование умений и навыков членения русских слов, правильного моделирования дериватов по знакомым уже детям словообразовательным типам (СТ) и уместного их употребления в речи учащихся аварской школы будет наиболее эффективным. если школьники:

— осознают значение морфемы и влияние ее на лексическое значение слова;

— научатся устанавливать соотношения «производящее-производное»;

—будут иметь представление о морфонологических изменениях, происходящих на стыке морфем;

— научатся дифференцировать реляционное и деривационное значения слов;

—будут пользоваться словообразовательным анализом для определения правописания орфограмм.

Цель исследования и гипотеза предопределили следующие задачи:

1) на осное изучения лингвистической и психолого-педагогической литературы, сопоставительно-типологического анализа морфемики и словообразовательной системы контактирующих языков разработать лингвистические основы обучения русскому словообразованию в аварской школе с целью прогнозирования межъязыковой интерференции и транспозиции;

2) изучить состояние знаний, умений и навыков учащихся 5-6 классов по словообразованию, выявить их типичные словообразовательные ошибки в определении структуры основы, моделировании слов и употреблении в речи;

3) провести констатирующий эксперимент и определить все виды межъязыковой и внутриязыковой итерференции, типичность и устойчивость ошибок в русской речи учащихся-аварцев на словообразовательном уровне;

4) разработать рациональную методику и систему упражнений для обучения русскому словообразованию учащихся-аварцев;

5) путем опытно-экспериментального обучения определить эффек-

тивность разработанной методики.

Методологической основой исследования послужили теоретические работы по вопросам формирования национально-русского двуязычия, важнейшие положения о взаимосвязи языка и мышления, а также данные о системно-функциональном подходе к языковым закономерностям.

В ходе исследования данной проблемы были использованы следующие частные методы:

1.Теоретический (изучение лингвистической и методической литературы по теме исследования, установление степени разработанности и актуальности темы,а также целей и конкретных задач исследования).

2.Сопоставительно-типологический (анализ словообразовательных систем русского и аварского языков в учебных целях).

3.Социолого-педагогический (анализ программ, учебников по русскому языку для национальных школ РФ в свете исследуемой темы, анализ письменных работ учащихся, изучение и обобщение опыта работы учителей, а также опыта 3-летней работы автора в качестве учителя русского языка аварской школы).

4. Экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего экспериментов).

5. Статистический (обработка результатов экспериментальных работ).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Работа по словообразованию, морфемный анализ слов является базой для формирования других языковых умений и навыков, опирающихся на способность осознавать структурно-семантические признаки слова. Необходимо изучение словообразования в дагестанской национальной школе связать с работой по лексике, грамматике, орфографии, орфоэпии, стилистике.

2. Обучение словообразованию следует вести на синтаксической основе, т.к. значение слов, их оттенки реализуются в контексте. При этом мы рекомендуем учитывать функционально-стилистические особенности лексем.

3. Учет закономерностей внутриязыковой и межъязыковой интерференции на уровне словообразования и морфемики, типичности и устойчивости ошибок в речи учащихся повышает эффективность обучения лексике и словообразованию.

4. Изучение русского словообразования в национальной школе следует вести на основе СТ, а не на основе способов деривации, т.к. это способствует развитию абстрактного мышления учащихся (анализ проводит-

ся ira уровне словообразовательных обобщений), их речи, лучшему осознанию системности лексики.

Научная новизна работы заключается в том, что в ней на основе сопоставления морфемики русского и аварского языков впервые выявлены сходства и различия в структуре слов и словообразовании обоих языков, разработаны лингвометодические основы обучения русскому словообразованию в условиях аварско-русского двуязычия, отобраны наиболее частотные словообразовательные модели, обеспечивающие развитие, совершенствование и коррекцию речевых умений учащихся, предложена экспериментально проверенная методика и система упражнений, которые способствуют формированию словообразовательных и орфографических навыков в условиях аварско-русского двуязычия.

Теоретическая значимоть состоите том, что на основе сопоставительного анализа СТ разносистемных языков разработаны лингвистические основы и методика преподавания русского словообразования в аварской школе. Экспериментально подтверждена эффективность предлагаемой системы обучения.

Прикладное значение работы состоит в том, что на основе констатирующего эксперимента определен уровень владения русской речью учащимися 5-6 классов аварской национальной школы, выявлены трудности усвоения русского словообразования, определены причины возникнове-гага типичных ошибок в определении структуры русских слов и в моделировании дериватов, предложены упражнения и рекомендации по обучению русскому словообразованию в 5-6 классах с выходом в фонетику, лексику, орфографию, грамматику. Предложенная методика может быть использована при совершенствовании программ, учебников и учебных пособий для учащихся дагестанской национальной школы.

Апробация основных положений исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментального обучения учащихся 5-6 классов средних школ Хунзахского района. Основные результаты исследования докладывались на межвузовских научно-практических конференциях (г. Махачкала, 1992,1993,1994,1997 гг.). Диссертационное исследование бьло обсуждено и одобрено на расширенном заседании кафедры методики преподавания русского языка Дагестанского государственного педагогического университета.

По теме исследования опубликовано 5 статей.

Диссертация состою" из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении обосновывается выбор темы, определяются объект, предмет, цели, задачи, методы исследования, формулируется рабочая ги-

потеза, раскрывается научная новизна, практическая значимость работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава — «Лингвистические основы обучения русскому словообразованию в аварской школе» посвящена теоретическим вопросам, имеющим важное значение для создания методической системы обучения русскому словообразованию в аварской школе. В ней изложены также результаты сопоставительного анализа деривационных систем русского и аварского языков.

Большой вклад в развитие теории русского словообразования внесли известные лингвисты В.В.Виноградов, Г.О.Винокур, Н.М.Шанский, Е.А.Земская, В.В.Лопатин, И.С.Улухапов, А.И.Смириицкий, Н.Д.Арутюнова, Е.С.Кубрякова, Н.А.Янко-Триницкая, Б.Н.Головин, А.Н.Тихонов, В .Н.Немченко и др.

В лингвистической литературе, посвященной дериватологии, основные вопросы считаются уже решенными. Вместе с тем многое еще в структуре русского слова и в словообразовании требует дальнейшего изучения: недостаточно полно раскрыты характер и типы изменений в морфологической структуре слова, способы образования различных синкретических и переходных морфем...

Исследование этих вопросов не входило в нашу задачу. Из проблем, рассматриваемых учеными- деривагологами, мы отобрали лишь минимум теоретических сведений, необходимых для изучения словообразовательного процесса в школе и сопоставительного анализа.

При сопоставительном анализе структуры слова и процессов деривации мы столкнулись с определенными трудностями. Это связано прежде всего с тем, что состав слова и словообразование аварского языка в лингвистическом плане недостаточно исследованы. Отдельные вопросы, связанные со словообразованием аварского языка рассматриваются в работах П. К. Услара, Л.И.Жиркова, АС.Чиюбавы, Т.Е.Гудавы, Г.И.Мадиевой, М.-С.Саидова... Наиболее полно словообразование аварского языка изложено в диссертационном исследовании С.З. Алиханова. Для использования при сопоставительном анализе отдельные теоретические вопросы приходилось разрабатывать нам самим в чисто лингвистическом аспекте на основе обработки языкового материала.

Сопоставительный анализ деривационных систем аварского и русского языков позволил выявить определенные сходства и существенные различия в составе слова сопоставляемых языков.

Сходства могут быть сведены к следующим явлениям. В обоих языках слова членятся на минимальные значимые части—морфемы. Основа и окончание выделяются лишь в изменяемых словах. Окончании могут

быть материально выраженными и нулевыми, регулярными и нерегуляр-ними. В сопоставляемых языках обнаружены следующие типы основ: непроизводные, производные, свободные, связанные, простые и сложные, производящие. Указанные типы основ в каждом языке обладают своей спецификой.

Как в русском, так и в аварском языках при выделении корневых морфем, в первую очередь, учитывается семантическое родство слов.

Общими для обоих языков морфемами являются корень, суффикс, окончание.

Различия заключаются в следующем. В аварском языке нет приставок и, следовательно, приставочного и приставочно-суффиксального словообразования. Значение приставок и префиксальных образований передаются различными способами, что необходимо иметь в виду при разработке лиигводидакпгаеских реколгендаций для учителей аварских школ. Так, значения русских приставок в аварском языке передаются в основном описательно ( вдуматься — лъик1 пикро гьабизе) или значению приставки соответствует полнозначное слово или сочетание слов (вбежать — жани-бе бекеризе).

В контактирующих языках не обнаружены тождественные морфемы с учетом семантики и сочетаемости. В русском языке словообразовательных суффиксов значительно больше, они обладают специфическими законами сочетаемости. Значение большинства русских суффиксов передается в аварском языке описательно, словосочетаниями,полнозначными словами, адекватными суффиксами.

В отличие от русского языка в аварском не встречаются прерывистые основы типа как|ш}-то, какИ-то, учил0;ъ, училась, интерфиксы, пулевые суффиксы (мог, нес).

Для сопоставляемых языков характерны лексико-семантический, морфолого-синтаксический и морфологический способы деривации. В русском языке в отличие от аварского морфологический способ включает в себя, помимо суффиксации и сложения, префиксальный и префиксально-суффиксальный способы. Для контактирующих языков наиболее продуктивными являются суффиксальный способ и сложение основ.

"Учет сходств и различий в морфемике и деривации сопоставляемых языков позволяет учителю правильно построить свою работу, избежать некоторых ошибок, учитывая интерферирующее влияние родного языка, доходчиво объяснить суть того или иного деривационного процесса, опираясь на сходные явления, т.е. учитель должен сделать из родного для учащихся языка не «врага», а «союзника» и «помощника».

Недостаточный речевой опыт учащихся в русском языке, выявленные расхождения в словообразовательных системах русского и аварского языков, в частности отсутствие префиксального словообразования, позволили сделать вывод: если в практике обучения русскому языку как родному работа по изучению состава слова и овладению морфемным анализом в основном направлена на формирование орфографических навыков, а развитие речи и мышления учащихся происходит опосредованно в связи с изучением грамматики, то в условиях русско-аварского билингвизма вся работа по словообразованию должна быть подчинена формированию и развитию речи, мышления.

Во второй главе— «Состояние обучения русскому словообразованию и морфемнке в 5-6 классах аварской школы» анализируются действующие программы и учебники по русскому языку для национальной школы и типичные ошибки учащихся 5-6 классов в словообразовании, определении структуры слова.

Анализ программ и учебников показывает, что вопросам морфеми-ки и деривации в них уделяется определенное внимание: в 5 классе предусмотрено изучение таких понятий, как основа, окончание, корень, одноко-ренные слова, приставка, суффикс; в б классе — изучение способов образования новых слов. При изложении теоретического материала и системы упражнений в определенной степени учитываются основные принципы обучения русскому языку как неродному: принципы практической направленности, коммуникативности, принцип функциональной направленности. Однако некоторые вопросы изучения структуры слова и словообразования; заслуживают более подробного их освещения, учета специфики контактирующих языков.

В этой связи мы считаем необходимым понятия производности и членимости отнести к ключевым для; осознания деривационных процессов. Поэтому представляется целесообразным включить в программу и учебники термины «производная основа», «непроизводная основа», «членимая основа».

Необходимо также, на наш взгляд, предусмотреть в программе б класса изучение неморфологических способов словообразования и включить в учебник соответствующий им практический материал.

Учитывая необходимость выработки у учащихся навыков не механического, а осознанного членения; слов, следует дать понятие о вариативности корней, оморфонологаческих изменениях, происходящихв процессе словообразования и словоизменения. Это важно и для определения

родства слов.

Словообразование должно рассматриваться в школе не только как факт системы языка, но и как инструмент семантизации незнакомых слов. Учет этих двух функций словообразовашм способствует расширению словарного запаса учащихся, формирует навыки правильного словоупотребления. В связи с этим особое внимание надо уделить в школе изучению омонимичных корней и аффиксов, а начиная с б класса, в учебник и программу следует ввести понятие омонимичности морфем, т.к. в среднем звене изучаются лексические омонимы, и учащимся нетрудно будет осознать суть морфемной омонимии. В этой связи в учебник следует включить специальные упражнения.

Большие трудности для учащихся-дагестанцев представляют в практическом плане суффиксы субъективной оценки. Однако они не даны в программе и вовсе не представлены в учебниках 5-6 классов. Поэтому представляется целесообразным включить в учебники параграф о суффиксах субъективной оценки и дать их список для активного усвоения слов с эмоционально-экспрессивной окраской.

Порядок разбора слов по составу, представленный в учебнике для б класса, не соответствует апробированным результатам лингвистических исследований. Мы рекомендуем использовать «принцип матрешки», руководствоваться обратным процессом деривации (редеривацией).

В школьные учебники и программу необходимо включить словообразовательный разбор. Это позволит осознашю усвоить значение морфем, законы их сочетаемости, повысить орфографическую грамотность.

В теоретическом материале и в практических упражнениях не учитывается специфика дагестанских языков. Крайне мало упражнений, которые способствовали бы предупреждению межъязыковой словообразовательной интерференции, практическому усвоению СТ и продуктивных морфем, их сочетаемости и правописания.

В разделах «Состав слова и словообразование», «Морфология» необходимо увеличить количество упражнений творческого характера, способствующих обогащению словарного запаса учащихся и развитию связной русской речи. Мы рекомендуем также составить и включить в программу словообразовательный минимум для каждого класса и предусмотреть систематическую работу по его усвоению.

С целью определения уровня знаний, умений и навыков учащихся был проведен констатирующий эксперимент.

В ходе эксперимента предстояло выяснить, умеют ли учащиеся:

— правильно моделировать слова по определенным СТ;

— учитывать значение морфемы и ее влияние на лексическое значение слова;

— устанавливать соотношения «производящее-производное»;

— разграничивать реляционное и деривационное значения слов;

— определять родство слов с корнями-алломорфами;

— различать омонимичные морфемы;

— пользоваться словообразовательным анализом для определения правописания орфограмм;

— употреблять в речи дериваты с учетом их лексической сочетаемости, эмоционально-экспрессивной или стилистической окрашенности.

Нарушения норм словообразования и разбора слов по составу являются типичными речевыми ошибками. Они обусловливаются неверным пониманием семантики слов, их орфографии, бедностью словарного запаса.

Характер, устойчивость и типичность словообразовательных ошибок связаны со спецификой русского языка, межъязыковой интерференцией, отсутствием русской речевой среды.

Основными причинами нарушений езювообразовательпых норм русского языка учащимися-аварцами следует считать существенные различия между контактирующими языками и обусловливаемая ими межъязыковая интерференция. Дети образуют новые слова по законам родного языка.

Наиболее трудным для аварцев является практическое усвоение значений приставок и приставочного словообразования. Это обусловливается отсутствием в аварском языке приставок.

Учащиеся 5-6 классов не различают понятия «родственные слова» и «формы одного слова». Это приводит к смещению словообразования и словоизменения, деривационных и реляционных функций морфем, лексической и грамматической частей слова. Видимо, определенное влияние оказывает нечеткость в дифференцировании слово- и формообразования в родном языке учащихся. Не обращается должного внимания на общность семантики при определении родства слов, в результате чего слова с разными (омонимичными) корнями учащиеся относят к родствешшм.

Ошибки в словообразовании, в первую очередь, объясняются тем, что учащиеся не различают производящее слово и производящую основу. При образовании новых слов при помощи суффиксов не учитываются чередования и другие изменения, происходящие в образующей основе.

Все это приводит к существенным ошибкам в членении слов на морфемы. Производящее слово иногда находят правильно, а в определении производящей основы затрудняются, допускают ошибки.

Разбор слов по составу проводят без учета основного принципа Винокура — последовательности словообразовательной цепи. Учащиеся теоретически не осознают и практически не усваивают того факта, что морфема — минимальная значимая часть слова, т.е. они не осознают значения морфем, правила их сочетаемости и, как следствие этого, не умеют определять значение производного слова, основываясь на значении морфем, в него входящих.

Типичными ошибками являются неумение дифференцировать продуктивные аффиксы, характерные для той или ииой части речи. Это следует считать следствием того, что в программах и учебниках не обращается внимания на практическое усвоение СТ, особенностей их семантики.

Нередко учащиеся подгоняют образование слов под уже известные им СТ?и в итоге получаются такие сочетания морфем, которые не характерны для русского языка.

Анализ собранного материала по русской речи билингвов, данных констатирующего эксперимента свидетельствует о том, что в учебниках, программах, при обучении русскому языку учащихся недостаточно учитывается внутриязыковая и межъязыковая интерференция, словообразование изучается без необходимой связи с обогащением словаря, повышением орфографической грамотности, формированием и развитием связной речи.

В третьей главе — «Методика обучения морфемикс и словообразованию на уроках русского языка» дается краткий обзор методической литературы по данной теме, изложены методические рекомендации и система упражнений по обучению русскому словообразованию.

Вопросы методики обучения словообразованию в школе постоянно находятся в поле зрения ученых-методистов,

В методическом пособии Н.Б.Экбы и Г.А.Анисимова отмечаются трудности усвоения русского словообразования представителями агглютинативных языков и рекомендуется учитывать особенности русской деривации при построении уроков по словообразованию.

Практический интерес для учителей представляет книга 3. А.Потихи «Современное русское словообразование».

Различные аспекты изучения словообразования рассматривает в своих работах МШ.Шекихачева.

Некоторые вопросы изучения морфемики и деривации находим в статьях В.В.Домогатской, С.И.Львовой, Л.П.Черкасовой, Е.А.Земской, Г.М.Шипициной, Е.И.Никигиной, С.С.Щамсутдиновой, И.М.Подгаецкой и ДР-

Средиметодических пособий выгодно отличается работаМ.В.Пано-ва, в которой содержатся научно обоснованные лингводидакгичеекие рекомендации.

На необходимость учета специфики дагестанских языков при изучении состава русских слов указывают П. И. Карбаненко, О.Я. Прик, A.M. Айтберов, К.А. Аликберов.

А.М. Айтберов отмечает, что специфические особенности русского языка в сравнении с аварским приводят к отрицательному влиянию «родного языка учащихся на те или иные факты и явления русского языка».1

Краткий обзор методической литературы свидетелъстует о том; что методика обучения русскому словообразованию в аварской школе до сих пор не разработана..

Основной задачей обучения русскому языку в национальной школе является расширение словарного запаса, формирование на его основе связной русской речи. В этой связи необходимо довести до минимума запоминание языковых единиц и усилить практическую направленность. Обучение следует организовать с учетом особенностей самого объекта изучения — словарного состава языка, единицы которого способны объединяться по своим структурно-семантическим признакам в СТ, т.е. подвергаться компрессии (сжатию). "Усвоению СТ может способствовать постоянное внимание к осмыслению значения аффиксов, т.к. в своем большинстве эти значения повторяются в целом ряде подобных образований. Усвоенная и осознанная модель переносится на языковой материал и оказывается приложимой ко все новым и новым языковым фактам.

Итак, мы предлагаем брать за единицу обучения определенный СТ, что позволит учащимся одновременно с усвоением русской лексики осознать процессы словообразования, понять реально существующие смысловые и формальные связи между производными и производящими основами.

Знание структуры слов и способов их образования прививает также навыки правильного словоупотребления, их лексической и грамматической сочетаемости.

1 Айтберов A.M. Учет особенностей родного языка при изучении русского языка в дагестанской керуссюй школе. — Махачкала: Дагучпедгиз, 1967. — С.94.

В настоящее время большое внимание уделяется активизации познавательной деятельности учащихся, привитию им исследовательских навыков, развитию умений наблюдать, сопоставлять и сравнивать факты языка, анализировать и синтезировать полученные данные, делать выводы и обобщения. В этой связи нами сделана попытка определить систему работы по изучению состава слова и словообразования в дагестанской школе, намечены специальные задания раз личных типов.

В данном случае привитию познавательных интересов должно предшествовать формирование у учащихся навыков словообразования на основе СТ. На первом этапе усвоения дается слово того или иного СТ, указывается его словообразовательное значение, средство образования деривата и предлагается привести аналогичные примеры. После этого предлагаются задания аналитического характера, выполнение которых позволяет учащимся самим выявлять словообразовательное зачение. Последующие задания конструктивного характера ставят целью создание новых слов при помощи того или иного аффикса с тем дли иным значением. Задания творческого плана направлены на семаптизацию слов, их смысловых оттенков и па выработку навыков правильного словоупотребления.

При изучении флексий в русских словах следует обратить внимание учащихся на их полифупкциональность и основные функции, выполняемые ими. Полифункционалыюсть (омонимия) русской флексии часто обусловливает ошибки в русской речи учащихся национальной школы. Их предупреждению поможет усвоение сведений о значениях окончаний различных частей речи. С учетом этой специфики следует составлять задания типа: в изменяемых словах выделите окончания и определите ихзначешм.

С целью уяснения функции окончания, выработки у учащихся навыков определения части речи по окончаниям целесообразно предложить задания аналитического исинтетичеткого характера:

1) Слова какой части речи имеют данные окончания? Приведите примеры.

-а, -ьг, -е, -у, -ой, -е; -ый, -ая,-ое, -ые; -у, -ишь, -ит, -им, -иге, -ят...

2) Определите, какие окончашм неправильно указывают связь слов. Исправьте текст.

3) Найдите в предложениях слова с нулевым окончанием. Определите, к какой части речи они относятся и в какой форме стоят.

Необходимо обратить внимание и на то, что в отличие от родного в русском языке после окончаний могут находиться постфиксы. Для закрепления предлагаем задания:

1) Прочитайте пословицы. Выпишите глаголы, выделите окончания.

(Например: Счастье без труда не дается).

Выделение окончания тесно связано с определением основы. Как уже отмечалось, в школьную практику следует ввести термины «производная основа», «непроизводная», «членимая». Сначала необходимо выработать у учащихся навыки различения производной и непроизводной основ, потом — определения производящей основы, опираясь на принцип Винокура и учитывая морфонологические изменения.

По результатам опытно-экспериментального обучения эффективными оказались следующие задания.

1) Выпишите в левый столбик производные слова, в правый — непроизводные. Докажите правильность ваших ответов.

2) Из приведенных рядов однокоренных слов выберите производящие слова для выделенных слов. Объясните, почему именно они являются непроизводными. и т.п.

Наибольшую трудность представляет для учащихся понятие члени-мости основ. Объяснить членимость основ можно, привлекая сходный материал родного языка, а также путем подбора синонимов, антонимов (разуть-обуть, ушибить-расшибить).

Понятия «производность» и «членимость» непосредственно связаны со словообразовательным и морфемным анализами: морфемному анализу могут подвергаться производные, членимые основы, а словообразовательному —только производные. Чтобы учащиеся поняли, что эти виды анализа преследуют разные цели и решают разные задачи, следует представить их путем анализа одних и тех же примеров.

Наблюдения за речью учащихся, результаты констатирующего эксперимента и опыт работы в сельской школе помогли нам определить, что при изучении состава слова в национальной школе наибольшие трудности связаны с выделением корнецособенно омонимичных и алломорфных.

Предлагаемые нами задания позволяют предупредить формальный подход к определению родства слова.

1) Выделите корень в данных ниже парах слов. Являются ли они одно-коренными и почему?

2) Докажите, что одинаково звучащие слова не являются однокорен-ными.

3) «Третий лишний» (Подчеркните слово, которое не является родственным для других двух).

4) Найдите в тексте слова-омонимы и объясните их значение. Разбе-

рите их по составу. Совпадает ли структура слов?

5)Вышшштеродствеш1ые слова, выделите корень. Какие изменения с ним произошли?

В ходе решения орфографических задач эффективны задания, нацеливающие на семантический анализ слова.

1) Путем подбора родственных слов объясните разницу в значении и написании выделенных глаголов. Какой го них имеет разговорную окраску? (рассчитался-расчитался).

2) На примере данных слов докажите, что безошибочное написание корня зависит от умения правильно выделять эту морфему и подбирать однокоренные слова (отварить-отворить...).

3) Вставьте пропущенные буквы. Докажите, что вы правы.

При изучении суффиксального способа образования новых слов следует иметь в виду следующее:

—■ место суффикса в структуре слова постоянно (и в родном и в русском языках);

— суффикс — это значимая часть слова;

— суффикс как в родном, так и в русском языке может служить показателем принадлежности слова к определенной части речи;

— суффиксы в русском языке синонимичны, антонимичны, омонимичны, а в аварском — синонимичны;

—необходимо дифференцировать в русском языке словообразовательные и формообразующие суффиксы;

— суффикс в русском языке может быть материально выраженным и нулевым.

При обучении словообразованию учащихся-аварцев основное внимание должно быть уделено практической направленности обучения. Поэтому мы рекомендуем упражнения, которые учат логически мыслить, сопоставлять, анализировать, применять на практике теоретические знания.

1) Решите словообразовательные квадраты.

2) Смоделируйте слова по тому или иному СТ.

3) Выпишите в столбик слова с омонимичными суффиксами.

4) Объясните значение слов,опираясь на СТ. и т.п.

Особое внимание рекомендуется уделять однокоренным словам, имеющим семантические и структурные различия. Это поможет учащимся овладеть нормами сочетаемости слов-паронимов с другими словами, осознать значение морфем.

Зачастую при изучении приставочного способа словообразования

учащиеся запоминают местонахождение приставок, не обращая внимания на их значение. Следствием этого является выделение в качестве приставок звукового комплекса, таковым не являющегося. Для семантизации русских приставок можно использовать различные методы: изучение СТ, перевод приставочных слов на родной язык, нахождение префиксальных образований в контексте, подбор к приставочным глаголам антонимов, наглядный показ значения приставок путем использования картинок, схем направления действия.

В заключении подведены итоги исследования, сформулированы выводы.

Совершенствование методики изучения русского языка в национальной школе должно вестись на основе учета специфики неблизкородственного национально-русского двуязычия.

Одним из эффективных средств работы с нерусскими учащимися является рассмотрение процессов деривации на основе СТ, использование морфемного и словообразовательного разбора как средства целенаправленного управления речевым развитием учащихся.

Разработанная и экспериментально проверенная методика обучения русскому словообразованию обеспечивает практическое усвоение учащимися- аварцами отношений производности, осознание семантики производного слова и его значимых частей, способов словообразования, обогащение активного словаря, овладение грамматическим строем речи, формирование орфографических навыков и развитие связной речи, что является гарантией успешной работы по русскому языку на последующих этапах обучения.

Сопоставление результатов сформированности навыков словообразования в экспериментальных и контрольных классах показало достаточно высокую эффективность разработанной нами методики и системы упражнений. Учащиеся экспериментальных классов по сравнению с учащимися контрольных классов четко различают деривационное и реляционное значения слова, легче выявляют в словах вариативные морфемы, различают слова с омонимичными морфемами, могут конструировать с ними предложения, не нарушая сочетаемостных свойств, учитывая семантику слова, верно подбирают в большинстве случаев производящую основу и членение слова проводят: осознанно.

Ниже приводятся результаты проверочных работ, проведенных в контрольных и экспериментальных классах.

о\ и сл О 94 X п ч я Группы учащихся

С\ ! побежать

(-Л ^ О —1 п одлететь

тарелочка

Ю сг> 0\ СХ5 марочка

ОС о и» стеночка

87,5 ¡42,9 кофточка

81,3 28,6 бабочка

ил 00 — и« артист

ОС Ю -о ОС гитарист

- Оч ил точечка

100 64,3 комарик

81,3 35,7 персик

62,5 7,1 желтоватый

1 переписывать

X <Л> О * Г п ^ а Группы учащихся

\о перебежать

1 £ играть

1 74,7 смелость

83,3 45.15 бумажка

58.1 21.3 лодка

1 £ бабочка

74,7 45.5 ленточка

Г 1 100 63.7 мучной

66,4 36.4 лети им

1 83,3 54.6 осенний

1 С читатель

СЧ ел О ^ сказочный

Таблица 2

Результаты проверки умений учащихся проводить словообразовательный анализ (в процентах)

Слова для б эксп. 6 контр.

анализа Производящ. основу определили Способ образования определили Производящ. основу определили Способ образования определили

прав. неправ. прав. неправ. не определили прав. неправ. не определили прав. неправ. не определили

подснежник 100 — 100 — — 21,4 14,4 64,2 7,1 14,4 78,5

ненаучный 43,8 56,2 43,8 37,5 18,7 — 71,4 28,6 — 50 50

собеседник 81 ^ 18,7 100 — — 35,7 28,6 35,7 7,1 42,9 50

рассказчик 56,2 43,8 56,2 зи 12,5 — 28,6 71,4 14,4 28,6 57

наушники 68,8 31Д 68,8 31,2 — 28,6 — 71,4 — 28,6 71,4

Таблица 3

Результаты проверки работ, пр сведенных в контрольных п экспериментальных киассах (в процентах)

Виды работ Правильные ответы

экспер. контр.

1. Выделите корень в следующих рядах слов (вариативные корни) 82 48,5

2. Вставьте пропущенные буквы Подберите проверочные слова (омонимичные корни) 89,4 47,9

3. Выборочный диктант (омонимичные приставки и суффиксы) 95,7 51,6

Приведенные сравнительные результаты свидетельствуют о достаточно высокой эффективности предложенной нами методики обучения составу слова и словообразованию.

Основные положения и некоторые результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. О значении изучения русского словообразования в формировании и развитии речи учапщхся национальной школы// Тезисы докладов научной сессии, посвященной итогам экспедиционных исследований института ИЯЛ ДНЦв 1990-1992г.г. — Махачкала: Российская Академия наук, —1991,—С. 156

2. Некоторые особенности изучения суффиксов имен существительных русского языка в аварской школен/Проблемы совершенствования обучения и воспитания в образовательных учреждениях Республики Дагестан — Махачкала: Министерство народного образования республики Дагестан, — 1993. — С.57-59

3. Формирование орфографических навыков на основе изучения состава слова и словообразования // Актуальные вопросы обучения русскому языку в национальной дагестанской школе. — Махачкала: Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации,— 1996. —С.63-40

4. Роль словообразовательного разбора в определении структуры слова//Проблемы обновления содержания педагогического обра-

зования. — Махачкала: Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации, — 1996. —С.52-53.

5. Использование сходных явлений сопоставляемых языков для осознания специфики русского словообразования и состава слова учащимися национальной школы // Гуманитарные науки и новые технологии обучения — Махачкала: Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации, — 1997. — С.63-65

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мадиева, Заира Зайнутдиновна, 1997 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ СЛОВООБРАЗОВАНИЮ В АВАРСКОЙ ШКОЛЕ.

1. Краткий обзор исследований по русскому и аварскому словообразованию.

2. Структура слова в русском и аварском языках.

3. Типы словообразования в русском и аварском языках.

4. Словообразование частей речи.

• ВЫВОДЫ.

ГЛАВА II. СОСТОЯНИЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ СЛОВООБРАЗОВАНИЮ В 5-6 КЛАССАХ АВАРСКОЙ ШКОЛЫ.

1. Анализ школьной программы по русскому языку.

2. Анализ учебников русского языка для 5-6 классов национальных школ.:.

3. Знания, умения и навыки по русской морфемике и типичные словообразовательные ошибки учащихся.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА III. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ МОРФЕМИКЕ И СЛОВООБРАЗОВАНИЮ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА.

1. Обзор методической литературы по русской морфемике и словообразованию.

2. Принципы обучения русскому словообразованию в национальной школе.

3. Основа и окончание.

4. Изучение корня.

5. Обучение суффиксальному способу словообразования.

6. Обучение приставочному способу словообразования.

7. Результаты обучающего эксперимента.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингвометодические основы обучения русскому словообразованию в 5-6 классах аварской школы"

Обучение русскому языку как неродному в многоязычном Дагестане имеет большое значение. Современная жизнь дагестанцев немыслима без русского, общего для всех народностей, языка. Русский язык в Дагестане способствует консолидации народностей и этнических групп, сплочению их в единый дагестанский народ. Он является языком обучения в средних и высших учебных заведениях.

В формировании аварско-русского двуязычия важное место занимает практическое овладение словообразовательными типами, разработка методики обучения словообразованию.

Синхронное словообразование русского языка - сравнительно молодая отрасль языкознания." (Касаткин, с. 168). В отечественном языкознании существуют разные точки зрения по вопросу о месте словообразования среди других разделов науки о языке. Многие ученые считают, что словообразование относится к грамматике (В.А. Богородицкий, Г.О. Винокур, Н.Д. Арутюнова, В.В. Лопатин и др.), другие склонны относить словообразование к лексикологии (А.И. Смирницкий .). И лишь в 50-60-е годы XX в. словообразование стало рассматриваться как самостоятельный раздел науки о языке наряду с такими разделами, как фонетика, лексикология, морфология, синтаксис (Б.Н. Головин, H.A. Янко-Триницкая, Н.М. Шанский, Е.А. Земская, В.Н. Немченко и др.).

Словообразование было введено в школьную программу и учебники. Этот раздел знакомит учащихся со сведениями, "важными не только в образовательных целях, но и совершенно необходимыми для практического изучения русского языка в целом" (Шанский, 1975, с. 125). По сути дела деривация пронизывает все языковые уровни: тесно связана с фонетикой, лексикой, орфографией, грамматикой, стилистикой. Поэтому практическое овладение словообразовательной системой имеет основополагающее значение для овладения русским языком учащимися аварской школы.

Актуальность исследования. Одним из направлений совершенствования обучения русскому языку в условиях неблизкородственного двуязычия, связанным с реализацией системных связей между языковыми единицами разных уровней, является разработка методики обучения учащихся-аварцев русской речи, формирование у них необходимых навыков словообразования. Значение словообразования в овладении русским языком обусловлено тем, что оно является составной частью системы языка. Наличие у учащихся прочных и осознанных умений в области словообразовательного синтеза и морфемного анализа обеспечивает количественное и качественное обогащение их словарного запаса, создает основы для более осознанного усвоения элементов грамматики, развития языкового чутья и связной речи, способствует формированию орфографических навыков, создает возможности контроля за своей речью.

Следовательно, в современной методике преподавания русского языка как неродного практическое овладение морфемной структурой слова, словообразовательными моделями занимает важное место.

Однако вопросы обучения составу слова и словообразованию в национальной, в частности аварской, школе до сих пор остаются неразработанными. Учащиеся-аварцы, оканчивающие среднюю школу, лишь механически усваивают структуру слова и словообразовательные модели, допускают много словообразовательных ошибок, не осознают значение морфемы как минимальной значимой единицы языка.

Неразработанность методики обучения русскому словообразованию в дагестанской национальной школе с аварским составом учащихся, ее роль и значение в формировании продуктивного аварско-русского двуязычия, повышении орфографической грамотности определили актуальность темы и выбор ее для диссертационного исследования.

Во всестороннем исследовании нуждаются и вопросы межъязыковой интерференции, обусловливаемой существенными различиями между деривационными моделями русского и аварского языков. В словообразовании аварского языка остается немало вопросов, требующих дальнейшего исследования. В этой связи в практических целях нам пришлось проводить и чисто лингвистические исследования для выявления сходств и различий между словообразовательными системами контактирующих языков. Это позволило создать лингвистическую базу обучения русскому словообразованию учащихся-аварцев. Сопоставительный анализ позволил выявить потенциально возможные виды межъязыковой словообразовательной интерференции, типичность, устойчивость словообразовательных, лексико-семантических и орфографических ошибок.

Объектом исследования послужил сопоставительно-типологический анализ словообразовательных систем русского и аварского языков в целях выявления сходств и различий между ними и определения потенциально возможных видов межъязыковой интерференции на словообразовательном уровне, анализ русской речи билингвов для выявления лексико-семантических, словообразовательных и орфографических ошибок, разработка системы обучения русскому словообразованию учащихся V - VI классов аварской школы.

Цель исследования. На основе сопоставительного анализа выявить сходства и различия в морфемике и словообразовании русского и аварского языков, использовать полученные данные для разработки лингвистических основ обучения русскому словообразованию и орфографии в аварской школе, проанализировать русскую речь учащихся-аварцев, материалы констатирующего эксперимента и выявить все виды межъязыковой и внутриязыковой интерференции на словообразовательном уровне, разработать научно обоснованную методику обучения русскому словообразованию в аварской школе с выходом в лексику, орфографию, фонетику и грамматику и проверить ее эффективность на основе опытно-экспериментального обучения.

Рабочая гипотеза состояла в следующем. Формирование умений и навыков членения русских слов, правильного моделирования дериватов по знакомым уже детям словообразовательным типам (СТ) и уместного их употребления в речи учащихся аварской школы будет наиболее эффективным, если учащиеся:

- осознают значение морфемы и влияние ее на лексическое значение слова;

- научатся устанавливать соотношения "производящее - производное";

- будут иметь представление о морфонологических изменениях, происходящих на стыке морфем;

- научатся разграничивать реляционное и деривационное значения слов, то есть отличать словоизменение от словообразования;

- будут пользоваться словообразовательным анализом для определения правописания орфограмм.

Цель исследования и гипотеза предопределили решение следующих задач:

1. изучение лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;

2. разработка лингвистических основ обучения русскому словообразованию;

3. проведение сопоставительного анализа в морфемике и словообразовательной системе русского и аварского языков с целью прогнозирования межъязыковой интерференции и транспозиции;

4. изучение состояния обучения русскому словообразованию в V - VI классах аварской школы;

5. выявление на основе анализа данных констатирующего эксперимента типичных ошибок учащихся в определении структуры основы, в моделировании слов и употреблении их в речи;

6. разработка рациональных методических приемов и системы упражнений для обучения русскому словообразованию учащихся-аварцев;

7. экспериментальная проверка эффективности разработанной методики обучения русскому словообразованию в аварской школе.

Методологической основой исследования послужили теоретические работы по вопросам формирования национально-русского двуязычия, важнейшие положения о взаимосвязи языка и мышления, а также данные о системно-функциональном подходе к языковым закономерностям.

В ходе исследования данной проблемы были использованы следующие частные методы:

1. Теоретический (изучение лингвистической и методической литературы по теме исследования, установление на его основе степени разработанности и актуальности темы, а также целей и конкретных задач исследования).

2. Сопоставительно-типологический (анализ словообразовательных систем русского и аварского языков в учебных целях).

3. Социолого-педагогический (анализ программ, учебников по русскому языку для национальных школ РФ в свете исследуемой темы; анализ письменных работ учащихся; изучение и обобщение опыта работы учителей, а также опыта 3-летней работы автора в качестве учителя русского языка аварской школы).

4. Экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего экспериментов).

5. Статистический (обработка результатов экспериментальных работ).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Работа по словообразованию, морфемный анализ слов является базой для формирования других языковых умений и навыков, опирающихся на способность осознавать структурно-семантические признаки слова. Необходимо изучение словообразования в дагестанской национальной школе связать с работой по лексике, грамматике, орфографии, орфоэпии, стилистике.

2. Обучение словообразованию следует вести на синтаксической основе, так как значение слов, их оттенки реализуются в контексте. При этом мы рекомендуем учитывать фунщионально-стилистические особенности лексем.

3. Учет закономерностей межъязыковой и внутриязыковой интерференции на уровне словообразования и морфемики, типичности и устойчивости ошибок в речи учащихся повышает эффективность обучения лексике и словообразованию.

4. Изучение русского словообразования в национальной школе следует вести на основе СТ, а не на основе способов деривации, так как это способствует развитию абстрактного мышления учащихся (анализ проводится на уровне словообразовательных обобщений), их речи, лучшему осознанию системности лексики.

Научная новизна работы заключается в том, что в ней на основе сопоставления морфемики русского и аварского языков впервые выявлены сходства и различия в структуре слов и словообразовании обоих языков, разработаны лин-гводидактические основы обучения русскому словообразованию в условиях аварско-русского двуязычия, отобраны наиболее частотные словообразовательные модели, обеспечивающие развитие, совершенствование и коррекцию речевых умений учащихся.

Теоретическая значимость состоит в том, что на основе сопоставительного анализа словообразовательных типов разносистемных языков разработаны лингвистические основы и методика преподавания русского словообразования в аварской школе. Экспериментально подтверждена эффективность предлагаемой системы обучения.

Прикладное значение работы состоит в том, что путем эксперимента определен уровень владения русской речью учащимися У-У1 классов аварской национальной школы; выявлены трудности усвоения русского словообразования, определены причины возникновения типичных ошибок в определении структуры русских слов и в моделировании дериватов, предложены упражнения и рекомендации по обучению русскому словообразованию в У-У1 классах с выходом в фонетику, лексику, орфографию и грамматику. Предложенная методика может быть использована при совершенствовании программ, учебников и учебных пособий для учащихся дагестанской национальной школы.

Апробация основных положений исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментального обучения учащихся У-У1 классов средних школ Хунзахского района. Основные положения результатов исследования докладывались на межвузовских научно-практических конференциях (г, Махачкала, 1992, 1993, 1994, 1997 гг.). Диссертационное исследование было обсуждено и одобрено на расширенном заседании кафедры методики преподавания русского языка Дагестанского государственного педагогического университета. По теме исследования опубликовано 5 статей.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Анализ большого фактического материала, результатов экспериментального обучения позволил выявить трудности практического овладения русским словообразованием учащимися аварской школы и с их учетом подготовить методические рекомендации и систему упражнений.

2. В разработанной нами и экспериментально проверенной методике обучения составу слова и словообразованию основное внимание уделяется предупреждению и преодолению межъязыковой словообразовательной интерференции.

3. Обучение словообразованию неродного языка на синтаксической основе способствует осознанному усвоению минимальной значимой части слова учащимися аварской школы.

4. Для учащихся-аварцев особые трудности связаны с практическим усвоением семантики приставок и префиксального словообразования, что объясняется отсутствием префиксов в родном языке. Разработанная нами методика изучения приставок на семантико-словообразовательном уровне показала ее эффективность.

5. Опытно-экспериментальная работа убедительно показывает целесообразность обучения русскому словообразованию на основе СТ, т.к. при этом дается многогранная информация о семантике слова, четче и последовательнее усваивается лексико-грамматическое значение морфем, легко осознаются мор-фонологические изменения, происходящие в различных типах основ. Изучение словообразования на основе СТ способствует формированию навыков связной русской речи и логического мышления, обогащению словарного запаса, повышению общей грамотности.

6. Мы рекомендуем изучать словообразование в связи со всеми языковыми уровнями при изучении всех частей речи, систематически проводить словарно -фразеологическую, орфоэпическую, орфографическую, грамматико-стилисти-ческую работу с учетом лексико-семантических особенностей вновь образованных слов, их принадлежности к тому или иному стилю.

7. Предлагаемые нами методические рекомендации способствуют созданию необходимой мотивационной основы, повышению интереса учащихся к изучению различных СТ, осознанному различению производящего слова и производящей основы, предупреждению ошибок при членении производных основ на морфемы, дифференцированию словообразования и словоизменения.

8. Учитывая, что в школьных учебниках для дагестанской национальной школы многие аспекты и явления русской морфемики, словообразования представлены недостаточно, нет учебников и методических пособий составленных с учетом специфики русского и дагестанских языков, мы разработали систему упражнений и отдельные методические рекомендации. Опытное обучение словообразованию в сельских школах показало высокую эффективность разработанных нами упражнений. Они способствуют преодолению как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции. Отдельные методические рекомендации и упражнения используются учителями в тех школах, где нами проводилась экспериментальная работа, и дают хорошие результаты.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обучение учащихся-аварцев русской морфемике и словообразованию -сложный и длительный процесс, охватывающий почти все разделы русского языка. Изучение русского словообразования в нерусской школе не сводится к рассмотрению способов образования и членению слов на составляющие его минимальные значимые части, оно носит комплексный характер, решает не одну задачу: расширяет словарный запас, является средством лексикализации незнакомых слов в контексте, способствует развитию речи, на основе изучения русской морфемики вырабатывается также орфографическая грамотность, усваиваются грамматические различия в значениях слов.

Учащиеся должны осознать практическое значение усвоения словообразовательных законов в овладении русским языком, их связь со всеми языковыми уровнями. Умелое использование правил словообразования облегчает изучение русского языка как неродного.

Основная задача методики обучения учащихся-аварцев русскому словообразованию состоит в том, чтобы установить специфические особенности деривационных процессов контактирующих языков, выявить причины типичных ошибок учащихся в определении структуры слов, в их употреблении в речи, моделировании производных слов по определенным СТ и на основе этого разработать методические приемы предупреждения ошибок и практического усвоения учащимися русского словообразования. Диссертация посвящена решению этих задач.

Сложность изучения русского словообразования для учащихся-аварцев заключается в том, что русский язык относится к славянской группе языков с флективным строем, а аварский - к дагестанской ветви иберийско-кавказской семьи языков, к аваро-андоцезкой семье. В отличие от русского языка аварский по морфологическому типу принадлежит к языкам агглютинативным.

Сопоставительно-типологический анализ выявил существенные различия в морфемике и словообразовании русского и аварского языков, что позволит определить потенциально возможные словообразовательные и орфографические ошибки.

В отличие от русского языка в структуре аварского слова выделяются только три морфемы: корень, суффикс, окончание. Однако в их составе, семантике, структуре, сочетаемости в сопоставляемых языках имеются существенные различия, которые могут служить причинами межъязыковой интерференции.

В аварском языке нет приставок и, следовательно, префиксального и префиксально-суффиксального способов словообразования. Поэтому при разработке лингводидактических рекомендаций для учителей аварских школ необходимо иметь в виду то, что значения приставок и префиксальных образований русского языка передаются в аварском различными способами.

Эти и другие различия и сходства, выявленные при сопоставительном анализе, использованы нами как лингвистические основы обучения русскому словообразованию в У-У1 классах аварской школы.

В овладении русским языком, в частности морфемным строением слов и словообразованием, многое зависит от качества учебников, от учета в них специфики русского и родного языков.

Проведенный анализ программ и учебников русского языка для дагестанской нерусской школы и экспериментальная проверка эффективности работы по отдельным разделам учебника в школах с аварскими учащимися привели нас к определенным выводам. Необходимо дополнить теоретический и практический материал учебников, касающийся словообразования: в V классе целесообразно дать понятия "производности" и "членимости" основ, в VI классе предусмотреть изучение неморфологических способов словообразования, включить в учебник больше упражнений творческого характера,.

Изучение состояния знаний учащихся приводит к выводу, что имеющиеся в учебниках и программах недостатки могут служить одной из причин ошибок школьников в определении структуры русских слов, типов их образования, употреблении производных слов в контексте, недостаточных знаний, умений и навыков по данному разделу.

Анализ экспериментального материала, программ, учебников по русскому языку и данные сопоставительной характеристики морфемики и словообразования в русском и аварском языках позволяют нам сделать конкретные выводы о состоянии знаний, подлинных причинах ошибок учащихся-аварцев в разборе по составу, в проведении словообразовательного анализа, в определении значения морфем, входящих в состав слова, в лексической сочетаемости производных основ, правописании слов.

Наши наблюдения и анализ экспериментального материала свидетельствуют, что наиболее трудным для учащихся-аварцев является усвоение: 1) префиксальных образований; 2) вариативных морфем, связанных с наличием внутри и на стыке морфем морфонологических изменений; 3) омонимичных морфем; 4) определение производящей основы.

В этой связи в исследовании основное внимание уделено осознанному овладению учащимися типичными способами русской деривации, основной упор делается на усвоение лексической взаимозависимости производных и производящих основ, лексического значения морфем, законов их сочетаемости.

Комплексное исследование всех вопросов, связанных с данной проблемой, позволило разработать методику обучения русскому словообразованию в аварской школе.

Необходимым условием практического усвоения учащимися русской морфемики мы считаем учет специфических особенностей родного языка. Учет особенностей родного языка, его интерферирующего влияния на формирование русской речи учащихся в практике работы учителя, в первую очередь, заключается в использовании выявленных сходств и различий между русским и аварским языками при изучении тех или иных морфем, типов словообразования. Это позволяет прогнозировать потенциально возможные словообразовательные ошибки.

При обучении морфемам и типам деривации русского языка, имеющим сходство в аварском языке, мы рекомендуем опираться на знания учащихся по родному языку, так как это способствует лучшему усвоению изучаемого материала. Усвоение же тех морфем и способов образования слов, которые отличаются от соответствующих морфем и способов родного языка или совсем отсутствуют в нем, связано с большими трудностями. Для объяснения таких вопросов и их практического усвоения учащимися нами разработаны специальные методические приемы и упражнения.

Наши эксперименты подтвердили целесообразность обучения русскому словообразованию на основе словообразовательных типов (СТ), а не на основе способов словообразования, как это принято в школьной практике. В связи с этим больше следует уделять внимания проведению словообразовательного разбора, так как он способствует выработке навыков правильного определения производящей основы, позволяет выявить морфонологические изменения, проводить эффективную работу по развитию речи, расширению словарного запаса, помогает осознанному членению слова на морфемы. Необходимо показать учащимся различия в проведении словообразовательного и морфемного анализов, чтобы эти разные по целям и задачам виды анализов не сводились к механическому членению слова.

Практическим усвоением русского словообразования следует считать такое овладение языком, когда ученик, встретив в тексте незнакомое производное слово, на основе полученных им навыков, сможет определить значение данного слова, исходя из значений входящих в его состав аффиксов.

Центральное место в нашем исследовании отведено работе, требующей активной мыслительной деятельности учащихся. Упражнения преследуют не только цели обучения членению русских слов на морфемы, определению способов их образования, но и усвоения лексической сочетаемости слов (особенно слов-паронимов и слов с омонимичными корнями и аффиксами), развития связной речи. В этой связи для изучения и введения в практические упражнения мы отобрали наиболее частотные и продуктивные аффиксы. В упражнениях обеспечена необходимая повторяемость изученных СТ, так как это является одним из важнейших условий закрепления значения того или иного аффикса.

Большое внимание уделяется практическому усвоению законов сочетаемости морфем. Это позволит учащимся осознапгь, что минимальной значимой частью языка является морфема.

На основе данных языкознания, психологии усвоения второго языка, дидактики, изучения причин ошибок учащихся в определен™ структуры русских слов, соотношения производное - производящее и учета специфики морфемного строя и деривации сопоставляемых языков мы разработали методические приемы и упражнения для обучения русскому словообразованию учащихся V -VI классов аварской школы. Основным критерием эффективности предлагаемой методики мы считаем результаты опытного обучения русскому словообразованию. Сопоставление результатов контрольных работ, проведенных после экспериментально-опытного обучения, свидетельствует о достаточно высокой эффективности разработанной нами методики и системы упражнений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мадиева, Заира Зайнутдиновна, Махачкала

1. Абрамов В.П. Созвездия слов.- М.: Просвещение, 1986. 158 с.

2. Аверьянова А.П. Как образуются слова.- М.: Просвещение, 1966. 71 с.

3. Авоян Р.Г. Значение в языке,- М.: Высшая школа, 1985. 103 с.

4. Айтберов А.М. Учет особенностей родного языка при изучении русского языка в дагестанской нерусской школе,- Махачкала: Дагучпедгиз, 1967. 166 с.

5. Акуленко А.П. Использование кодоскопа при изучении способов словообразования // Русский язык в школе., 1989. № 6. - С. 25-31.

6. Алгазина H.H. Об ошибках в написании безударных гласных корня, проверяемых ударением // Русский язык в школе, 1959,- №4. С. 57-60.

7. Алгазина Н. Н. Изучение правил правописания приставок пре- и при- в 5 классе // Русский язык в школе, I960.- № 5,- С. 51-57.

8. Аликберов К.А Изучение словообразования имен существительных русского языка в IV-VI классах дагестанской национальной школы.- Махачкала: Дагучпедгиз, 1980. 104 с.

9. Аликберов К.А. Развитие русской речи учащихся IV-VI классов дагестанской национальной школы в связи с изучением словообразования частей речи.- Махачкала: Дагучпедгиз, 1982. 68 с.

10. Алиханов С.З. Словообразование аварского языка. / Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук,- Махачкала, 1994. 26 с.

11. Алиханов С.З. Суффиксальное образование глаголов в аварском языке // Вопросы словообразования дагестанских языков: Сборник статей.- Махачкала, 1986. С. 47- 56.

12. Анастасьев А.И. Морфологический анализ слова. // Филологические записки,1885,- вып. 4-5 См.: Шанский Н.М. Очерки по русскому словообразованию. - 1968, МГУ (с. 136)

13. Аникин А.И. Употребление однокоренных слов в предложениях.- М.: Просвещение, 1965. -100 с.

14. Апресян Ю.Д. Идеи и методы современной структурной лингвистики,- М.: Просвещение, 1966. 302 с.

15. Арутюнова Н.Д. Очерки по словообразованию в современном испанском языке.- М.: Изд-во АН СССР, 1961 150 с.

16. Арутюнова Н.Д. О значимых единицах языка. // Исследования по общей теории грамматики, М.: Наука, 1968 292 с.

17. Атаев Б.М. Некоторые особенности морфемной структуры и склонения личных местоимений аварского языка. // Морфемный строй дагестанских языков: Сб. статей,- Махачкала, 1988. -С. 44-48.

18. Атаев Б.М. История изучения аварского языка.- Махачкала, 1997. 102 с.

19. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов,- М.: Советская энциклопедия, 1966. 605 с.

20. Бакеева Н.З. и др. Русский язык: Учебник для 6 -7 классов национальных посол РСФСР Ленинград.: Просвещение, 1989. - 463 с.

21. Балакай А.Г. Некоторые вопросы морфемного анализа в вузе и в школе. // Русский язык в школе, 1990. № 4. - С. 81 - 86.

22. Баранов М.П. и др. Русский язык. Учебник для 5 -6 классов,- М.: Просвещение, 1976. 384 с.

23. Белькова А.О. О проведении словообразовательного анализа. // Русский язык в школе, 1975.- №3. С. 11-16.

24. Березовский Н. С., Кулибаба И. И. Изучение темы "Состав слова" в 5 классе // Русский язык в школе, 1960,- № 5,- С. 44-51

25. Богданова Г.А. Морфемный разбор как средство развития интереса учащихся к русскому языку. // Русский язык в школе, 1982,- № 5. С. 40-42.

26. Богородицкий В.А. Общий курс русской грамматики,- М Л.: Соцэкгиз, 1935.-354 с.

27. Богородицкий В.А. Очерки по языковедению и русскому языку.- М.: Учпедгиз, 1939. 221 с.

28. Богоявлинский Д. Н. Психологические принципы обучения орфографии // Русский язык в школе, 1976,- № 4. С. 12-20

29. Бодуэн де Куртене И.А. Избранные труды по общему языкознаниию., т. П. М.: Изд-во АН СССР, 1963. 389 с.

30. Бокарев Е.А. Краткие сведения о языках Дагестана,- Махачкала: Изд. Дат. Базы АН СССР, 1949. 32 с.

31. Бокарев Е.А. Синтаксис аварского языка. М. Л.: Изд-во АН СССР, 1949. -227 с.

32. Бокарев Е.А. О категории падежа. // Вопросы языкознания, 1954,- №1. С. 3046.

33. Бокарев Е.А. Дагестанские языки. Оттиск из кн. Младописьменные языки народов СССР, 1959 - С. 247 - 265.

34. Брюховецкая Г. А. О проблемном изучении словообразования имен прилагательных в V классе. // Русский язык в школе, 1982.- № 6. С. 44 - 47.

35. Буржунов Г.Г. Обучение русскому согласованию в IV-VIII классах дагестанской национальной школы.- Махачкала: Дагучпедгиз, 1985. 159 с.

36. Бурмако В.М. Русский язык в рисунках.- М.: Просвещение, 1991. С. 45- 52.

37. Быкова И.А., Черкасова Л.П. Упражнения по морфемике. // Русский язык в национальной школе. 1983,- № 6. - С. 76 -78.

38. Васильев А.И. Об изучении русского словообразования в национальной школе. // Русский язык в киргизской школе. Фрунзе, 1962.- № 3. С. 24 - 28.

39. Виноградов В.В. Вопросы современного русского словообразования. // Русский язык в школе, 1951.- № 2. С. 1 -10.

40. Виноградов В.В. Об основном словарном фонде. // Известия АН СССР. Отделение языка и литературы, т.Х., вып.З.-М.-Л.: Изд. АН СССР, 1951. с. 218-239.

41. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове).- М.: Высшая школа, 1972. 614 с.

42. Виноградова В.Н. Словообразовательные средства иронии. // Русский язык в школе, 1987.- № 3. С. 75 - 80.

43. Виноградова Л.А. Сборник диктантов по русскому языку: 5 класс.- М.: Просвещение, 1988. 142 с.

44. Винокур Г.О. Заметки по русскому словообразованию. // Известия АН СССР. Отделение языка и литературы, т.5, вып. 4,- М.: Изд-во АН СССР, 1946. С.315-332.

45. Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку.-М.: Учпедгиз, 1959.-492 с.

46. Вульфсон P.E. К вопросу о префиксально-суффиксальном словообразовании в современном русском языке. // Русский язык в школе, 1954,- № 1. С.21 -23.

47. В экспериментальных классах. Чегемский р-н. А.Т. Лиева, г. Начальник. Т.В. Игнатова // Русский язык в национальной школе, 1990,- № 8. - С. 16 -20.

48. Гаджиева Д.Р. Имя прилагательное в аварском языке./ Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук,- Махачкала, 1979. 17 с.

49. Газеева Т.И. Формирование навыков самоконтроля при изучении словообразования в IV классе. // Русский язык в школе, 1985.- № 3,- С. 19-24.

50. Галкина-Федорук Е.М. и др. Современный русский язык,- М.: Учпедгиз, 1957.-408 с.

51. Галкина-Федорук Е.М. и др. Современный русский язык. ч. I.- М.: Изд-во МГУ, 1962. 344 с.

52. Гарунова К.И. Функциональные особенности частицы -го в аварском языке. // Морфемный строй дагестанских языков: Сб. статей,- Махачкала, 1988. С. 4954.

53. Гельманов Г.Г. Определение мотивированности и производности родственных слов. // Русский язык в национальной школе, 1983.- № 2. С. 48 - 53.

54. Глисон Г. Введение в дескриптивную лингвистику. Перевод с англ.- М.: Изд-во иностр. лит-ры, 1959. С. 122 - 128.

55. Головин Б.Н. Введение в языкознание,- М.: Высшая школа, 1977.- 311 с.

56. Грамматика современного русского литературного языка.- М.: Наука, 1970.767 с.

57. Григорян Л.Т. Язык мой друг мой,- М.: Просвещение, 1988. - С. 151-161.

58. Гудава Т.Е. К строению показателя грамматических классов в аварском языке // Языки Дагестана, П.- Махачкала: Дагучпедгиз, 1954 С. 162-168.

59. Гудава Т.Е. Сравнительный анализ глагольных основ в аварском и андийском языках.- Махачкала: Дагестанский филиал АН СССР. Институт истории, языка и литературы им. Г. Цадасы, 1959. 236 с.

60. Давыдова Н.В. Изучение словарного богатства языка и состава слова с помощью понятия "Словообразовательная парадигма". // Русский язык в школе,1987,-№ 3. С. 80-85.

61. Дворянская Л.А., Турусина Л.А. Некоторые приемы обучения словообразованию имен существительных. // Русский язык в национальной школе, 1973.-№2.-С. 33-37.

62. Джидалаев Н.С., Алиханов С.З. Генезис аварского словообразовательного элемента -чи. II Тюрко-дагестанские языковые взаимоотношения.- Махачкала, 1985. С. 43-53.

63. Дмитриева М.А. Словообразовательные связи и орфография на уроках русского языка. // Русский язык в школе, 1989,- № 2. С. 24-28.

64. Домогатская В.В. Морфемный и словообразовательный анализ в вузе и школе. // Русский язык в школе, 1980.- № 5. С. 92-95.

65. Дорогань Л.В. К вопросу об изучении некоторых словообразовательных понятий в IV классе. // Русский язык в школе, 1978,- № 6. С. 38-41.

66. Дудникова A.B. Современный русский язык. М.: Высшая школа, 1990. -423 с.

67. Ефремова Т.Ф. OßmmoM словообразовательном минимуме русского языка. // Русский язык в национальной школе, 1976. № 2. - С. 17-23

68. Жирков Л.И. Грамматика аварского языка.- М., 1924. 179 с.

69. Жирков Л.И. Дагестанские языки и их изучение.- Баку: Издание Об-ва Обследования и Изучения Азербайджана, 1926. 8 с.

70. Жирков Л.И. Об основном словарном фонде горских языков Дагестана. // Вопросы языкознания, 1953,- № 3. С. 69-80.

71. Жирков Л.И. Словообразование в аварском языке. // Языки Дагестана, вып. 1. Махачкала: Изд-во Дагестанской базы АН СССР, 1948. С. 19-40.

72. Жуковская О.А. Работа над умениями учащихся IV класса при изучении темы "Словообразование" // Русский язык в школе, 1971.- № 5.- С. 10-13.

73. Загиров В.М. Некоторые вопросы сопоставительной морфологии русского и дагестанских языков / Учебное пособие. Ч. 2.- Ростов-на-Дону, 1982. 80 с.

74. Земская Е.А. Как делаются слова,- М.: Изд-во АН СССР, 1963. % с.

75. Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование.- М.: Просвещение, 1973. 304 с.

76. Зыбина Т.М. Развитие познавательного интереса у учащихся IV V классов при изучении словообразовательных морфем, i i Русский язык в школе, 1983,-№6.-С. 26-30.

77. Илютович К.С. О соотношении морфемного и словообразовательного анализа. // Русский язык в школе, 1974.- № 2. С. 99-105.

78. Исаева З.М. Роль пространственных наречий в образовании сложных глаголов аварского языка. // Вопросы словообразования дагестанских языков: Сб. статей / ИИЯЛ АН СССР,- Махачкала, 1986. с. 43-46.

79. Каншин И.А. Морфологический состав слова в современном русском языке. // Преподавание русского языка в нерусских школах.-Уфа, 1954. С. 17-50.

80. Карбаненко П.И. Справочник по русской грамматике с параллелями из дагестанских языков,- Махачкала, Дагучпедгиз, 1954. 327 с.

81. Карбаненко П.И., Прик О.Я. Очерки по методике преподавания русского языка в V классе дагестанской нерусской школы,- Махачкала: Дагучпедгиз, 1961.235 с.

82. Касаткин Л.Л., Клобуков Е.В., Лекант П.А. Краткий справочник по современному русскому языку.- М.: Высшая школа, 1991. 383 с.

83. Квитинский Н. Объяснение новых слов на уроках русского языка // Русскийязык в национальной школе, 1961,- № 2.- С 31-33.

84. Кеворкова З.Г. Об антонимичности словообразовательных гнезд. // Русский язык в школе, 1978,- № 5. С. 81 - 85.

85. Кожин А.Н. Словосложение в русском языке. // Русский язык в школе, 1953,-№5.-С. 12-17.

86. Костяева Т.А. Материалы для диагностики знаний, умений и навыков учащихся V-1X классов (Ш часть).// Русский язык в школе, 1993- № 6. С. 22-34.

87. Клобукова JI.IT. Словообразовательное гнездо и словообразовательная парадигма // Русский язык в школе, 1983.- № 5,- С. 79-82.

88. Крючкова Л.С. Изучение приставок "пре-" и "при-" в старших классах средней школе методом сопоставления. // Русский язык в школе, 1977.- № 5. -С.59-62.

89. Кубрякова Е.С. Что такое словообразование.- М.: Наука, 1965. 78 с.

90. Кулибаба И.И. Об изучении словообразования в 5 классе // Русский язык в школе, 1971.- № 4,- С 48-58.

91. Кунусова М.С. Изучение словообразования в V классе с применением компьютера. // Русский язык в школе, 1994,- № 5. С. 22-25.

92. Курамагомедова З.М. Сопоставительная характеристика способов именного словообразования в аварском и русском языках. // Дагестанский лингвистический сборник,- М.: 1995. С. 23 -30.

93. Курбатова Е.А. О принципе преемственности при изучении словообразования в школе. // Русский язык в школе, 1989,- № 6. С. 12-15

94. Лебедев Н.М. Лингвистический электрифицированный тренажер "Словообразование и орфография". // Русский язык в школе, 1989.- № 5. С. 24-31.

95. Лебедев Н.М. Обобщающие таблицы и упражнения по русскому языку.- М.: Просвещение, 1991.-142.

96. Лидман-Орлова Г.К. Таблицы по графике, орфографии, лексике, словообразованию и морфологии. // Повторение и обобщение при подготовке к экзаменам по русскому языку,- М.: Просвещение, 1988. с. 60-68.

97. Липатов А.Т. О словообразовательных возможностях аббревиатур. // Русский язык в школе, 1987,- № 5. с. 83-87.

98. Литвинова И.С. О развитии учебно-познавательных интересов учащихся при изучении "Словообразования" в средней школе. // Учебно-воспитательная работа на уроках русского языка.- М.: Просвещение, 1988. С.110-115.

99. Литосова М.К. Изучение суффиксов имен существительных в восьмилетней школе. // Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук,- М., 1963. 17 с.

100. Лихтман Р.И. Трудные вопросы словообразования.- Махачкала: Дагучпед-гиз, 1991,- 194 с.

101. Лопатин В.В., Улуханов И.С. Словообразоваие и культура речи // Русский язык в школе, 1963.- № 4,- С. 15-23.

102. Лопатин В.В., Улуханов И.С. О некоторых принципах морфемного анализа слов. (К определению понятия сложного слова в современном русском языке). // Известия АН СССР. Отделение языка и литературы, т. XXII, вып. 3,-М.: Изд-во АН СССР, 1963. С 190-203.

103. Лопатин В.В. Нулевая аффиксация в системе русского словообразования. // Вопросы языкознания, 1966.- № 1. С. 76-87.

104. Лопатин В.В., Улуханов И.С. Словообразовательный тип и способы словообразования. // Русский язык в национальной школе, 1969.- № 6. с.4-12.

105. Лопатин В.В. Русская словообразовательная морфемика: Проблемы и принципы описания. М.: Наука, 1997 - 315 с.

106. Лопатин В.В. Множественность мотивации и ее отражение в отглагольном именном словообразовании // Русский язык в школе, 1976.- № 2.- С. 77-79.

107. Лопатин В.В., Улуханов И.С. Телефонограмма Совещанию в КБГУ (16-17 мая 1988 г).

108. Львова С.И. Работа с однокоренными словами в V VI классах. // Русский язык в школе, 1986,- № 4. - С. 38-42.

109. Львова С.И. Разбор слова по составу при обучении русскому языку. // Русский язык в школе, 1985.- № 3. С. 24-29.

110. Львова С.И. Роль словообразовательных умений в реализации основной цели обучения (русскому языку). // Вечерняя средняя школа, 1988 № 3. - С. 56-59.

111. Львова С.И. Словообразовательная модель как объект анализа на уроках русского языка. // Русский язык в школе, 1993.- № 3. С. 10-16.

112. Львова С.И., Шамсутдинова С.С. На основе словообразовательных типов. // Русский язык в школе, 1990.- № 5. С. 19-24.

113. Магомедбекова З.М. Глагольное словообразование и семантические особенности аварского глагола. // Ежегодник ИКЯ, т. ХУЛ,- Тбилиси, 1990,- С. 66-80.

114. Мадиева Г.И. Аварский язык. // Языки народов СССР, т. 4,- М.: Наука, 1967.-С. 255-271.

115. Мадиева Г.И. Аварский язык. Ч. I: Фонетика, лексика, морфология,- Махачкала, 1965. 234 с. - На ав. яз.

116. Мадиева Г.И. Морфология аварского литературного языка,- Махачкала: Дагучпедгиз, 1980. 160 с.

117. Мадиева Г.И. Некоторые вопросы сопоставительной грамматики русского и аварского языков. // В помощь учителю русского языка в аварской школе,- Махачкала: Дагучпедгиз, 1959. 64 с.

118. Максимов В.И. О соотносительности суффиксов в русском языке. // Русский язык в национальной школе, 1965.- № 5. С. 77-79.

119. Максимов В.И. Производящее слово (основа) и его роль в словообразовании существительных. // Русский язык в национальной школе, 1971- № 6. С. 713.

120. Максимов В.И. Суффиксальное словообразование имен существительных в русском языке.- Л.: ЛГУ, 1975. 224 с.

121. Максимов В.И. К тайнам словообразования М.: Просвещение, 1980. - 160 с.

122. Малакшинов П.И. Изучение русских приставок в нерусской школе. // Русский язык в школе, 1950.- № 1. С. 70-73.

123. Маллаева З.М. Морфемы с временной семантикой в аварском языке. //

124. Морфемный строй дагестанских языков: Сб. ст.- Махачкала, 1988. -С. 164167.

125. Маркова Л.Л. Виды работ по определению словообразовательного значения. // Русский язык в школе, 1978,- № 5. С. 37-40.

126. Меньшикова Е.А., Шакирова Л.З., Экба Н.Б. Русский язык (Учебник для 4 класса национальных школ) РСФСР.- Л.: Просвещение, 1988. 336 с.

127. Микаилов К.Ш. Об одном словообразовательном суффиксе аварского языка. // Ученый записки ИИЯЛ. т. XV,- Махачкала, 1965. С. 45-50.

128. Микаилов Ш.И. К вопросу о путях образования и развития аварского литературного языка. // Языки Дагестана, П.- Махачкала: Дагучпедгиз, 1954. С. 355.

129. Микаилов Ш.И. Литературные языки Дагестана. // Вопросы языкознания, 1955,- № 6. С. 93-99.

130. Мкртчян Г.А. Сопоставление как методический прием (на уроках рус. языка). // Русский язык в национальной школе, 1985.- № 6. с. 30-33.

131. Моисеев А.И. Основные вопросы словообразования в современном русском литературном языке.: Учебное пособие,- Л.: ЛГУ, 1987. 206 с.

132. Немкова E.H. Уроки по теме "Суффиксы имен прилагательных". // Русский язык в школе, 1956,- № 1. С. 42-48.

133. Немченко В.Н. Современный русский язык. Словообразование.- М.: Высшая школа, 1984. 255 с.

134. Нефедова P.M. Работа по составу слова и словообразованию при изучении частей речи. // Методика преподавания русского языка в национальной средней школе. / Под ред. Н.З. Бакеевой, З.П. Даунене.- Л.: Просвещение, 1986. С. 249-253.

135. Никитина Е.И. Несколько упражнений для обострения языкового чутья на уроках изучения словообразования. // Русский язык в школе, 1989,- № 3. -С. 46-47.

136. Обратный словарь русского языка.- М.: Советская энциклопедия, 1974 994 с.

137. Огольцов В.М. Эмоциональные и экспрессивные значения суффикса имен существительных -еиьк-(-оньк-)Л Русский язык в школе, I960.- № 2. с. 8-13.

138. Осипова А.И. Словообразование как средство семантизации лексики. // Русский язык в национальной школе, 1981.- № 4. с. 33-38.

139. Основы построения описательной грамматики современного русского литературного языка.- М.: Наука, 1966. 211 с.

140. Откупщиков Ю.В. К истокам слова.- М.: Просвещение, 1986. 176 с.

141. Панов М.В. Занимательная орфография,- М.: Просвещение, 1984. 160 с.

142. Панов М.В. Изучение состава слова в дагестанской школе.- Махачкала: Да-гучпедгиз, 1992. 156 с.

143. Пастушенков Г.А. О трех видах анализа слов по составу. // В помощь учителю. Вып. 4.- Уфа, 1962. С. 101-124.

144. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении.- М.: Учпедгиз, 1956.-511 с.

145. Плотникова Г.Н. Лингвометодические основы обучения русскому словообразованию. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988. - 144 с.

146. Повторение и обобщение при подготовке к экзаменам по русскому языку. // Пособие для учителя. Авторы: Г.К. Лидман-Орлова, Ю.С. Пичугов, А.П. Еремеева, Е.Ф. Глебова.- М.: Просвещение, 1988. 128 с.

147. Подгаецкая И.М. Активизация познавательной деятельности учащихся при работе со словаЧНрями // Русский язык в школе, 1982.- № 6.- С. 37-43.

148. Попков Ф.С., Кукушкина К.П., Добряк A.A. Сборник упражнений по развитию речи учащихся,- М.: Просвещение, 1964. 120 с.

149. Потиха З.А. Как сделаны слова в русском языке. Справочник служебных морфем.- Л.: Просвещение, 1974. 125 с.

150. Потиха З.А. Современное русское словообразование. М.: Просвещение, 1970.-384 с.

151. Потиха З.А. Строение русского слова: Учебный словарь для зарубежных школ.- М.: Русский язык, 1981. 319 с.

152. Потиха З.А. Школьный словарь строения слов русского языка.- М.: Просвещение, 1987. 317 с.

153. Погебня A.A. Из записок по русской грамматике,- М.: Учпедгиз, 1958. 536 с.

154. Прик О.Я. Методика преподавания русского языка в дагестанской национальной школе. / Учебное пособие.- Махачкала, 1989. 90 с.

155. Программы средней общеобразовательной школы. Русский язык и литература.- JL: Просвещение, 1989. 168 с.

156. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов.- М.: Просвещение, 1985. 400 с.

157. Русская грамматика, т 1- М.: Наука, 1980. 783 с.

158. Саидов М.-С. Краткий грамматический очерк аварского языка. // Аварско-русский словарь.- М.: Советская энциклопедия, 1967. с. 705-806.

159. Саидов М.-С., Микаилов Щ.И. Русско-аварский словарь.- Махачкала: Издательство Дагестанского филиала АН СССР, 1951. 1044 с.

160. Саидова П.А. Множественное число имен существительных в закатапьском и анцухском диалектах аварского языка // Морфологическая структура дагестанских языков: Структурные и категориальные свойства речевых единиц,- Махачкала, 1981. С. 3-19.

161. Семенова Г.М. Типичные ошибки старшеклассников (практикум по русскому языку для поступающих в вузы, книга I).- М.: Знание, 1992. 78 с.

162. Сенин Е.И. Из наблюдений над продуктивными типами суффиксальных новообразований советской эпохи. // Русский язык в школе, 1958.- № 5. С. 9-16.

163. Силантьев Н.В. О минимуме лингвистических знаний и умений при морфемном анализе слова в школе. // Русский язык в школе, 1978,- № 5. с.32-37.

164. Словообразование современного русского литературного языка.- М.: Hayка, 1968. 300 с.

165. См ир ниц кий А.И. Лексикология английского языка.- М.: Изд-во литературы на иностранных языках, 1956. 260 с.

166. Современный русский язык. Под ред. В.А. Белошапковой.- М.: Высшая школа, 1981. 560 с.

167. Соколова Г.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся на первых уроках по словообразованию в IV классе. // Русский язык в школе, 1982.-№5.-С. 23-30.

168. Судакова Н.Я. К вопросу об изучении звукового строя русского языка и русской орфографии в дагестанской нерусской школе. // В помощь учителю русского языка. Вып. 1. Махачкала, 1959. - С. 5-19.

169. Текучев A.B. Методы исследования и методы обучения русскому языку в их взаимоотношениях // Русский язык в школе, 1976.- № 1С. 13-19.

170. Текучев A.B. Методика русского языка в средней школе.- М.: Просвещение, 1980. С. 155-162.

171. Тихонов А.Н. Морфема как значимая часть слова. // Филологические науки, 1971.-№6. -С. 39-52.

172. Тихонов А.Н. Основные понятия русского словообразования. // Словообразовательный словарь русского языка. Т. 1. М.: Русский язык, 1990 -С. 18-51.

173. Тихонов А.Н. Словообразовательный словарь русского языка. М.: Русский язык, 1990 - Т. 1. - 856 е.; Т. .2. - 886 с.

174. Тихонов А.Н., Вознюк Л.В. Изучение состава слова и словообразования в школе. // Русский язык в школе, 1987. № 4. - С. 107 - 110.

175. Тихонов А.Н. Школьный словообразовательный словарь русского языка.-М.: Просвещение, 1991. 577 с.

176. Тихонов Н.Т., Ким Л.Л. Лопатин В.В. Русская словообразовательная морфемика. // Русский язык в школе, 1979.- № 2. - С. 74-78.

177. Тихонов С.А. Словообразовательная цепочка как единица словообразовательной системы языка. // Русский язык в школе, 1989.- № 2. с. 78-82.

178. Толстая С.М. О некоторых трудностях морфонологического описания. // Вопросы языкознания, 1971,- № 1. с. 37-43.

179. Туркина Р.В. Семантическая структура производного слова: Учебное пособие,- Калинин: КГУ, 1984. 80 с.

180. Услар П.К. Этнография Кавказа. Языкознание. Ш. Аварский язык. Тифлис, 1889. - 275 с.

181. Учебно-воспитательная работа на уроках русского языка. // Из опыта работы. Сост. Г.А. Богданова, С.И. Львова.- М.: Просвещение, 1988. 143 с.

182. Филатова И.С. Использование омонимов при изучении словообразования. // Русский язык в школе, 1986. № 3. - С. 17 - 20.

183. Хайдаков С.М. Система глагола в дагестанских языках.- М.: Наука, 1975. -276 с.

184. Халилов М.Ш. Суффиксальное словообразование в субстантивах бежтин-ского языка. // Вопросы словообразования дагестанских языков: Сб. статей.- Махачкала, 1986. С. 18-29.

185. Хераскова Е. Значение глагольных приставок и их изучение. // Русский язык в национальной школе, 1958.- № 1. с. 26-33.

186. Цыганенко Г.П. Словарь служебных морфем русского языка.- Киев: Ра-дяньска школа, 1982. 240 с.

187. Черепанов М.В. О словах со сложной приставкой обез- (обес-) в русском литературном языке. // Русский язык в школе, 1960. № 4. - С. 18 - 21.

188. Черкасова Л.П. Об изучении аффиксов-синонимов и аффиксов-омонимов в курсе современного русского языка. // Русский язык в школе, 1988 № 1. -С. 92-94.

189. Чикобава А.С. Из истории образования эргативного (активного) падежа в аварском языке. // Языки Дагестана, вып. I.- Махачкала, 1948. С. 5-18.

190. III ал юти н С.М. Язык и мышление.- М.: Знание, 1980. 64 с.

191. Шанский Н.М. О соединительной гласной как словообразовательной морфеме. // Русский язык в школе, 1958,- № 5. с. 30-35.

192. Шанский Н.М. Основы словообразовательного анализа.-М.: Учпедгиз, 1953.-56 с.

193. Шанский Н.М. Очерки по русскому словообразованию и лексикологии.-М.: Учпедгиз, 1956. 246 с.

194. Шанский Н.М. Очерки по русскому словообразованию.- М.: Изд-во МГУ, 1968.-310 с.

195. Шанский Н.М. Разбор слова по составу, i i Русский язык в школе, 1968,-№3.-С. 9-17.

196. Шанский Н.М. Русский язык. Лексика. Словообразование.- М.: Просвещение, 1975. С. 125-235.

197. Шанский Н.М., Тихонов А.Н. Современный русский язык. Ч. П. Словообразование. Морфология. М.: Просвещение, 1987 - 256 с.

198. Шанский Н.М. Эвристические задачи по морфемике и словообразованию. // Русский язык в школе, 1994.- № 1. С. 52-57; 1993,- № 6. - С. 35-43.

199. Шарандин А.Л. О некоторых вопросах словообразования в школьных учебниках и пособии "Русский язык". // Русский язык в школе, 1990.- № 5. С. 80-89.

200. Шахове кий В.И. Стерн ин И.А. Проблемы анализа структуры значения слова. // Русский язык в школе, 1982.- № 1. - С. 92-94.

201. Шекихачева М.Ш. Изучение русского словообразования в кабардинских и черкесских школах.- Нальчик, 1977. 252 с.

202. Шекихачева М.Ш. К системному изучению русского словообразования. // Русский язык в национальной школе, 1981.- № 3. С. 30-36.

203. Шекихачева М.Ш. Комплексно-процессуальный метод преподавания русского языка в V VII кл. // Русский язык в национальной школе, 1990,- №6.-С. 11-16.

204. Шекихачева M.ILI. Словообразовательный тип основа усвоения орфографии производных слов. // Методические указания. Нальчик, 1984. - 126 с.

205. Шекихачева М.Ш. Содержание и приемы обучения русскому словообразованию: ввод в лексику, грамматику и орфографию.- Нальчик: Эльбрус, 1987.-285 с.

206. Шепель Ю.А. Лексико-стилистическая работа при изучении словообразования имени прилагательного. // Русский язык в национальной школе, 1986,-№2. -С. 17-20.

207. Шипицына Г.М. Для чего и как разбирать слова по составу в школе. // Русский язык в национальной школе, 1983.- № 6. С. 30-37.

208. Шогенова Г.А. Словообразовательные типы на уроках русского языка. // Русский язык в национальной школе, 1990.- № 7. С. 21-25.

209. Экба Н.Б. Взаимовлияние языков и развитие двуязычия в национальной школе: Пособие для учителя.- СПб.: Просвещение, 1994. 223 с.

210. Экба Н.Б., Анисимов Г.А. Уроки русского языка в 5 классе. Л.: Просвещение", 1989.-С. 108-146.

211. Яковлева К.К. Изучение сложных и сложносокращенных слов в 5 классе. // В помощь учителю. Вып. 15,- Сывтывкар, 1956. С. 35-37.

212. Янко-Триницкая H.A. Производные и непроизводные основы возвратных глаголов. // Русский язык в школе, 1957,- № 4. С. 30 - 36.

213. Янко-Триницкая H.A. Членимость основы русского слова. // Известия АН СССР. Серия литературы и языка, 1968, т. 27, вып. 6 С. 532 - 540.

214. Янко-Триницкая H.A. К системности русского словообразования. // Филологические науки, 1976. № 5. - С. 44 - 54.