автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Непрерывное изучение морфемики и словообразования в средней школе и колледже

Автореферат диссертации по теме "Непрерывное изучение морфемики и словообразования в средней школе и колледже"

На правах рукописи

Чудаева Наталия Леопидовпа

НЕПРЕРЫВНОЕ ИЗУЧЕНИЕ МОРФЕМИКИ И СЛОВООБРАЗОВАНИЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ И КОЛЛЕДЖЕ

13.00.02. — Теория и методика обучения и воспитания (филология; уровень общего и профессионального образования)

1 4 ОКТ 2015

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

005563253

Екатеринбург - 2015

005563253

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Острикова Татьяна Александровна

Официальные оппоненты:

Рябухина Елена Анатольевна, доктор педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет», профессор кафедры методики преподавания русского языка и литературы

Черепанова Лариса Витальевна, доктор педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет», профессор кафедры русского языка и методики его преподавания

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Защита состоится 20 ноября 2015 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.283.05 на базе ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале информационно-интеллектуального центра - научной библиотеки ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» и на сайте Уральского государственного педагогического университета http://science.uspu.ru.

Автореферат разослан «02» октября 2015 г.

Ученый секретарь

Матвеева Лада Викторовна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В Российской Федерации изучение русского языка как учебного предмета имеет особую социально-общественную значимость, что определяется его важностью в гуманитарной подготовке учащихся общеобразовательной и профессиональной школ, развитии мышления и языковых способностей обучаемых. Изучение морфемики, словообразования и других разделов русского языка служит целям формирования лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций учащихся, что имеет большое образовательное значение. Получаемые аспектные знания, формируемые умения и навыки помогают разобраться в закономерностях слово- и формообразования как основы полноценного усвоения грамматики и сознательного овладения правописанием.

Актуальность темы диссертации обусловлена многими причинами, в т. ч.: а) изменением содержания образования в соответствии с новыми Федеральными государственными образовательными стандартами общего (в старших классах) и среднего профессионального образования (в частности, в педагогическом колледже) и, соответственно, новыми условиями аспектно-предметной подготовки учащихся и студентов; б) значимостью морфемики и словообразования в развитии ключевых компетенций учащихся средней школы и студентов, в постижении обучающимися правил орфографии, особенностей и закономерностей грамматического строя русского языка, развитии речи учащихся; в) недостаточным уровнем морфемно-словообразовательных знаний и умений у выпускников основной школы и студентов колледжа, что отрицательно влияет на результаты выполнения заданий по орфографии и морфологии в рамках ЕГЭ; г) необходимостью дальнейшего совершенствования содержания морфемики и словообразования и методики их изучения в процессе непрерывного образования в цепи «школа — колледж», т.к. это довузовский этап обучения; д) устоявшейся системой ЕГЭ для школы и педколледжа как условия поступления в вуз; е) отсутствием научно-методических исследований по формированию у студентов педагогического колледжа языковой компетенции, включающей, в частности, и морфемно-словообразовательную. С позиции преемственного обучения русскому языку, знания и умения, полученные в основной школе, актуализируются на первом курсе колледжа как база для дальнейшего формирования указанных выше компетенций. Недостаточная морфемно-словообразовательная компетенция выпускников основной школы мешает студентам колледжа выйти на качественно новый уровень предметной подготовки.

Необходимо лингвометодическое исследование по формированию системы взаимосвязанного и непрерывного изучения указанных разделов русского языка в средней общеобразовательной школе и учреждениях среднего профессионального образования, опираясь на опыт работы педагогов-русистов и на результаты научно-методических исследовании, прежде всего докторских и кандидатских диссертаций. Так, 3. А. Потиха рассмотрел лингвистические основы русского словообразования в средней школе (1971); С. И. Львова актуализировала обучение словообразованию на основе словообразовательных моделей с учетом значения морфем (1993), а Л. В. Дорогань - проблему обучения учащихся семантической мотивации производных слов (1980). Т. А. Острикова предложила систему взаимосвязанного обучения морфемному и словообразовательному разборам с

опорой на понятие производное слово (1985). Н. В. Кулакова акцентировала взаимосвязанное изучение словообразования и развития речи на примере использования словообразовательных окказионализмов в сочинениях (2005). Есть немало работ по обучению русскому языку в условиях двуязычия - см. труды М. А. Авласевич, М. Ш. Шекихачевой, Э. С. Дзуцева, Г. П. Цыганенко и др.; Л. В. Вознюк (Украина) разработала систему изучения русского словообразования в условиях близкородственного двуязычия (1991).

В указанных и иных диссертациях, а также в статьях и пособиях для учителей и студентов (О. А. Жуковская, Л. Л. Маркова, М. В. Скорнякова, Л. Ф. Талалаева, Н. М. Шанский, Т. А. Шаповалова и др.) подробно рассмотрено теоретическое содержание разделов «Морфемнка» и «Словообразование», поэтому данный вопрос в нашей работе не исследовался. Внимание было необходимо сосредоточить на собственно методических проблемах в единстве школа — педколледж: во-первых, акцентировать вопрос единообразия и различия понятийно-терминологического минимума рассматриваемых разделов, т.к. он однозначно не определен; во-вторых, произвести отбор принципов, методов и приемов работы по морфемике и словообразованию; в-третьих, адаптированно применить ценные рекомендации школьной методики к обучению студентов педагогического колледжа с целью усовершенствовать изучение названных разделов русского языка.

Проблема непрерывного, лингвистически и методически согласованного изучения морфемики и словообразования русского языка в старших классах средней школы и в педколледже является актуальной, что обусловлено рядом противоречий:

• непрерывность понимается как уровень, процесс, деятельность, система учреждений, но нет единства предметной подготовки на довузовском уровне среднего образования (школа — педколледж);

• в школьной методике достаточно хорошо разработаны многие вопросы обучения морфемике и словообразованию, параллельного формирования языковых и речевых умений, однако отсутствуют исследования по изучению указанных и других разделов в организациях среднего профессионального образования; для преподавателей педколледжа нет необходимых методических пособий по взаимосвязанному формированию языковой и коммуникативной компетенций студентов; не разработаны современные профессионально-ориентированные учебники по русскому языку;

• в научно-дидактической литературе описаны все составляющие системы обучения, однако это общее понимание требует конкретизации на уровне предметной подготовки в системе среднего общего образования и среднего профессионального образования;

• уделяется внимание разноуровневому обучению школьников, но для дифференцированного изучения студентами разделов русского языка на 1-3 курсах колледжа не произведен отбор соответствующей лексики с учетом морфемно-словообразовательных трудностей слов.

Указанные и многие другие противоречия позволили выявить проблему системного изучения морфемики и словообразования в педколледже на основе содержательной и лингвометодической преемственности с предметной методикой средней общей школы (СОШ), включая непрерывное обучение соответствующим видам структурного разбора слов и взаимосвязанное формирование языковой и коммуникативной компетенций.

Проблема обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Непрерывное изучение морфемикп и словообразования в средней школе н колледже».

Цель исследования: выработать лингвометодическую систему непрерывного изучения разделов «Морфемика» и «Словообразование» в педколледже, учитывая преемственные связи с методикой их изучения в СОШ.

Объектом исследования является методика обучения разделам науки о языке в образовательных организациях разного типа.

Предмет исследования: методическая система непрерывного и разноуровневого обучения морфемике и словообразованию в педагогическом колледже во взаимосвязи с теорией и практикой аспектной подготовки в средней общеобразовательной школе.

Гипотеза: изучение морфемики и словообразования на занятиях по русскому языку в педагогическом колледже будет более эффективным, если:

1) требования компетентностного подхода, заявленные во ФГОС, реализовать в процессе обучения на основе авторского тематического плана предметной подготовки, сочетающего: на 1 курсе - специальные аудиторные занятия по программным темам и систематическое попутное повторение; на 2-3-х курсах -преемственное повторение в синтезе языковой и речевой подготовки:

2) ориентируясь на достижения методики морфемики и словообразования, опираясь на сопоставительный анализ действующих учебников и учебных пособий, уточнить содержание изучаемых разделов, осуществить обучение структурному разбору слов на основе подбора языковых примеров, дифференцированных по морфемно-словообразователыюй трудности с учетом исторических и морфонологических процессов в структуре слов и др. явлений, а также результатов диагностики языковой подготовки обучающихся, их типичных ошибок и недочетов в морфемном и словообразовательном разборах слов;

3) с целью параллельного развития языковой (включающей правописную) и коммуникативной компетенций сочетать собственно морфемные, аспектно-морфемные и морфемно-речевые упражнения, актуализируя творческие задания;

4) оптимально сочетать технологии школьного и академического (вузовского) обучения в системе аудиторных занятий и самостоятельных работ студентов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Определить понимание непрерывности довузовского обучения русскому языку в образовательных организациях разных типов (СОШ и педколледж).

2. Проанализировать нормативные требования к предметной языковой подготовке, охарактеризовать коммуникативный аспект морфемно-словообразовательной работы в педколледже; аспектно проанализировать лингвометодическое содержание параллельных учебно-методических комплектов и уточнить терминологическую базу морфемики и словообразования, планы и образцы морфемного и словообразовательного разборов слова.

3. Изучить типологию дидактического материала и критерии определения его учебной трудности; на этой основе проанализировать в учебных комплектах примеры слов, предъявляемых для морфемно-словообразовательного анализа, и подобрать новую лексику, дифференцированную по учебной трудности.

4. Определить возможности оптимального применения в педколледже методов и приемов обучения морфемике и словообразованию, выработанных в школьной методике.

5. Определить содержание компонентов лингвометодической системы непрерывного изучения разделов «Морфемика» и «Словообразование» в школе и колледже.

6. Проверить эффективность разработанной лингвометодической системы в процессе опытного обучения.

Методологическая и теоретическая основа исследования. Диссертационное исследование осуществлено на основе учета достижений базовых для предметной методики наук. В частности, учитывались: в области педагогики - теоретические положения о построении системы непрерывного образования (Е. П. Белозер-цев, П. В. Горностаев, А. В. Даринский, Г. П. Зинченко, Г. Л. Ильин, Н. В. Кузьмина, М. И. Махмутов, В. Г. Онушкин, В. А. Сластенин, В. И. Степанов и др.); в области лингвистики - основные понятия и положения морфемики и словообразования русского языка (И. А. Бодуэн де Куртене, Н.М.Шанский, Е. А. Земская,

B. В. Лопатин, Н. А. Тихонов и др.); в области методики - лингводидактические основы методики изучения в СОШ морфемики, словообразования и других разделов русского языка (А. В. Дудников, А. В. Текучев, 3. А. Потиха, М. Б. Успенский,

C. И. Львова и др.); научно-методическое классификационное описание дидактического материала (Н. Н. Алгазина, М. Т. Баранов, Т. А. Острикова и др.); основные положения коммуникативного подхода к обучению русскому языку (А. Д. Дейки-на, Е. А. Быстрова, Т. М. Пахнова, Е. С. Антонова и др.).

Методы исследования:

- теоретические: аспектно-сопоставительный анализ нормативных документов (ФГОС общего и среднего профессионального образования, современных учебных программ для средней школы и учреждения среднего профобразования), психолого-педагогической, лингвистической, методической и учебной литературы, основных учебно-методических комплектов по русскому языку для учащихся средней школы и педколледжа; анализ и систематизация лингвометодического опыта школьных учителей и методистов-исследователей; анализ и обобщение личного опыта преподавания русского языка в средней школе и колледже;

- эмпирические: целенаправленное наблюдение за учебным процессом и учебной деятельностью студентов; анализ продуктов учебной деятельности студентов; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); лингвометодическая диагностика: экспертная оценка результатов срезовых работ с целью выявления уровня морфемно-словообразовательных знаний и умений учащихся на разных этапах эксперимента; проектирование опытного обучения, количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Этапы исследования. Работа по теме исследования проходила в несколько

этапов с 2009 г. по 2015 г.

Первый этап (сентябрь 2009 - июнь 2010) - теоретический анализ педагогической, лингвистической и методической литературы по изучаемой проблеме; анализ нормативных образовательных документов, программ и действующих учебно-методических комплектов по русскому языку для средней школы и средних профессиональных учебных заведений; обоснование актуальности избранной темы, определение цели и задач исследования, гипотезы, условий непрерывного обучения морфе-мике и словообразованию в средней школе и в педколледже в условиях вариантности языкового образования; разработка методики констатирующего эксперимента.

Второй этап (сентябрь 2010 - август 2011) - анализ педагогической практики в плане исследуемой проблемы; проведение констатирующего среза и анализ его

результатов; разработка компонентов лингвометодической системы обучения, определение содержания проектной работы по обучению морфемике и словообразованию в средней школы и на первом курсе колледжа с учетом преемственно-перспективной подготовки по русскому языку.

Третий этап (сентябрь 2011 - июнь 2014) - внедрение разработанной лингвометодической системы: проектирование занятий (лекции, практические занятия, семинары, отбор дидактического материала) для колледжа, разработка методических рекомендаций по их проведению; оформление библиографии.

Четвертый этап (сентябрь 2014 - июнь 2015) - обобщение результатов научно-методического исследования, оформление диссертационной работы, подготовка диссертации к защите, написание автореферата.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Уточнено понятие непрерывности аспектно-прсдметной подготовки на этапе довузовского образования как преемственно-перспективное изучение его разделов, а именно: линейно-ступенчатое изучение разделов «Морфемика» и «Словообразование»; единство методической системы, т.е. принципов, форм, методов и средств обучения; единство изучаемой морфемной и словообразовательной теории, прежде всего терминологического аппарата; непрерывное совершенствование умений структурного — морфемного и словообразовательного - разборов слов на обновленном дидактическом материале; универсализация диагностики предметной подготовки в СОШ и педколледже в соответствии с едиными требованиями к ЕГЭ по русскому языку, результаты которого являются основанием для зачисления в вуз и выпускников средней школы, и выпускников педколледжа.

2. Разработана (применительно к обучению студентов педколледжа по специальности «Преподавание в начальных классах») лингвометодическая система непрерывного изучения разделов русского языка (на примере морфемики и словообразования), включающая четыре компонента, единые для предметной подготовки учащихся 10-11 классов СОШ и 1 курса колледжа, а также профессионально-ориентированной подготовки на 2-3 курсах указанной организации СПО: а) параллельное формирование языковой и коммуникативной компетенций на основе аспектных, аспектно-речевых упражнений, а также специальных творческих работ на морфемно-словообразовательные темы; б) сочетание выработанных методикой общеобразовательной школы принципов, методов и приемов, средств и форм работы, адаптированных для педколледжа; в) обучение структурному анализу слов на основе лексики, дифференцированной по учебной трудности по комплексу параметров/признаков; г) единство содержания и форм диагностики предметной (языковой и речевой) подготовки с учетом требований ЕГЭ. Особо актуализированы творческие работы на мор-фемно-словообразовательные темы, необходимые для профессионально-ориентированной подготовки по русскому языку будущих учителей начальных классов.

3. Выделены и положены в основу обучения студентов педколледжа единые (классические) методические принципы, методы и приемы, обеспечивающие формирование морфемно-словообразовательных умений в общей и профессиональной средней школах, необходимые для овладения языковой и коммуникативной компетенциями на основе обновленного методического обеспечения предметной подготовки.

4. Конкретизированы - в целях повышения профессиональной направленности изучения разделов науки о языке в педколледже - компетенции, заявленные во ФГОС СПО, с учетом сформулированных требований в ГОС СОШ к предметной

подготовке старшеклассников и к ЕГЭ. Обосновано положение о том, что в рамках компетентностного подхода необходимо у будущих учителей начальной школы параллельно формировать, во-первых, предметные компетенции (языковую, в т.ч. правописную); во-вторых, общие компетенции, прежде всего коммуникативную.

Теоретическая значимость результатов исследования:

1. Традиционное понимание непрерывного обучения рассмотрено на уровне единства предметной подготовки на базе основной общей школы в системе среднего общего образования и СПО (10-11 классы СОШ и 1 курс педколледжа), а также непрерывности предметной подготовки на уровне образовательной организации СПО (1,2, 3-й курсы).

2. Систематизированы лингвометодические основы обучения морфемике и словообразованию в педколледже с учетом внугрипредметных связей изучаемых языковых разделов, этапов обучения русскому языку и содержания аспектно-предметной подготовки в 10-11 классах СОШ.

3. Определен объем сведений о морфемных процессах в структуре слов, необходимый для обучения студентов морфемному и словообразовательному разборам слов с учетом соответствующих учебных трудностей.

4. Уточнено - с целью повышения качества предметной подготовки в колледже на базовом и углубленном уровнях - содержание учебного курса морфемики и словообразования: расширен понятийный минимум, включены термины-синонимы, принятые в русистике (постфикс, интерфикс, флексия и др.), и основные сведения об исторических и морфонологических процессах в структуре слова, что позволило усилить внимание к принципам и процедуре структурного разбора слов, дифференциации дидактического материала (лексем) по видам учебных трудностей.

5. С опорой на исследования методистов определена морфемно-словообразовательная трудность слов, данных для структурного анализа в учебниках для СОШ и СПО, что служит важным условием дифференцированной аспект-но-предметной подготовки в колледже.

Практическая значимость работы заключается в следующем:

1. Для учителей и преподавателей русского языка написано практическое пособие по вопросам содержания и методики изучения раздела «Морфемика», создано учебно-методическое сопровождение обучения морфемике и словообразованию в педколледже с целью взаимосвязанного формирования языковой и коммуникативной компетенций студентов.

2. Разработан тематический план обучения русскому языку на 1-м курсе с актуализацией морфемно-словообразовательной подготовки. Написан фрагмент МДК 01 для 2-3 курсов по дисциплине «Русский язык с методикой преподавания».

3. Определено теоретическое и практическое содержание занятий по разделам «Морфемика» и «Словообразование» с учетом обеспечения непрерывности формирования морфемно-словообразовательных умений у студентов педколледжа: на 1 курсе — практическое занятие по морфемике (формирование морфемных умений и навыков); на 2 курсе - специальная лекция (введение в программную тему и сообщение нового материала; семинар по словообразованию (обобщение словообразовательной теории и практики с актуализацией морфемно-словообразовательных трудностей слов и их структурного разбора).

4. Предложена система заданий творческого характера для одновременного формирования языковой и коммуникативной компетенций; приведены примеры

студенческих творческих работ на морфемно-словообразовательные темы как образцы для других обучаемых.

5. Составлены диагностические работы по изучаемым разделам (морфемный и словообразовательный разборы слов), проведен качественный и количественный анализ полученных результатов.

Достоверность описанных в работе данных подтверждается анализом литературы (222 источника), проведением констатирующего и обучающего экспериментов (470 студентов), материалами опытного обучения и диагностических работ; примерами письменных творческих работ студентов.

Экспериментальное исследование проводилось в 2010-2014 годах в г. Абакане на базе Колледжа педагогического образования, информатики и права ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова». В эксперименте принимали участие студенты первого курса (выпускники 9-х классов), а также второго и третьего курсов, обучающиеся по специальности 050146 Преподавание в начальных классах. В среднем за один учебный год срезовыми работами и экспериментальным обучением на 1, 2 и 3-х курсах было охвачено 150— 160 человек, в течение трех лет около 470 человек.

Апробацпя работы. Результаты исследования апробированы лично автором во время проведения занятий на всех курсах Колледжа педагогического образования, информатики и права Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова. Основные положения диссертационного исследования докладывались на международных (Москва 2011; Абакан 2009-2013; Красноярск 2011, 2012; Таганрог 2014; Ярославль 2011) и всероссийских (Абакан 2012; Красноярск 2010; Липецк 2013; Лесосибирск 2009, 2011) научно-практических конференциях; на Катановских чтениях в Хакасском государственном университете им. Н. Ф. Катанова (2009, 2010, 2011); на методологических семинарах и заседаниях кафедры русского языка и методики преподавания Института филологии и межкультурной коммуникации ХГУ им. Н. Ф. Катанова. Основные положения исследования отражены в 23 публикациях, в том числе 3 статьях в изданиях, рекомендованных ВАК РФ, и 2 статьях в изданиях РИНЦ.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Непрерывность предметной подготовки на этапе довузовского образования в образовательных организациях разного типа целесообразно понимать многоаспектно. Во-первых, учитывая уровни образования, организующие среду развития личности; систему учреждений (типов) образовательных организаций (в нашем случае 1011 классы СОШ, педколледж - учреждение СПО). Во-вторых, понимая ее как процесс получения знаний на протяжении всей жизни с использованием всех звеньев системы образования, выделяя отдельно довузовский этап, объединяющий предметную подготовку в среднем общем и среднем профессиональном образовании. В-третьих, рассматривая в рамках дисциплины «Русский язык» как преемственное и перспективное изучение взаимосвязанных разделов Морфемика и Словообразование на базе систематического курса основной общей школы (5-9 классы), дополненного единой довузовской подготовкой в 10-11 классах и на 1 курсе колледжа (продвинутый этап) и углубленной, профессионально ориентированной лингвометодической подготовкой (завершающий этап) на 2 и 3 курсах педколледжа.

2. В рамках компетентностного подхода необходимо параллельно формировать у будущих учителей начальной школы, во-первых, предметные компетенции (языко-

вую, в т.ч. правописную); во-вторых, общие компетенции, прежде всего коммуникативную, поэтому комплекс упражнений и заданий, наполненных новым лексическим материалом, должен включать не только собственно морфемные и словообразовательные упражнения, но и аспекта о-речевые виды работ, включая творческие.

3. Лингвометодическая система непрерывного изучения разделов русского языка (в частности, Морфемики и Словообразования) включает следующие компоненты, единые для предметной подготовки учащихся 10-11 классов и 1 курса колледжа, а также профессионально ориентированной подготовки на 2 и 3 курсах колледжа: а) параллельное формирование языковой и коммуникативной компетенций на основе аспекгных, аспектно-речевых упражнений, а также творческих работ на морфемно-словообразовательные темы; б) сочетание выработанных методикой основной и средней общей школ принципов, методов и приемов, средств и форм работы, адаптированных для педколледжа; в) обучение структурному анализу слов на основе лексики, дифференцированной по учебной трудности по комплексу признаков; г) единство содержания и форм диагностики языковой и речевой подготовки с учетом требований ЕГЭ.

4. С целью реализации непрерывности предметно-языковой подготовки в СОШ и педколледже требуется обновление: а) методического сопровождения учебного процесса (нормативное обеспечение на уровне тематических планов, учебной рабочей программы); б) содержания предметной подготовки, в частности понятийно-терминологической базы учебных курсов морфемики и словообразования, с учетом достижений лингвистической теории и практики, систематизации языковых примеров по уровню их учебной трудности на основе знаний об исторических и морфоно-логических процессах в морфемно-словообразовательной структуре слов.

5. В связи с тем, что старшеклассники и выпускники СПО поступают в вузы на одинаковых условиях (по результатам обязательного ЕГЭ по русскому языку), студентам педколледжа необходимо изучать все разделы русского языка (например, морфемику и словообразование) на основе тесных внутрипредметных связей с орфографией, морфологией и т.д.; обеспечить предупреждение типичных морфемио-словообразовательных ошибок на основе изучения типичных трудностей слов; провести коррекцию текущей и итоговой диагностики с учетом требований ЕГЭ.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Основные положения диссертационного исследования отражены в инфографике (27 таблиц).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении через выявление ряда противоречий обоснована актуальность темы диссертационного исследования; охарактеризована степень разработанности проблемы; указаны объект и предмет, цель и задачи, методы и методологические основы научного исследования; сформулирована гипотеза; описаны этапы исследования; аргументированно раскрыты новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Русский язык как учебный предмет в общеобразовательной и профессиональной школах: проблемы довузовской языковой подготовки» актуализирован вопрос непрерывности и преемственности образования на этапе довузовской подготовки, рассмотрены характеристики и принципы непре-

рывного образования. В ходе анализа педагогической и нормативной литературы выявлено, что понятие непрерывного образования является многоуровневым и многоаспектным. При реализации непрерывного обучения русскому язык)- в образовательных организациях разного типа считаем необходимым учитывать следующие основные выводы: 1. Важно знать уровни образования, организующие среду развития личности: уровни общего образования (дошкольное образование, начальное общее образование, основное общее образование, среднее общее образование); уровни профессионального образования (среднее профессиональное образование; высшее профессиональное образование: а) бакалавриат, б) специалитет, магистратура, в) подготовка кадров высшей квалификации в аспирантуре (Закон об образовании, глава 2, статья 10). В нашей работе рассматривается обучение русскому языку на уровнях среднего общего образования (СОО) и среднего профессионального образования (СПО). 2. Необходимо ориентироваться в системе учреждений (типов) образовательных организаций: дошкольная образовательная организация, общеобразовательная организация, профессиональная образовательная организация, образовательная организация высшего образования (Закон об образовании, 2012, статья 23); в нашем случае - средняя (полная) школа, т.е. 10-11 классы СОШ, и колледж. 3. Важно иметь в виду дидактическое толкование понятия непрерывности как процесса получения знаний на протяжении всей жизни с использованием всех звеньев системы образования. Нами рассмотрен вариант реализации непрерывного изучения взаимосвязанных разделов «Морфемика» и «Словообразование» в рамках дисциплины «Русский язык». 4. С точки зрения методики преподавания русского языка непрерывное обучение мы понимаем как преемственное и перспективное изучение его разделов, а именно: а) линейно-ступенчатое изучение разделов «Морфемика» и «Словообразование»; б) единство методической системы, включающей системы принципов, форм и методов обучения, средств наглядности; в) единство изучаемой морфемной и словообразовательной теории, в т.ч. понятийно-терминологического аппарата языковой подготовки; г) совершенствование умений структурного разбора слов на основе их дифференциации по учебной трудности; д) единство диагностики предметной подготовки в СОШ и педколледже в соответствии с требованиями к ЕГЭ по русскому языку, результаты которого являются единым основанием для зачисления в вуз и выпускников средней школы, и выпускников педколледжа. 5. Непрерывность, взаимосвязанность изучения мор-фемики и словообразования в школе и колледже имеют отражение в этапах обучения. В нашем понимании первый этап - пропедевтический (подготовительный) -относится к периоду обучения грамоте в 1 классе; второй - начальный - включает знакомство с частями слова, образование родственных слов (2^t классы); третий этап - систематический, т.е. основной, базовый (5-9 классы); четвертый - продвинутый, расширенный (10-11 классы и 1 курс колледжа); пятый - углубленный и профессионально ориентированный (лингвометодическая подготовка на 2 и 3 курсах педколледжа).

Во втором параграфе нами дана краткая характеристика компетенций по русскому языку, в числе которых языковая, лингвистическая, коммуникативная, культуроведческая; представлен анализ образовательных стандартов средней общеобразовательной и профессиональной школ, обеспечивающих формирование перечисленных выше компетенций на занятиях по русскому языку. На основе сравнительной характеристики нормативных требований ГОС СОШ 2004 г. и

ФГОС 2012 г. установлено, что на современном этапе нет единых требований х уровню подготовки по русскому языку у выпускников средней школы.

Цели обучения, его содержание, уровни знаний, умений и навыков сегодня определяются через разного рода компетенции, основа которых была заложена в XIX в. известными лингвистами и педагогами (Ф. И. Буслаев, В. И. Водовозов, И. И. Срезневский, К. Д. Ушинский, А. Д. Алферов, Ф. Ф. Фортунатов, А. А. Шахматов и др.). На протяжении двух столетий происходило уточнение, определение компонентного состава, приемов и методов формирования различных компетенций. Вслед за А. В. Хуторским мы используем традиционную трехуровневую иерархию компетенций, в числе которых: 1) ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования; 2) общепредметные компетенции - относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей; 3) предметные компетенции - частные по отношению к предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

Анализ действующих стандартов образования в рамках компетентностного подхода показал, что в новых стандартах для средней школы изучению разделов русского языка не уделяется внимания. Поэтому каждый учитель, создавая рабочую программу по предмету, вправе сам определять содержание, обеспечивающее подготовку выпускников по тому или иному разделу русского языка. А это часто приводит к тому, что уровень подготовки учащихся разный. Одни знают только минимум, определенный в стандарте, которого порой не хватает не только для профессиональной реализации выпускника, но и для сдачи государственных экзаменов по предмету (ОГЭ в 9 классе, ЕГЭ - в 11). Другие изучают материал более глубоко и поэтому легко соблюдают в языковой практике нормы русского литературного языка. Многое зависит и от методической компетенции преподавателя.

На 1-ом курсе колледжа реализуются программы обучения в соответствии с общеобразовательным стандартом СОШ, что также дает преподавателю право в рабочих программах самостоятельно определять содержание разделов. В таком случае возникает необходимость согласовывать требования к подготовке выпускников по русскому языку как учебному предмету в СОШ и учреждениях СПО.

Достижением методической науки последних десятилетий можно считать усиление коммуникативной направленности лингвистического образования. Проблемам формирования коммуникативной компетенции учащихся посвящено много исследований (С. А. Арефьева, Е. В. Архипова, Е. А. Баринова, Т. Г. Бирюкова, Т. М. Воителева, А. П. Еремеева, В. И. Капинос, Т. А. Ладыженская, Н. Л. Мишатина, Е. И. Никитина, Р. Б. Сабаткоев, Л. А. Ходякова, Л. П. Федоренко и др.). Принято считать, что коммуникативная компетентность предполагает способность к полноценному речевому общению во всех сферах человеческой деятельности с соблюдением социальных норм речевого поведения. Она включает: знание основных понятий лингвистики речи (теории текста) - стили, типы речи, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи предложений в тексте и др.; умения анализа текста, а главное - умение воспринимать и создавать тексты как продукты речевой деятельности. К собственно коммуникативным относят умения и навыки речевого общения с учетом того, с кем мы говорим, где говорим и с какой целью.

В соответствии с задачами исследования нами актуализирована информация о коммуникативной направленности изучения таких разделов русского языка, как Мор-фемика и Словообразование. Попутное формирование коммуникативной компетенции осуществляется на уроках/занятиях по всем разделам при изучении теоретического материала по многим языковым темам и выполнении большинства практических заданий. При изучении морфемики и словообразования можно проводить различные по тематике и форме сочинения, анализировать тексты учебника, писать изложения по лингвистическим текстам, выполнять морфемно-речевые упражнения и др.

В период от грамматики М. В. Ломоносова до настоящего времени разработана относительно стройная система теории морфемики и словообразования русского языка. Основной их понятийный аппарат академического уровня отражен в многочисленных лингвистических источниках (см.: Г. О. Винокур, В. В. Виноградов, 3. А. Потиха, Н. М. Шанский, В. В. Лопатин, В. И. Максимов, Е. Н. Тихонов, Е. А. Земская и др.). Мы в четвертом параграфе остановились в основном на понятийных терминах учебного уровня, опираясь на сравнительный анализ научно-лингвистической и учебной литературы для СОШ и учреждений СПО.

Нами рассмотрены следующие понятия: морфемика, морфема, новообразование. Дана краткая характеристика разных видов морфем, основ слова, морфологических способов образования слов. Теоретический материал проанализирован с целью актуализации учебных трудностей в морфемном и словообразовательном разборах слов, а также для уточнения содержания обучения в педколледже. Полагаем, что здесь на разных этапах непрерывного обучения русскому языку необходима большая вариантность содержания. Во-первых, можно использовать термины-синонимы, напр: приставка = префикс, окончание = флексия, соединительная гласная = интерфикс. Во-вторых, необходимы уточняющие понятийные термины, напр.: аффикс, аффиксоид, варианты морфемы. В-третьих, при структурном анализе слов важно акцентировать внимание студентов на разграничении понятой .морфемная члени-мость и словообразовательная мотивированность основы слова. В-четвертых, следует систематически обращать внимание обучающихся на разные виды учебных трудностей, встречающихся при морфемном и словообразовательном разборах слов.

Вслед за Н. М. Шанским рассмотрены такие основные типы исторических изменений в морфологической структуре слова, как опрощение, переразложение, усложнение, декорреляция, диффузия, замещение. К сожалению, в учебниках и учебных пособиях для СПО, как и в школе, рассматривается на базовом уровне только чередование, что явно недостаточно для будущих учителей. Структурный разбор слова зачастую невозможно выполнить правильно без учета названных выше и иных морфонологических явлений, о которых студенты должны иметь представление хотя бы на уровне типичных примеров. Знание указанных явлений и фактов важно для студентов, т.к. это помогает им осознать многие причины мор-фемно-словообразовательных трудностей и ошибок при структурном разборе слов, правильно установить морфемную и/или словообразовательную структуру современного слова, опираясь на существующие в настоящее время формально-смысловые отношения между родственными словами, а не на данные развития языка в предшествующие эпохи.

Кроме того нами актуализирована информация о языковом разборе, в нашем случае — морфемном и словообразовательном. В процессе разбора реализуется один из основных принципов усвоения родной речи - принцип понимания языковых зна-

чений (А. В. Текучев, JI. П. Федоренко и мн. др.). Разбор как метод обучения служит средством развития логического мышления учащихся. Разграничивая морфемный и словообразовательный анализы слова, большинство лингвистов признает их тесную взаимосвязь. В частности, подчеркивается зависимость принципов и процедуры морфемного и словообразовательного анализа производного/мотивированного слова, хотя до сих пор нет единого понимания этих принципов и процедур. Обучение полному языковому анализу реализуется с помощью разнообразных планов и образцов, которые представлены в диссертации в таблицах 1.6 и 1.7.

Во второй главе «Теория и практика методики обучения морфемике и словообразованию в педагогическом колледже» раскрыты общие вопросы методики обучения морфемике и словообразованию. В частности, вслед за М. Т. Барановым, А. В. Дудниковым и др., системно проанализированы основные принципы обучения русскачу языку и изучения его разделов (стратегические, тактические; экстралингвистический, функциональный, структурно-семантический, межуровневых и внутриуровневых связей, исторический и др.).

Анализ широкого круга источников — диссертаций, монографий, статей журнала «Русский язык в школе» и других научно-методических работ — показал малочисленность систематизированных исследований по методике обучения морфемике и словообразованию в СОШ, и особенно в организациях среднего профобразования. Имеющиеся труды раскрывают в основном собственно лингвистические положения морфемики и словообразования, реже описывают определенные задания и упражнения. Важным в предметной методике, как и в дидактике в целом, является тезис о системности обучения. Следовательно, основой эффективного формирования морфемных и словообразовательных навыков являются не только отдельные виды упражнений, но и их система. Необходимость использования системы упражнений в формировании функционально грамотной личности очевидна и с лингвометодической, и с психологической точек зрения.

Системность распространяется не только на виды и сложность заданий, но и на сложность дидактического материала. Правильный подбор разноуровневого по учебной трудности дидактического материала (лексем, словоформ) способствует достижению дифференцированного, «посильного» обучения и положительно влияет на формирование орфографических навыков. Виды дидактического материала нами классифицированы по комплексу оснований, выделенных такими учеными-методистами, как Л. П. Федоренко, М. Т. Баранов, Т. А. Острикова и др.

Для разработки лингвометодической системы необходимо ясно понимать сущность принципов, методов и форм обучения, а также умело соблюдать педагогические условия эффективного применения этих методов обучения русскому языку, в частности морфемике и словообразованию. Известно, что «чистых» методов обучения не бывает. В реальном учебном процессе важно не столько знание преподавателем классификации методов, сколько глубокое понимание их дидактической сущности, условий эффективного применения, умение пользоваться ими для управления познавательной деятельностью подростков.

Все известные методы, конечно, необходимы при изучении морфемики и словообразования в педколледже, однако если у студентов важно формировать и языковую, и коммуникативную компетенции одновременно, то актуальны такие методы обучения, как самостоятельная работа с книгой (чтение и пересказ учебника), упражнения - собственно языковые (аспектно-морфемные) и аспект-

но-речевые (морфемно-речевые, словообразовательно-речевые) в таких формах, как сочинения и изложения на лингвистические темы, лингвистические миниатюры и сказки, доклады и сообщения.

В параграфе 2.3 «Выбор учебной литературы для старших классов и педкол-леджа и ее аспектный анализ» представлены результаты проведенного нами анализа содержания вариантных учебно-методических комплектов по русскому языку. Всего проанализировано рекомендованных или допущенных МОиН РФ 7 учебников для Х-Х1 классов и 2 учебника для СПО. В выбранных учебниках рассмотрена система изучения морфемики и словообразования, проанализированы основные виды типовых заданий по изучаемым разделам. Результаты сопоставительного анализа визуализированы в диссертации в таблицах 2.6-2.14.

Исходя из анализа учебников для средней школы, мы пришли к выводу, что в большей мере современным требованиям отвечает учебник Н. Г. Гольцовой, который мы рекомендуем для изучения разделов «Морфемика» и «Словообразование» на 1-ом курсе педколледжа. Эта учебная книга отражает уровень развития лингвистической науки, имеет богатый методический аппарат, дает возможность преподавателю оптимально и эффективно решать учебные задачи. Теоретический и практический материал других учебников недостаточен (например, нет сведений об исторических процессах в морфемном составе). Данные, полученные в результате анализа научно-методической литературы и практической методики изучения морфемики и словообразования в школе и колледже, позволяют говорить о необходимости совершенствования системы непрерывного (преемственного и разноуровневого) изучения названных выше разделов русского языка.

С целью реализации непрерывного обучения в общей школе и колледже - на основе принципов преемственности и перспективности - нами выбраны три направления корректировки сложившейся системы обучения морфемике и словообразованию: 1) расширение количественного и качественного состава собственно морфемных и морфемно-речевых упражнений; 2) изучение исторических морфо-нологических явлений в структуре слова, 3) использование слов разного уровня учебной трудности (примеров типичных, осложненных и сложных) в обучающих и повторительно-закрепительных упражнениях.

В третьей главе диссертации «Экспериментальное обучепие морфемике и словообразованию в педагогическом колледже» отражены содержание и результаты констатирующих срезов. В 2010-2011 учебном году на первом и третьем курсах колледжа констатирующий эксперимент был проведен в группах специальности 050146 Преподавание в начальных классах (112 человек) Студенты, поступившие на 1-й курс, в целом знакомы с такими разделами языка, как «Морфемика» и «Словообразование» на уровне 5-9 классов, поэтому срезовая работа состояла из двух частей: 1) морфемный и словообразовательный разборы слов (хранитель, кормилец, безработица, водопроводчик, вражий, синий, увез, заячий, приводниться, созвездие, баснописец, читая, сильнее, предместье и др.); 2) выборочное анкетирование студентов. Работа проводилась до изучения данных разделов. Аналогичная срезовая работа, включающая не только типичные, но и осложненные примеры, была проведена и на третьем курсе.

Анализ срезовых работ и анкетирования показал отсутствие единого уровня сформированности умений и навыков полного морфемного и словообразовательного разборов, что характерно и для школьников:

1. Имеется группа слов и морфем, разбором которых студенты владеют хорошо. В частности, правильно выделяют морфемы, имеющие ясное значение, обозначенные звуками и буквами и не имеющие чередований. Кроме того, есть и группа слов и морфем, анализом которых владеют недостаточно. В частности, у студентов плохо сформировано умение выделять морфемы, не обозначенные звуками. и буквами; имеющие чередования; омонимичные другим морфемам; не знакомые студентам с точки зрения значения и звуко-буквенного состава. Например, нулевые окончания, как правило, не выделяют, объясняя тем, что забывают; не выделяют суффикс притяжательного прилагательного; не умеют выделять суффиксы абстрактных имен существительных, в т.ч. со скрытым йотом (-ени}-, -ту-, -и-).

2. У студентов всех групп лучше сформировано умение вычленять корни и приставки, чем суффиксы, в том числе нулевые.

3. Студенты неправильно находят мотивирующую (производящую) основу слова; не владеют навыками определения неморфологических способов образования слов (такая теория мало изучается в школе); не видят скрытый йот в роли словообразовательного суффикса.

Умение производить морфемный и словообразовательный разборы слова лучше сформировано у студентов 3-го курса. Это объясняется объективными причинами: на 2-м курсе разделы «Морфемика» и «Словообразование» изучаются углубленно в курсе профессиональной подготовки по русскому языку и на занятиях по методике преподавания русского языка в начальных классах. Кроме того, третьекурсники начинают давать пробные уроки в школе и поэтому на педпрактике повторяют все разделы.

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствовали о необходимости дополнительной работы по развитию у студентов прочных морфемно-словообразователъных навыков. Экспериментальная работа велась с сентября 2011 г. по июнь 2014. Таким обучением было охвачено более 470 студентов: ежегодно на 1-й курс поступало 50-60 человек - за три года примерно 170; на 2-3-х курсах обучается в среднем 100-115 человек (с учетом отчисленных студентов).

Во втором параграфе главы представлено тематическое учебное планирование, которое составлено в соответствии с рабочей программой по дисциплине и УМК под редакцией Н. Г. Гольцовой для 10-11 классов. Весь курс русского языка разбит на модули, т.к. колледж был экспериментальной площадкой по внедрению модульно-рейтинговой системы обучения. На каждом занятии предусмотрено попутное повторение теоретического и практического материала по морфемике и словообразованию; предлагаются морфемно-речевые упражнения с целью параллельного формирования языковой и коммуникативной компетенций. В работе представлены 3 разработки проведенных занятий: практическое занятие по теме «Морфемика как раздел науки о языке» для студентов 1 -го курса, а для 2-го курса -инновационно обогащенная лекция (строится по трехфазовой модели обучения с учетом технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо») и семинар по теме «Словообразование».

На 1-ом курсе экспериментальное обучение было ориентировано больше на повторение, обобщение и систематизацию изученного по всем разделам русского языка, т.к. для успешного формирования и развития умений и навыков, в т.ч. самостоятельной творческой работы, студентам необходимо иметь прочные знания основ науки. В связи с этим в практическом обучении использовалось самостоятельное

повторение теоретического материала по учебнику с активизацией познавательной активности студентов (пересказ по вопросам, подбор своих примеров и др.); заслушивались устные и письменные ответы на вопросы; формулировались выводы по теме. На 2 и 3 курсах при обучении орфографии на основе знаний по морфемике и словообразованию практиковалось составление алгоритма применения правила; выведение обобщающего правила. Общие для всех курсов задания: составление плана ответа; составление и/или воспроизведение обобщающих таблиц; написание конспекта (по материалам лекции, при подготовке к семинару) и др. Все виды работ были направлены на формирование коммуникативной компетенции.

Умения требуют длительной и постоянной тренировки, поэтому в опытной работе акцентировали внимание на систематическом выполнении структурного разбора слов при изучении других разделов, в т.ч. орфографии, фонетики и орфоэпии, лексики, морфологии, синтаксиса и др.. В упражнениях использовали разноуровневый дидактический материал, в первую очередь осложненный и сложный, но и. конечно, более простой, с типичной морфемной структурой.

Нами предложены и другие направления непрерывной и эффективной работы по морфемике и словообразованию: 1) введение новых заданий в упражнения учебников; 2) графические диктанты; 3) написание творческих работ — это наиболее интересная и для преподавателя, и для студентов часть экспериментального обучения.

Творческие задания помогали расширять лингвистический кругозор студентов и развивать их языковое чутье, воспитывать любовь и уважение к русскому языку; прививать навыки самостоятельной работы с книгой, в т.ч. со словарями и другой справочной литературой, при самостоятельном пополнении знаний по русскому языку. В главе приведены также аспектно-речевые задания по нужным разделам и образцы творческих работ студентов.

При подготовке студентов и школьников к ЕГЭ по русскому языку компетенция в области морфемики и словообразования играет важную роль, т.к. знание структуры слова помогает овладевать лексическими, орфографическими и морфологическими навыками. В пятом параграфе проанализированы типичные варианты заданий ЕГЭ и сделаны следующие выводы, которые необходимо учитывать при работе со студентами педхолледжа: 1. Серьезное внимание следует обратить на трудности морфемно-словообразовательного разбора и спорные/вариантные случаи, их отражение в действующих учебниках и словарях русского языка. 2. Работу по подготовке к ЕГЭ важно строить на основе оппозиционного изучения суффиксального и бессуф-фиксного способов словообразования, т.к. в процентном соотношении они встречаются намного чаще, чем другие способы. 3. При определении словообразовательной структуры производного слова и способа его образования нужно искать однокорен-ное слово, ближайшее в словообразовательной цепи, учитывая словообразовательную мотивированность лексического значения слова. 4. Для развития мышления и навыков самоконтроля обучаемых следует шире использовать разные словари русского языка, в т.ч. несколько морфемно-словообразовательных. 5. Важно разнообразить дидактический материал по теме, использовать разные типы упражнений, т.к. заданий и примеров в действующих учебниках недостаточно для качественной подготовки к ЕГЭ выпускников школы и колледжа.

По завершении практического обучения в колледже с целью выявления его результативности был разработан и проведен контрольный эксперимент в форме срезо-вых работ. Они ставили целью определить сформированность у студентов умений

языкового разбора слова (морфемного и словообразовательного) и выявить влияние опытно-экспериментального обучения на орфографическую грамотность и речевые навыки. Для выявления умений морфемного и словообразовательного разборов были выполнены те же контрольные работы, что на констатирующем этапе.

В диссертационном исследовании представлены результаты контрольного эксперимента, отражающие положительную динамику в уровне владения указанными видами анализа слов. Приведем для примера фрагменты таблиц из третьей главы (Таблицы 1, 2).

Таблица 1

Умения и навыки учащихся 1-го и 3-го курсов в полном разборе слова по составу (в %) на контрольном этапе

Виды ответов Полные правильные Неполные правильные Неправильные Без ответа

Слова 1 курс 3 курс 1 курс 3 курс 1 курс 3 курс 1 курс 3 курс

Вражий 46 64 54 36 - - -

Вызов 24 28 76 72 - -

Заячий 38 46 42 48 20 6

Приводниться 76 84 20 16 4

Созвездие 78 86 22 14 - - -

Уплотнение 76 86 24 14

Читая 82 86 - - 18 14 -

Сильнее 76 78 20 22 4 - -

Предместье 68 54 32 46 -

Стихосложение 54 64 46 36 - -

Издавна 78 84 22 16 - - - -

Увез 38 46 62 54 - - - -

Таблица 2

Умения п навыки учащихся 1-го и 3-го курсов в словообразовательном разборе слова (в %) на контрольном этапе

Слово Правильные ответы Неправильные ответы Не дали ответа

1 курс 3 курс 1 курс 3 курс 1 курс 3 курс

Баснописец 86 86 14 14

Игра 42 48 52 52 6

Раненый (сущ.) 24 52 76 48 -

Вызов 36 66 64 34 -

Многоуважаемый 24 32 76 68 -

Безветрие 54 78 46 22 -

Данные, приведенные в таблицах, свидетельствуют о положительном влиянии опытного обучения на формирование умений и навыков структурного разбора слова. Об этом говорит, например, увеличение количества: а) правильных обозначений

суффиксов в словах, в т.ч. со скрытым йотом: терпение, учение, уплотнение, развертывание; б) правильных обозначений формообразующих суффиксов в прилагательных, деепричастиях: сильнее, читая, заячий; в) правильных обозначений глагольных суффиксов: хран-и-тель, зелен-е-ть и др. В словообразовательном разборе студенты таюке стали делать меньше ошибок при нахождении производящей базы (осповы слова/слов), определении способа образования слова. Комплексный анализ полученных данных говорит об эффективности выбранной лингвометодической системы разноуровневого и непрерывного обучения морфемике и словообразованию, но при этом свидетельствует о необходимости дальнейшего усовершенствования практической методики обучения морфемике и словообразованию.

В заключении диссертации сформулированы общие выводы исследования, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, а также акцентированы полученные результаты.

1. Непрерывность предметной подготовки на этапе довузовского образования в образовательных организациях разного пша понимается многоаспектно: с учетом уровня образования и системы образовательных организаций, в числе которых средняя общая и средняя профессиональная школы (педколледж); понимания процесса получения знаний на протяжении всей жизни с использованием всех звеньев системы образования, в которых выделяется единый довузовский этап. На конкретном предметном уровне (русский язык) непрерывность предметной подготовки рассматривается как преемственное и перспективное изучение взаимосвязанных разделов Морфемика и Словообразование на базе систематического курса 5-9-х классов, дополненного единой довузовской подготовкой в 10-11-х классах и на 1-м курсе колледжа и углубленной, профессионально ориентированной лингвометодической подготовкой на 2 и 3-м курсах.

2. С целью реализации компетентностного подхода у будущих учителей начальной школы необходимо параллельно формировать предметные компетенции (языковую, в т.ч. правописную), заявленные в ГОС СОШ, и общие компетенции, прежде всего коммуникативную, указанные в ФГОС СПО.

3. Реализация непрерывности предметно-языковой подготовки в СОШ и пед-колледже предусматривает обновление методического сопровождения учебного процесса, уточнения терминологического содержания изучаемых разделов, дифференциации языковых примеров по уровню их учебной трудности. С целью повышения качества предметной подготовки в колледже на базовом и углубленном уровнях необходимо расширить содержание учебного курса морфемики и словообразования, а именно: понятийный минимум, включая термины-синонимы, принятые в русистике (постфикс, интерфикс, флексия и др.); основные сведения об исторических и морфонологических процессах в структуре слова; словный дидактический материал с учетом лингвистически обусловленных учебных трудностей.

4. При обучении студентов педколледжа целесообразно использовать единые (классические) методические принципы, методы и приемы, обеспечивающие формирование морфемно-словообразовательных умений в общей и профессиональной средней школах, необходимые для овладения языковой и коммуникативной компетенциями на основе обновленного методического обеспечения предметной подготовки.

5. Лингвометодическая система непрерывного изучения Морфемики и Словообразования как взаимосвязанных разделов включает следующие компоненты: параллельное формирование языковой и коммуникативной компетенций на основе аспектных, аспекпю-речевых упражнений, а также специальных творческих работ на морфемно-словообразовательные темы; выработанные школьной методикой принципы, методы и приемы, средства и формы обучения, адаптированные для пед-колледжа; обучение структурному анализу слов на основе лексики, дифференцированной по учебной трудности по комплексу признаков; единое содержание и формы диагностики языковой и речевой подготовки с учетом требований обязательного ЕГЭ по русскому языку. В педколледже важно усиливать внимание связям морфемики и словообразования с другими разделами (с орфографией, морфологией, лексикой и т.д.); обеспечивать предупреждение типичных ошибок в структурном разборе слов посредством актуализации их морфемно-словообразовательных трудностей и систематически осуществлять коррекцию обучения с учетом текущей и итоговой диагностики в соответствии с требованиями ЕГЭ.

6. Результаты, полученные на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы, показали эффективность разработанной методической системы непрерывной аспектно-предметной подготовки студентов в педколледже.

В перспективе планируется усовершенствование лингвометодической системы и разработка ее учебно-методического обеспечения в виде общего УМК для образовательных организаций разного типа.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи » рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ:

1. Чудаева, Н. Л. Готовимся к ЕГЭ в школе и педагогическом колледже (Проблемы обучения морфемному и словообразовательному разборам) / Н. Л. Чудаева // Русский язык в школе. - 2014. - № 6. - С. 7-10 (0,25 п. л.).

2. Чудаева, Н. Л. Трудные случаи морфемно-словообразовательного разбора при подготовке к ЕГЭ и их отражение в действующих учебниках для старших классов, педагогического колледжа и словарях / Н. Л. Чудаева // Педагогическое образование в России. - 2014. - № 7. - С. 89-96 (0,94 п. л.).

3. Чудаева, Н. Л. Формирование языковой и речевой компетенций студентов педагогического колледжа при изучении морфемики (из опыта работы) / Н. Л. Чудаева // Педагогическое образование в России. - 2014. - № 8. -С. 278-284 (0,75 п. л.).

Статьи, опубликованные * других научных изданиях:

4. Чудаева, Н. Л. Методическая основа обучения морфемике в старших классах общеобразовательной школы и в педагогическом колледже на первом курсе / Н. Л. Чудаева // Актуальные проблемы изучения языка и литературы: языковая картина мира и языковая личность : мат-лы IV Междун. науч.-практ. конф. (20-22 октября 2009 г.). - Абакан : ХГУ им. Н. Ф. Катанова, 2009. - С. 66-69 (0,4 п. л.).

20

5. Чудаева, Н. Л. Внеаудиторная работа по русскому языку как форма организации учебно-исследовательской работы в колледже / Н. Л. Чудаева // Реализация компетентностного подхода в профессиональной подготовке специалиста : мат-лы XI Регион, науч.-практ. конф. преподавателей учреждений среднего проф. образования / науч. ред. Л. Б. Самойлова, отв. ред. В. Г. Семенова. - Абакан : ХГУ им. Н. Ф. Катанова, 2009. - С. 116-120 (0,23 п. л.).

6. Чудаева, Н. Л. Формирование адаптивной среды на уроках русского языка через использование здоровьесберегающих технологий / Н. Л. Чудаева // Теоретические и прикладные аспекты современной филологии : мат-лы XIV Всерос. филологических чтений им. проф. Р. Т. Гриб / отв. и науч. ред. Б. Я. Шарифуллин. — Красноярск : Сибирский фед. ун-т, 2009. - Вып. 9. - С. 247-250 (0,19 п. л.).

7. Чудаева, Н. Л. Коммуникативный аспект морфемной подготовки студентов в педагогическом колледже / Н. Л. Чудаева // Катановские чтения - 2010 : тезисы докладов / науч. ред. С. А. Кырова; отв. за вып. У. В. Носонова. - Абакан : ХГУ им. Н. Ф. Катанова. 2010. - С. 207-208 (0,11 п. л.).

8. Чудаева, Н. Л. Дидактический материал хак средство вариантного обучения морфемике / Н. Л. Чудаева // Взаимодействие языка и культуры в коммуникации и тексте : сборник науч. статей / II Междун. (XVI Всерос.) филологические чтения им. проф. Р. Т. Гриб (1928-1995) / отв. и науч. ред. Б. Я. Шарифуллин. - Красноярск : Сибирский фед. ун-т, 2011. - Вып. 2. - С. 382388 (0,33 п. л.) (РИНЦ).

9. Чудаева, Н. Л. Средства обучения русскому языку в педагогическом колледже. Сопоставительный анализ учебников / Н. Л. Чудаева // Катановские чтения - 2011 тезисы докладов / науч. ред. С. А. Кырова; отв. за вып. У. В. Носонова. - Абакан : ХГУ им. Н. Ф. Катанова, 2011. - С. 195-196 (0,12 п. л.).

10. Чудаева, Н. Л. Средства обучения русскому языку в педагогическом колледже (Сопоставительный анализ учебников для старших классов на материале изучения темы «Морфемика») / Н. Л. Чудаева // Язык, культура, личность: развитие творческого потенциала учащихся средствами русского языка : мат-лы Между-нар. науч.-практ. конф. (17-18 марта 2011 г.) / сост. и науч. ред. А. Д. Дейкина, А. П. Еремеева, Л. А. Ходякова, О. Н. Левушиша. - М. : МПГУ; Ярославль : Рем-дер, 2011. - С. 263-266 (0,19 п. л.).

11. Чудаева, Н. Л. Лекция как средство формирования общепредметных компетенций / Н. Л. Чудаева // Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе: традиции, инновации, перспективы: сборник мат-лов Всерос. науч.-практ. конф. / науч. ред. Н. В. Надеева, отв. ред. В. Г. Семенова, Л. Б. Самойлова. - Абакан : ХГУ им. Н. Ф. Катанова, 2011. - С. 74-78 (0,47 п. л.).

12. Чудаева, Н. Л. Непрерывное обучение русскому языку на этапе школа-педколледж и на всех его курсах / Н. Л. Чудаева // Развитие непрерывного образования : мат-лы IV Междунар. науч.-практ. конф. в рамках науч.-образ, форума «Человек, семья и общество: история и перспективы развития», поев. 80-летию КГПУ им. В. П. Астафьева (27-28 ноября 2012 г.) / отв. ред. Е. Н. Белова. - Красноярск, 2013. - С. 165-167 (0,26 п. л.) (РИНЦ).

13. Чудаева, Н. Л. Виды лекций по русскому языку в старших классах / Н. Л. Чудаева // Современные направления филологического образования в школе :

мат-лы межрегион, науч.-практ. конф. (25 апреля, 17 мая 2011 г.) / сост. и ред. М.А.Левитская, Т.М.Фалина и др. - М. : Педагогическая академия, 2012. -С. 115-116(0,06 п. л.).

14. Чудаева, Н. Л. Непрерывное обучение русскому языку на этапе школа -педколледж / Н. Л. Чудаева // Непрерывное образование: Современные проблемы и перспективы развития : мат-лы XVI Всерос. с междунар. участием науч.-практ. конф. - Липецк : Липецкий гос. пед. ун-т, 2013. - С. 157-162 (0,2 п. л.).

15. Чудаева, Н. Л. Сочинение на лингвистические темы как средство формирования языковой и коммуникативной компетенции (на примере изучения раздела «Морфемика») / Н. Л. Чудаева, Л. В. Колышко // Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе: традиции, инновации, перспективы : мат-лы Междунар. науч.-практ. конф. / науч. ред. Л. Б. Самойлова, отв. ред. В. Г. Семенова. - Абакан : ХГУ им. Н. Ф. Катанова, 2013. - С. 25-31 (0,37 п. л.).

16. Чудаева, Н. Л. Формирование ключевых компетенций по русскому языку в аудиторной и внеаудиторной деятельности студентов / Н. Л. Чудаева // Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе: традиции, инновации. перспективы : сборник мат-лов II Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием (23 апреля 2012 г.) / науч. ред. Л. Б. Самойлова, отв. ред. В. Г. Семенова. -Абакан : ХГУ им. Н. Ф. Катанова, 2012. - С. 27-31 (0,23 п. л.).

17. Чудаева, Н. Л. Речевая направленность морфемно-словообразовательных упражнений в старших классах общеобразовательной школы и на 1-м курсе педагогического колледжа / Н. Л. Чудаева // Муниципальное воспитательное пространство в парадигме личностно-ориентироваяного образования : мат-лы XI Междунар. науч.-практ. конф. (31 января 2014 г.) / науч. ред. И. А. Рудакова. - М. : Перо, 2014. - С. 303-310 (0,44 п. л.).

18. Чудаева, Н. Л. Морфемика. Традиционные формы контроля / Н. Л. Чудаева // Русский язык: Первое сентября. - 2014. -№ 7-8. - С. 4(М4 (0,12 п. л.).

19. Чудаева, Н. Л. Тематическое планирование занятий по русскому языку на 1-м курсе педагогического колледжа / Н. Л. Чудаева // Русский язык и литература. Все для учителя! - 2014. - № 10 (46). - С. 39-47 (0,16 п. л.).

20. Чудаева, Н. Л. Сочинения на лингвистические темы в разных жанрах / Н. Л. Чудаева // Русский язык: Первое сентября. - 2014. - №. 3. - С. 43-44 (0,09 п. л.).

21. Чудаева, Н. Л. К вопросу непрерывности довузовского обучения русскому языку в образовательных организациях разного типа / Н. Л. Чудаева // Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе: традиции, инновации, перспективы : сборник мат-лов II Всерос. науч.-практ. конф. (29 апреля 2015 г.) / отв. ред. Н. Л. Чудаева. - Абакан: ХГУ им. Н. Ф. Катанова, 2015. - С. 110-115 (0,28 п. л.).

Учебно-методические пособия:

22. Чудаева, Н. Л. Методика непрерывного изучения морфемики в педагогическом колледже : методическое пособие / Н. Л. Чудаева. - Абакан : РОСА, 2010. - 120 с. (16,93 п. л.)

23. Лекция как форма учебных занятий : учебное пособие / сост. Н. Л. Чудаева. -Абакан : Светоч, 2009. - 33 с. (2 п. л.).

Подписано в печать с готового оригинал-макета 18.09.2015. Формат 60x84 1/16. Гарнитура Times New Roman. Печать - ризограф. Бумага офсетная. Физ. печ. л. 1,5. Усл. печ. л. 1,2. Уч.-изд. л. 1,6, Тираж 120 экз. Заказ № 122.

Издательство ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова» Отпечатано в типографии ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова» 655017, г. Абакан, пр. Ленина, 90а, тел. 22-51-13; e-mail: izdat@khsu.ru