автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Функционально-семантический подход к обучению морфемике и словообразованию в школьном курсе русского языка

Автореферат диссертации по теме "Функционально-семантический подход к обучению морфемике и словообразованию в школьном курсе русского языка"



российская академия образования инстгот общеобразовательной школы Специализированный совэг Д 018,06.02

На правах рукописи

ЛЬВОВА Светлана Ивановна

функционально-свштгический поход к обучению морфемике и словообразованию в школьном курсе русского языка

13,00.02 - методика преподавания русского языка

автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических паук

Москва - 1993

Работа выполнена в Институте общеобразовательной шкоды Российской академии образования

Официальные оппоненты: доктор филологических наук,

профессор Л. И. Скворцов

доктор педагогических наук, профессор Г. А. Фомичева

доктор педагогических наук, профессор А» П. Еремеева

Ведущая организация : Институт общего образования

Министерства образования Р Ф

Защита состоится "_" _ 1993 года на ааседании

специализированного совета гуманитарного образования Д 018.06.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Институте общеобразовательной шкалы Российской академии образования по адресу: 119909,Москва, ул.Погодинская, 8

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института

Автореферат разослан "_и_ 1993 года.

Ученый секретарь л/ . .

ошпиялиэиропаниого совета^ * Л.Ф.Казакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы.

В системе языка морфемный ярус имоет особый статус: морями, не являясь коммуникативными единицами, играют тем не менее важную практическую роль в речевой деятельности человека, так как обеспечивают синтаксические связи слов в процессе порождения речи, служат основой процесса номинации» участвуют в оформлении слов как частей речи, имеют определяющее значение в классификационно-познавательной деятельности человека, поскольку создают условия для семантической группировки слов внутри каждой знаменательной части речи. Кроме того, морфемы оказывают влияние на стилистическую сферу употребления слова в речи.

Указанные особенности морфемного яруса языка определяют и сложности в его изучении, так как в процессе многопланового функционирования значимые части слова внедряются в разные области языка( грамматику, словообразование, лексику, стилистику ) и оказывают непосредственное влияние на результаты освоения норм литературного языка. Данными обстоятельствами объясняются огромные интегрирующие возможности морфемики и словообразования в школьном курсе русского языка.

Это выражается в том, что основные умения и навыки в данной области языка являются базой для формирования важнейших речевых умений и.следовательно, условием, при котором школьники могут: а/ усвоить почти 80% орфографических правил ; 6/ овладеть навыком мгновенного распознавания части речи по маркированным олово-образовательным признакам и типичным флексиям ; в/ безошибочно устанавливать форму слова, исходя из грамматического значения окончания, предопределяющего границы синтаксического употребления словоформы ; г/ освоить приемы уточнения лексического значения, ориентируясь на морфемную структуру слова и значения словообразующих аффиксов ; д/ уместно, правильно и точно употреблять в письменной и устной речи словоформу, учитывая совокупность языковых значений, сочетающихся в ней.

Мекду тем многолетние наблюдения исслодоватэлей-методиотоя за практикой преподавания, родного языка, целенаправленное изучение состояния знаний и умений учащихся показывают, что морфдми-

ка и словообразование как раздел школьного курса НЕ ВЫПОЛНЯЕТ СВОЕЙ БАЗОЬОЙ ФУНКЦИИ В ОБУЧЕНИИ, так как из года в год обнаруживается крайне низкий процент успешности в разборе слова по составу (в среднем - 30-37$) , Более того, проявляется устойчивая тенденция постепенного разрушения данного умения от У к XI классу: ошибки в морфемном анализе слов возрастает от 58% в У классе до 88$ - в Х-Х1 классах. При этом отчетливо проявляется формализм в анализе структуры слова: оперируя морфемами, школьники часто и не подозревают о смысловом их наполнении и не учитывают это свойство значимых частей при написании слова, разборе по составу, выяснении грамматических признаков. Формальный подход к определении структуры слова порождает привычку заниматься морфемным разбором, не вникая в значение слова, не. осознавая семантики морфем и без опори на словообразовательный анализ.

Специальные исследования показывают, что недостатки в усво- ■ ении данной области языка порождают отрицательные тевденции в овладении родгаш языком в целом, в частности, провоцируют ошибки в грамматическом разборе, написании и употреблении словоформ, тормозят обцов речевое развитие школьника.

Мовду тем в ранние детские годы ребенок овладевает словообразовательным компонентом речевой деятельности, который является продуктом речевого развития и возникает в определенный период этого развития, обеспечивая процесс овладения семантикой производного слова на основе осмысления структуры и понимания значенья морфем (А.Н.Гвоздев, А.А.1еонтьев, А.М.Шахнарович, Н.М.Юрьева, Г.А.Черемухша, Т.Н.Ушакова, Л.И.Гараева и др.)«

Как известно, обостренное восприятие ребенком семантической структуры слова в дальнейшем оказывается невостребованным, и повышенная чувствительность.к морфемному строению слова постепенно угасает, в известной мере утрачивается СЛ.И.Айдарова). Школьное же обучение не обеспечивает поддержки и развития природной морфемной зоркости ребенка, не способствует полноценному осознанию тех яэнгсовых процессов, в которых принимают участие морфемы■и когорыв,следовательно, отражаются в структуре слова.Интуитивные способности рейянка в области морфеиики и словообразования, его япшгоипИ оггмг я лингвистическое чутье не оказываются той б^зой,

- 5 -

на которой строится обучение родному языку.

Вместе с тем многолетние исследования и успешные эксперименты Л.И.Айдаровой, В.В.Давыдова, Л.В.Зашсова, Д.Б.Эльконина и их последователей показали эффективность обучения родному языку в начальной школе с ориентацией на развитие языкового чутья детей и осознанно ими слова как "сложного целого, представляющего собой, с одной стороны, систему морфем, с другой -систему сообщений; то есть значение любого слова при его анализе может быть разложено на составляющие его корневое значение и те значения, которые связаны с другими формальными элементами слова"(Д«И.Айдарова).

В средней школе еще более остро стоит вопрос о развитии языкового чутья подростка, систематизации знаний и умений в области родного языка яа основе осознания семантической сущности изучаемых явлений и совершенствовании грамматического мышления, заключающегося в способности опознавать и выделять морфемы, учитывая их функционально-смысловую характеристику. Современный действующий курс морфемики и словообразования (У-У1кл,) не отвечает этим потребностям и по-прежнему остается одним из наиболее сложных для изучения.

Истоки методических трудностей в обучении морфемике и словообразовании, слабого усвоения учащимися данного раздела школьного курса следует прежде всего искать в лингвистической природе этой области родного языка, которая отличается исключительной гибкостью, изменчивостью. Невозможно во многих случаях различить факты синхронии и диахронии, провести касткие границы мезду морфемами внутри слова из-за подвижности этих границ, наличия в языке асемантических словообразующих элементов, случаев множественной мотивации и других явлений, осложняющих морфемный анализ. Слова, содержащие эти трудности, попадают в учебный процесс и становятся объектом языкового разбора. По нашим подсчетам, 17% слов, рекомендованных для морфемного анализа действующими с 1970-го года учебниками русского языка У-1Х классов, допускают вариантное членение, отражающееся в современных словарях. Вместе с тем до 90$ учителей не предполпгявт воэмоглтетп позначного членения подобии* слов.

Отсутствие абсолютных границ меаду словообразованием и формообразованием также затрудняет осмысление этих процессов и порождает разные интерпретации многих спорных фактов языка. Семантическая сложность и функциональная многоплановость единиц данной области языка проявляется даже в том, что она стала объектом изучения трех разделов лингвистики: морфемики, словообразования и той части морфологии, которая изучает механизмы языка, обеспечивающие образование и понимание словоформ.

Однако причиной многих недостатков в усвоении морфемики и словообразования является особенности методической системы обучения. Достаточно сказать, что до настоящего времени на определена понятийная основа этого раздела. По-прежнему, как и столетие назад, в нем представлены сведения из области морфемики ( понятия приставки, суффикса, корня и окончания), с которыми дети знакомятся еще в начальной школе.

Попытка авторов действующего курса русского языка С И.Й.Ку-либаба, М.Т.Баранов,'Л.Т.Григорян, Т.А.Ладыженская, Л.А.Тростен-цова) ввести в начале 70-х годов понятия из области словообразования (производящая основа, производное слово, регулярные и нерегулярные суффиксы, морфологические и неморфологические способы образования и их виды,а также другие понятия) привела к тому, что на протяжении 20-ти лег непрерывного усовершенствования стабильных учебников и программ эти словообразовательные сведения были в разное время почти полностью исключены. По сути дела, от.словообразования в школьном курсе осталось одно название: по-прежнему школа занимается изучением морфемики. Скудная информация о способах образования слов не оказывает положительного влияния на развитие способности неформально подходить к морфемному разбору, который должен опираться на словообразовательный анализ слова. Вследствие этого у школьников формируется привычка смотреть на словоформу не как на результат форм»- и словообразовательного процесса, отраженных в ее структуре, а как на сочетание типизированных частей слова, встречающихся в других словоформах.

В хпде исследования установлено, например, что количество ошибок в пн/дапнш! суффиксов в одних и тех же словах не только нч опиралось, но уипличклооь к концу 80-х годов по сравнении с

данными 1968 г. Причем это касаетсл слов разных групп сложности» По-прежнему типичными и очень распространенными являются ошибки в выделении флексии; таких шибок становится в XI массе на 2Ъ% больше, чем в У классе.

Главную причину недостатков в усвоении морфемики и словообразования мы видим в содержательной направленности курса в целом: в нем ослаблен семантический аспект,

В преподавании морфемики и словообразования это выражается в ориентации процесса обучения преимущественно на опознавание морфем, а не на семантический га анализ. В результате этого существенный признак морфемы - ее значимость - плохо осознается учениками. Установлено, что от 78^ до 98^ учащихся У-Х1 классов не употребляют термина ЗНАЧИМАЯ, давая определение морфемам ; этог термин оказывается лишним в учебном процессе, и неслучайно: до 80% школьников средних и старших классов не могут объяснить этого понятия, а 62$ из тех детей, которые пробуют это сделать, • - .подменяют лингвистическое понятие ЗНАЧИМЫЙ обиходным (значимый - "имеющий большоэ практическое значение, важный, основной").

Происходит это не только потому, что в учебном процессе невелика доля упражнений, нацеливающих на семантический анализ морфем. Главная причина в том, что в ходе обучения не учитывается тот факт, что за формулировкой ЗНАЧИМАЯ ЧАСТЬ СЛОВА скрываются три смысла, связанных с разными типами языковых значений, передающихся с помощью морфем (вещественное, словообразовательное, грамматическое). Языковая специфика этих значений может быть осмыслена в результате определения конкретной функции значимой части слова в анализируемой словоформе, так как "овладение значением - это владение функциональными характеристиками знака " ( А .И .Шахнарович ).

Наблюдения за процессом преподавания русского языка в школа показывают также, что учителя-словесника в большей степени заботит результат морфемного анализа, а на ХОД РАССУВДЕ1Ш, СПОСОБ ДЕЙСТВИЯ. Так, почти 85$ учителей называют в качестве гарантии правильности морфемного анализа усвоение плана разбора, в котором определена последовательность выделения морфем, а не ИРИШШ разбора, ориентирующий на семантико-словообраэовательный анализ

слова и осмысление функциональной роли вычленяемых морфем.

Таким образом,главным условием в осмыслении структуры слова является овладение способностью многостороннего взгляда на слово, осознание разных типов значения, которые скрещивается в словоформе, и умение вскрывать в процессе структурного анализа функциональную семантику каждого вычленяемого отрезка, который должен обладать.полноценным языковым значением. Следовательно,' основой обучения ыорфомика и словообразованию должен стать ФУШШОНАДЬНО-СВЦНГИЧЕСКИЙ ПОДХОД в рассмотрении языковых фактов.

В соответствии с мим в качестве лингвистической основы нашего исследования было выбрано функционально-семантическое направление в изучен™ морфемики и словообразования. В настоящее время для разработки такой методики имеются соответствующие предпосылки. Они заложены в трудах отечественных лингвистов И.А.Бодуэна де Куртенэ, В.А.Богородицкого, Н.В.Крушевского, •Ф.Ф.Фортунатова, А.М.Пешсовского, В.В.Виноградова, Т.О.Винокура, Л.В.Щербы.А.И.Омирницксго. В современной лингвистике функционально-семантический подход в рассмотрении морфемного яруса языка и фактов словообразования значительно углублен и реализуется в работах Н.М.Шанского, Е.А.Земской, Е.С.Кубряковой, В.В.Лопатина, А.Н.Тихонова, И.С.Улуханова, И.Г.Милославского, М.В.Панова, Е.А.Гинзбурга, Г.А.Пастушенкова, А.С.Герда, З.М.Во~ лоцкой и др. Отличительная особенность этих исследований заключается в комплексном, интеграционном подходе к анализу, учитывающему и формальное устройство единиц словообразовательного уровня, и значения, которые передаются ею, и функциональную характеристику языкового явления. Новые аспекты в изучении морфемики и словообразования вносят современные исследования в области психолингвистики С С„И.Богданов, Л.И.Гараева, В.Б.Касевич, А.А.Леонтьев, И.М.Новрузов, М.В.Русакова, А.Ю.Русаков,Л.В.Сахаров,^Т.А.Черемухина, А.М.Шахнарович,Н.М.Юрьева и др.).

Лингвистические и психолингвистические исследования, реализующие функционально-семантический подход, непосредственно влияют и ня развитие современной методики обучения русскому языку, которая ведет интенсивные поиски более эффективных путей рпплиапции {^мпитичиокоИ направленности в изучении разных рб-

ластей родного языка ( Е.Ф.Глебова, Г.Г.Граник, Т.К.Донская, А.П.Еремеева, Т.А.Казарицкая, А.Ю.Купалова, (Л.Р.Львов, Е.Н.Ну-занкова, М.М.Разумовская, Л.А.Тростенцова, Л.П.Федорепко, Г.А.Фомичева, Т.И.Чижова и др. )'.

Наше исследование опирается тагаш и на результаты экспериментов, проводимых современными методистами и психологами в области обучения морфемике и словообразованию в начальной и средней школе: М.Т.Баранов, Д.Н.Богоявленский, Л.В.Вознш, Л.В.До-рогань, О.А.Хуковская, Е.С.Клебанов, Й.И.Кулибаба, Л.Л.Маркова, Э.И.Полякова, З.А.Погиха, Т.Ф.Потоцкая, М.Ш.Шекихачева и др.

Цель настоящего исследования заключается в создании методической системы, направленной на дальнейшее развитие словообразовательного компонента языковой способности, освоенного ребенком вще в ранние детские годы, и нацеленной на формирование у учащихся средних классов осознанного взгляда на словоформу как систему языковых значений, носителями которых являются разные типы морфем. При этом словообразование и формообразование должно рассматриваться как противоположные области функци • онирования системы морфем русского языка, что согласуется о основными положениями современной теории функциональной морфемики.

Таким образом, объектом нашего исследования является процесс обучения русскому ( родному ) языку, предметом научного поиска - система обучения морфемике и словообразованию, ориентированная на овладение учащимися многоаспектным анализом слова, предусматривающим учет разных типов значений, сочетающихся в данной языковой единице.

Гипотеза исследования: базовая функция морфемики и словообразования в школьном курсо русского языка будет реализована при условии целенаправленного раскрытия семантической природы морфем разных типов, их функциональной роли в провдссо словообразования и словоизменения. Семантический взгляд на от рук туру слова даст возможность рассматривать морфемную, словообразовательную, лексическую и грамматическую характеристику слова в их семантико-фунюшоналъной зависимости, что будет способствовать: 1/ формированию навыков осознанного членения слопа па значимые части , 2/ осмыслению словообразовательного гсомпононтп п разных видах языкового анализа и 3/ Формирования на птой ооноро

умения опираться на структуру слова при решении разных языковых задач ( орфографических, грамматических, лексических, стилистических).

В соответствии с гипотезой в процессе исследования были поставлены и решет следующие задачи.

1. Определить основные этапы становления и развития методики обучения морфемике и словообразованию, охарактеризовать основы действующей системы обучения и направления поиска современных методических исследований в данной области.

2. Установить основный тенденции в усвоении морфемики и словообразования в условиях действующей методической системы и провести сравнительный анализ этих результатов с данными, полученными в методических исследованиях 60-70-х годов ; определить влияние соответствующих умений и навыков на формирование практически важных умений в других областях родного языка ; выяснить потенциальные возможности учащихся средних классов, основанные на интуитивном знании механизмов форме- и словообразования, практическом владении этими процессами.

3. Уточнить цели обучения морфемике и словообразованию в средней школе с учетом базовой функции данного раздела ; в соответствии с этим произвести отбор понятий, определить основные умения, выявить наиболее оптимальные варианты структуры курса, отвечающие практическим потребностям в освоении родного языка.

4. Разработать систему упражнений, развивающих интуитивное представление учащихся об участии морфем в процессах словообразования и словоизменения и формирующих умение оценивать грамматические, лексические свойства слова, особенности его написания по значаща« структурным элементам ; произвести отбор языкового материала» позволяющего реализовать идею функционально-семантического подхода в обучении морфемике и словообразованию.

5. Экспериментально проверить разработанную методику.

При решении этих задач были использованы следующие

методы исследования : анализ методической, лингвистической литературы, а также исследований в области-психологии и психолингвистики ; наблюдение за учебным процессом, пикетирования учащихся и учителей ; констатирующие срезы и анализ обабок п структурном раэборе слов; басэди с учащимися с целью утпчн^иич л !г»лт:рпти?пции получениях данных. Основным методом

-11 -

исследования явился обучающий эксперимент, который проводился в три этапа в течение 10 лет ( с 1983 г. по 1992 г.). В нем приняло участие 1200 учащихся и 29 учителей школ г.Моск-

вы, Московской, Екатеринбургской областей России, а также школ с русским языком обучения республик Беларусь и Казахстан.

Научная новизна исследования заключается в разработке методики обучения структурному анализу слова на основе функционально-семантического подхода к явлениям языка. Отличительные черты этой методики заключаются в следующем.

1. Цели обучения морфемике и словообразованию в средних классах максимально приближены к потребностям-речевой практики и отражают базовую функцию данного раздела школьного курса родного языка. В соответствии с этим основная цель работы в области состава слова и словообразования состоит не только в том, чтобы сформировать умение морфемного разбора слова, но и в развитии способности более высокого уровня: умения ОРИЕНТИРОВАТЬСЯ В СТРУКТУРЕ СЛОВА, мгновенно распознавая те морфемы, которые определяют ход и результат языкового анализа, направленного на решение конкретной языковой задачи ( словообразовательной, лексической, орфографической, грамматической) .

2. Содержание и структура разработанного курса подчинены основной цели обучения. В связи с этим в основу курса положены два ведущих понятия ( морфема как значимая часть слова и производящая основа ), позволяющих реализовать идею функционально-семантической характеристики разного типа морфем, обеспечивающих в языке процессы формо- и словообразования. Осмысление значения и назначения вычленяемого в слове отрезка происходит в процессе морфемного разбора, основанного на словообразовательном и грамматическом анализе словоформы. Объединение двух видов структурного анализа( морфемного и словообразовательного ) в один вид разбора, включение словообразовательной теории'в курс У класса продиктовано практическими потребностями школьного обучения п формировании навыков осознанного и мотивированного членения слова на значащие части с опорой на словообразовательный анатаз.

3. Языковой материал, предназначенный для анализа в процессе обучения, разработанная система упражнений подчинены задаче активизации морфемного канала восприятия структурно-смысловой стороны слова и опоры на языковое чутье ребенка в данной области

языка» Возрождение и развитие морфемной зоркости становится условием успешного овладения умениями и навыками структурного анализа слова. При этом учитывается выявленный современными психсь-лингвистами механизм восприятия слова: оно воспринимается не по морфемам, а как целостная структура (I.В.Сахарный, С.И.Богданов, М.В.Русакова, А.Ю.Русаков и др.). Установлено также, что морфемный канал включается в нестандартной речевой ситуации,когда требуется понять незнакомое слово, опираясь на его внутреннюю форму. Следовательно, ведущим приемом обучения является создание необычной учебной ситуации, требующей повышенного внимания к структурно-семантическому анализу слова, что происходит в процессе работы со словами-окказионализмами, неологизмами, искусственными словами, детскими неузуальными образованиями, а также с редко употребляющейся в литературном языке лексикой ( диалектизмами, архаизмами, историзмами и т.п.). Принципиально важной становится работа со словообразовательной моделью, которая является структурно-семантической схемой построения целой группы слов, имеющих общность в значении словообразующих и грамматических аффиксов. Работа со структурно-семантическими схемами словоформ направлена на развитие способности к языковой догадке, когда по отдельным морфемам ребенок "считывает" важную лингвистическую информацию о лексических, словообразовательных, грамматических и орфографических свойствах слов, соответствующих одной словообразовательной модели.

На защиту выносятся основные принципы построения методической системы, обеспечивающие реализацию функционально-семантического подхода в обучении морфемике и словообразованию.

1. Принцип семантической ориентации процесса обучения, предполагающий понимание значения как центральной, главной функции языковой единицы»

2. Принцип реализации базовой функции морфемики и словообразования в школьном курсе родного языка, нацеливающий на осознание семантико-словообразовательного компонента разных видов языкового анализа, на формирование способности опираться на морфемную структуру слова, устанавливая внутреннюю связь, взаимозависимость разных языковых признаков, характеризующих словоформу.

3. Принцип развития грамматического мышления (Д.Н.Богояв-

ленский), состоящего в готовности ученика к сложной абстрагирующей деятельности на грамматическом уровно, способности осознавать функционально-семантическое наполнение морфемы и опираться на языковое чутье в процессе языкового анализа.

4. Принцип сопоставления, являющийся ключом структурного анализа, а также основой в подборе дидактического материала, который развивает умение рассматривать строение конкретного слова на широком структурно-семантическом фоне ( сравнивая его с однокоренными, одноструктурными, этимологически родственными, внешне сходными по составу и т.п.); при этом формируется способность воспринимать слово во всем многообразии его семантико— функциональных связей с другими словами родного языка и осознавать единицей структурного анализа не отдельную морфему, словоформу, а разнообразные их связи с другими языковыми единица!,га.

Теоретическая значимость данного исследования заключается в том, что разработанные принципы обучения, реализующие функционально-семантический подход в преподавании состава слова и словообразования, могут быть перенесены и на другие разделы школьного курса родного языка.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что разработанная методика реализует интегрирующие возможности морфемики и словообразования в школьном обучении и тем самым положительно влияет на развитие умений и навыков в других областях родного языка. Разработанная система упражнений, отобранный дидактический материал, справочные пособия для учителя и учащихся помогают организовать преподавание в разных условиях обучения: в массовой общеобразовательной школе» в гимназиях, лицеях, в классах и группах с углубленным изучением предмета.

Достоверность и обоснованность проведенного исследования, его результатов и выводов обеспечены опорой на достижения современной лингвистической, психолого-педагогической наук, совокупностью использованных методов исследования, достаточным количеством испытуемых С проанализировано более 3,5 тысяч срезовых работ), а также положительными резуль-. татами .эксперимента, которые воспроизводятся в условиях внедрения разработанной методики в современную школу с русским языком обучения.

- 14 -

Результаты исследования апробированы на заседаниях лаборатории обучения русскому ( родному ) языку Института общеобразовательной школы Российской академии образования С 1983-1992 гг.),' на научно-практических конференциях по проблемам совершенствования современного школьного курса русского (родного ) языка ; в процессе систематической работы с учителями разных регионов России, а также русских школ республик Беларусь, Украина, Казахстан, Литва, Эстония ; в работе на педагогических советах и заседаниях методических объединений преподавателей русского языка и учителей начальных классов школ-гимназий № 887 г.Москвц, К 2 г, Раменское Московской области, й 41 г.Люберцы Московской области».

Содержание и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, библиографии и приложения»

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Бо ВВЕДЕНИИ определены актуальность исследования, его цели, задачи, основная методическая вдая.и новизна.

В первой главе "СТАНОВЛЕНИЕ ШКОЛЬНОГО КУРСА МОРФЕМИКИ И СЛОВООБРАЗОВАНИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ДЕЙСТВУЮЩЕЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ" прослеживаются этапы развития методики обучения составу слова и словообразованию, ее основные особенности, лингвистическая база, а такие анализируются закономерности усво-вния учащимися массовой школы ведущих понятий из области морфе-мики и деривации, характеризуется уровень овладения школьниками морфемным разбором, умением применять словообразовательные умения в процессе языкового разбора.

Анализ литературы по проблематике исследования показал, что разработка теоретических основ школьной методики обучения морфемике и: словообразованию велась в русла развития лингвистической ■ концепции структурного анализа слова. Каздый из этапов становления этой теории связан с преобладанием одного из подходов в изучении морфемного яруса языка.

Есть основания выделить три подхода, отражающих этапы в развитии лингвистической теории структурного анализа слова:

- 15 -

1/ грамматический подход ;

2/ семантико-словообразоватолышй подход ;

3/ функционально-семантический подход, в русле которого выполнено данное исследование.

Примерно до середины 40-х годов IX века в русистике господствовал грамматический подход в анализе строения слова, когда структура словоформы рассматривалась через призму грамматики, раздел "Состав слова" был частью морфологии и приспосабливался к нузэдам и логике этого раздела лингвистики. Вместе о тем в популярных грамматиках XIX в. морфемика не просто растворяется в морфологии, но оказывает огромное влияние на содержание этого курса, структура которого в основном отражала трехчленный подход к описанию частей речи: значение, образование, изменение (А.Х.Востоков, Н.И.Греч, Г.Павский, Ф.И.Буслаев, К.Аксаков, Н.Алябьев, Н.Богородицкий и др.)«

В связи с реформированием русской школы в 60-е годы XIX в., попыткой построить принципиально иной курс, противопоставляя его формально-грамматическому подходу, стремлением в обучении соединить "внешнее с внутренним, форму с содержанием" (Ф.И.Бус-лаев),а также в связи с выходом в свет книг Я.К.Грота, посвященных вопросам русского правописания,в 80-е годы прошлого столетия значительно усиливается интерес к изучению состава слова , возникают новые лингвистические теории, что оказывает непосредственное влияние на преподавание родного языка в школе.

Особый вклад в становление и развитие методики морфемики внесли труды Казанской лингвистической школы, основоположником которой явился И.А.Бодуэн де Куртенэ. В исследованиях представителей этого направления русистики уделяется больше внимания во -просам восприятия носителями языка морфемной структуры слова, распределения слов "в головах говорящих индивидуумов на группы, одинаковые по своому строению" (А.Анастасиев). Учениками и последователями Бодуэна де Куртенэ было выдвинуто и развито положение о том, что морфемный анализ основывается на чутье связи слов, которые находятся в структурном и семантическом родстве. Причем это родство характерно "не только по корню,но также по префиксам, суффиксам и окончаниям"С В.А.Богородицкий). На основе этих структурно-смысловых связей "всегда можно открыть известные

типы слов и связь между отдельными типами, другими словами -можно открыть известные структурные семейства, системы типов" (Н.В.Крушевский).

В результате интенсивной разработки теории структурного анализа слова в 80-е годы XIX в, в лингвистику вводится термин МОРФЕМА. (И.АоБодуэн де Куртенэ), углубляется понятие об "образовательно-знаменательных частях слова" (А.Анастасиев), о своеобразии значения "морфологических частей слова"С А.Анастаси-ев, Е.Белявский, Г.Е.Линник, В.А.Богородицкий и др.),об исторической изменчивости морфемной структуры слова и видах этих изменений СВ.А.Богородицкий и др.).

Постепенно в педагогических публикациях стала употребляться единообразная терминология, отражающая важнейшие понятия теории морфемного строения слова. Большую роль в становлении теоретических основ изучения в школе состава слова имели статьи И.С.Соломоновского, в которых сделана попытка устранить •дублирующие, многозначные термины, приблизить их к школьной практике преподавания, добиваясь усвоения соответствующих понятий в результате практической деятельности ученика.

Взрыв интереса методистов и лингвистов к изучению структу--ры слова, многочисленные публикации по этому вопросу, отражающие нестандартные подходы в рассмотрении этой проблемы, привели в конце' XIX в. к созданию методической системы В.П.Шере-метевского, который называл ее "корнесловными упракнениями"и выделял два основных типа заданий: разложение.слов ("извлечение корня") и подбор слов ("возведение корня в степень")»

Лингвистическая теория Ф.Ф.Фортунатова углубила подход к изучению структуры слова; более определенно и решительно ученый высказал требование разграничивать при морфемном членении слова факты исторического и современного словопроизводства;создал учение о форме слова как способности его делиться на основу и аффиксы; разграничил формы словоизменения и словообразования, внешнюю и внутреннюю формы в учении о частях речи и грамматических категориях. Усилиями последующих ученых (А.А.Шахматов, Н.Н.Дурново, А.М.Пешковский, М.Н.Петерсон, В.В.Виноградов, Г.О»Вйнокур и др.)в самостоятельную лингвистическую дисциплину оформилась морфология как наука, изучающая закономерности функционирования системы механизмов языка, обеспечивающих построение и' понимание его словоформ. При этом более четко были опре-

делены границы меэду морфологией и той часть» языкознания, которая изучала строение слова.

С середины 40-х годов XX в. начинается второй этап в развитии лингвистической теории, выражающийся в проведении исслодо-ва]'"*й в русле семантико-словообразова-тельного подхода к рассмотрению строения слова. С этого времени словообразование стало привлекать внимание лингвистов как самостоятельный объект исследования. В течение нескольких лет интенсивно обсуждалась проблема статуса словообразования, а в 60-е годы этот вопрос перестал быть дискуссионным: прежде всего благодаря грудам В.В.Виноградова, Г.О.Винокура, А.И.Смирницкого словообразование выделилось в "особую самостоятельную дисциплину, оперирующую своими собственными понятиями и единицами" ( Е.С.Кубрякова). Эта точка зрения получила свое практическое отражение сначала в вузовских пособиях , а затем и в школьном учебнике, внедренном в массовую школу с 1970-71 учебного года и широко использующемся и по сей день в современном преподавании С М.Т.Баранов, Л.Т.Григорян и др.).

Включение в школьные программы и учебники 70-х годов самостоятельного раздела "Словообразование" имело целью реализовать на практике один из принципов разбора слова по составу — семантико-словообразовательный ( Г.О.Винокур, В.В.Лопатин, И.С.Улуханов, Н.М.Шанский и др.). В отличие от принципа члени-мости ( А.И.Смирницкий, А.И.Кузнецова, Т.Ф.Ефремова и др.), который нацеливает на выделение морфем на основе аналогий,-то есть с учетом структурно-тоздесгвенных слов, суть словообразовательного пришила заключается в использовании семанткко-струк-турных связей ближнеродственных слов при выделении морфем. При этом словообразовательные связи производного и производящего слов устанавливаются лишь в тех случаях, когда между ними тлеется взаимосвязь как семантического, так и структурного характера, поскольку"о производной основе можно говорить лишь тогда . и лишь до тех пор, пока есть соотнесенная с ней основа непроизводная" С Г.О.Винокур ).

Идея реализации в обучении семантико-словообразователыюго подхода, по замыслу авторов учебника, предполагала в порвую очередь освоение понятия значимости как важнейшей характеристики морфемы. В связи с этим считалось, что включение термина

ЗНАЧИМАЯ, характеризующего основное свойство изучающихся в курсе и выделяемых в слове морфем, обеспечит поворот обучения в семантическое русло. В связи с появлением данного понятия в школьном учебнике семантическая направленность преподавания словообразования стала осознаваться более четко, чем в предшествующие десятилетия: в 70-е годы был выдвинут принцип понимания языковых значений ( 'в том числе и грамматических, словообразовательных) при обучении родному языку (Л.П.Фэдорепко); активно разрабатывались учителями-практиками и учеными-методистами, психологами вопросы семантического анализа морфем (-М.Т.Баранов, Д.Н.Богоявленский, Р.Г.Гребенкина, Л.В.Дорогань, Н.З.Каримова, Е.С.Клебанов, А.Н.Калоскова, И.Н.Кораблева, В.Н.Лукьянчикова, Л.Л.Маркова, Л.П.Федоронко, Т.И.Чшшва и др.).

Отличительной особенностью курса, внедренного в массовую школу 70-х годов, является включение в него теории словообразования. Однако уже первый год работы показал, что понятия производящей и производной основы с огромным трудом усваиваются учениками, что заставило отказаться от этих терминов. В результата усовершенствования и упрощения школьного учебника, проводимых по инициативе директивных органов народного образования , словообразовательная теория почти полностью изъята из учебного процесса в 70 - 80-е годы.

Таким образом, лингвистическая идея семантико-словообразова-тельного подхода к анализу структуры слова оказала непосредственное влияние на становление школьного курса, при разработке которого была предпринята попытка реализовать эти принципы анализа. Несмотря на изменения раздела морфемики и словообразования в течение 30 лет существования данной методической системы, сохранилась ее ориентация на учет значения морфем и опору на словообразовательную характеристику при разборе слова по составу. Об эффективности семаятико-словообразовательного подхода, о достоинствах . и недостатках современного курса морфемики и словообразования свидетельствуют результаты констатирующих срезов, регулярно проводимых: с 1982 г. по 1991 г. в разных регионах России: г.Москва, Московская, Екатеринбургская, Орловская, Оренбургская и др.области С проанализированы работы учащихся 122 классов).

Основная цель проведенных срезов состояла в том, чтобы вы -яснпть эффективность сеиантико-словообразовательного подхода,на

котором строится обучение морфемика и словообразованию в современной школе. В связи с этим в порву» очередь интеросовало, »формируется ли у учащихся семантическое представление о морфемной структуре слова,

Исследуя особенности усвоения школьниками понятия ЗНАЧИМОСТИ М01\ШЫ, мы установили, что эта существенная характеристика довольно слабо осознается учениками и семантика морфемы не становится критерием морфемного разбора и проведения других видов языкового анализа. Определено также, что отрицательные тенденции в осмыслении понятия значимости морфемы увеличиваются в 80-е годы по сравнению с 70-ыми. Показателем этого мояет служить количество учащихся, которые не отвечают на вопрос "Почему корень, суффикс, приставка и окончание называются ЗНАЧИМЫМ частями слова?". Если в 1979г. таких ребят становится меньше от класса к классу ( У кл. — 46,7 % , IX кл. -10 %) , то через десять лет (срез 1989 г. ) • ситуация меняется: У кл. - 44 %, IX кл. — 48 %. В срезах конца 80-х годов значительно уменьшается количество правильных или приблизительно правильных ответов, в которых так или иначе раскрывается свойство морфемы как значащей части слова: примерно 22 % в 1979 г. и только 4 % - в 1389 г.

Изучение практики преподавания родного языка, анализ современных учебников и методических пособий даот основание полагать, что основные причины некачественного усвоения понятая значимости морфемы заключаются в следующем.

1. Отсутствие в процессе обучения дифференциации разных типов значения, передающихся морфемами (вещественное, доршзатш-онное, грамматическое) , не способствует прояснению лингвистической сути термина ЗНАЧИМАЯ, за которым скрываются, по крайней мере, три смысла, характеризующих разные функциональные свойства морфем,

2. В процессе преподавания не предусмотрено в должной мере "организованное противопоставление научных признаков понятия наивным, внеязыковым признакам детских обобщений" ^Д.П.Богояв-ленский) , но учитывается в достаточной степени обнаруженная психологами (Н.А.Менчинская, Е.Н.Кабанова-Меллер, В.И.Зыкова, Д.Н.Богоявленский и др.) тенденция к замещению в сознании учащихся существеннчх признаков (в данном случае - способность

морфемы выратать разные языковые значения) несущественными, которые для учеников оказываются более "сильными" С по отношению к морфеме - это,например, ее место положения в слове., на что указывают до 85% детей, давая определение аффиксу).

3. Вытеснение словообразовательных понятий из школьного курса, которое окончательно произошло к началу 80-х годов, снизило уровень осмыслении ведущего понятия морфемики, так как без словообразовательного критерия ученикам трудно осознать смысловую наполняемость аффикса, участвующего в процессе деривации, уловить и понять сущностные различия фюрмо- и словообразующих морфем.

4» Провозглашенный принцип семантического подхода не реализован в должной мере а/ в подаче теоретического материала, где важно показать детям функциональные различия тех значений, которые передаются разными типами морфем; б/ в организации структурного анализа слова, в процессе которого призывы учителя определять значение выделяемых-морфем не могут быть выполнены в силу необычайной сложности такой задачи; в/ в подборе дидактического материала, который должен расширять семантический кругозор учеников в области морфемики, давая возможность осмыслить значение большего количества морфем; г/ в разработке системы упражнений, которая должна быть подчинена идее усиленного внимания к смысловому аспекту морфем разных типов.

Ослабление семантического аспекта в преподавании морфемики и словообразования привело к тому, что характер и количество ошибок в структурном анализе слов не уменьшилось, а определяющей установкой при морфемном разборе по-прежнему оказывается стремление ученика "опознать"морфему на основе зрительных образов или звуковых ассоциаций.

В процессе проведения ж анализа результатов констатирующих-срезов зафиксировано не только увеличение подобных ошибок от у к XI классу, но и общее падение уровня сформированное™ этого умения в 80»« годы по сравнению с данными 60-70-х годов (см», например, таблицу 1 на стр. 21) .

Не наблюдается роста правильных ответов при разборе учащимися у- XI классов одних и тех же слов, рекомендованных действующим учебником для структурного анализа и подобранных.с учетом возрастных возможностей учеников У-У1 классов: у кл.-29$,

Таблица 1

Количество правильных ответов ( в % ) в разборе слов по составу

год проведения сиеза У кл. У1 кл. УП кл. УШ кл. IX кл.

х„78 51,2 67 50 70,6 58,7

1989 41,25 43,12 33,75 24,1 15

У1 кл. - 42,7 %, УП кл. - 43 %, УШ кл. - 37 %, IX кл. - 41,3 %, X кл. -33 %, XI кл. - 34 % .

Поскольку процесс структурного анализа в.его школьном варианте предельно формализуется и направляется преимущественно на поиски знакомых буквосочетаний, а не на осознание смысла вычленяемого отрезка слова, то у учащихся не отрабатывается способность по отдельной морфеме С окончанию, суффиксу) определять часть речи и наиболее характерные грамматические ее свойства. По нашим данным, с такой работой справляются не более 10-12 % школьников разных возрастных групп.

Отсутствием четкой семантической направленности процесса обучения, предусматривающей дифференцированный подход к разным типам морфем, во многом объясняется обилие ошибок в выделении флексии. Наблюдается заметный рост таких ошибок от класса к классу. Особенно резко проявляются негативные тенденции в выделении нулевого окончания ( ошибки допускают от 69 %, до- 99 % учащихся), которое в силу его специфических особенностей можно "опознать" по тому грамматическому значению, которое оно передает в олово-форме.

По-прежнему очень сложным для морфемного анализа оказываются формы прошедшего времени глагола ( от 73 % до 99 % ошибок), деепричастия, наречия ( до 98 % ошибок). Типичность подобных ошибок подтверждается и результатами анкетирования учителей-практиков. Однако анализ действующих учебников у - IX классов С М.Т.Баранов, Л.Т.Григорян и др. ; С.Г.Бархударов, С.Е.Крючков и др. ) показывает, что именно слова этих частей речи редко рекомендуются для морфемного разбора. Подсчитано, что 77,7 % этих слов являются именами существительными и прилагательными. 16,3 % - глаголы С из них только 4,8 % - глаголы в форме прошедшего времени), наречия - 3,6 %, причастия - 1,6 %. Таким образом, в ходе обучения нарушается важный принцип отбора слов для

морфемного анализа - учет наиболее типичных ошибок с целью их предупреждения.

Слабо развитые умения структурного анализа, отсутствие семантических ориентиров в процесса его проведения приводят к тому, что раздел морфемики и словообразования не выполняет своей базовой функции в. процессе обучения, в частности провоцирует на письма появление орфографических ошибок, так как 3/4 правил требуют учета морфемного строения слова, особенностей его образования. При этом огромное количество орфографических ошибок связано с искажением графического облика морфемы, что свидетельствует о пренебрежении школьников к учету значения морфем.

Так, установлено, что до 90 % учеников У- XI классов справляются с морфемным разбором слова МЕСТНЫЙ, однако примерно 20 % делают ошибку в написании, не обращая внимания на смысловую нелепость графического облика получившегося при этом "корня"

Только 18 % учеников У1- УП классов не допустили ни одной ■ ошибки в написании'корней с чередующимися гласными, когда было предложено привести примеры слов с такими морфемами. Ответы показали, что школьники плохо представляют себе объект орфографического анализа в данном случае, поэтому к этой группе слов они относят такие:ПЕРец,ЛАГерный, ЛИРушка,БЕРлога,ТИРе, КОСтер и др.

Подобные ошибки, обнаруживающие низкий уровень использования семантики морфем в орфографическом анализе, давно зафиксированы к интерпретированы исследователями, предложены пути предупреждения таких ошибок ( Л.И.Бокович, Д.Н.Богоявленский, А.П.Сергиевский, Н.С.Рождественский,Н.Н.Алгазина, МДЯ.Разумов-ская, Н.Е.Сокур, Н»В.Алексеенкова и др.). Однако общая направленность процесса обучения родному языку в современной школе по-прежнему не связана с ориентацией на приоритетное место смыслового анализа при разных видах разбора. Поэтому не исчезают в работах учеников У - XI классов ошибки в написании морфем, особенно корней, число которых, как показывают исследова- ■ ния лингвистов, в десятки раз превышают количество служебных морфем (А.И.Кузнецова, Т.Ф.Ефремова и др.) .

Изучая особенности реализации в действующем школьном курсе идеи семантико-словообразовательного подхода, мы сконцентрировали свое внимание не только на семантическом аспекте процесса обучения морфемики и дериватологии. Исследовалось так® влияние

- 23 -

элементов словообразовательной теории, включенных в школьный курс, на формирование прочных и осознанных навыков в разных областях родного языка.

Б связи с этим в ходе констатирующих срезов изучалась степень осознания учащимися понятия производящей основы. Несмотря на то, что соответствующий ему термин давно изъят из школьных учебников, от детей требуется владение словообразовательным анализом. Сложность педагогической ситуации заключается в том, что этот вид языкового разбора невозможно провести без опоры на понятие производящей основы. Вот почему ребята, выполняя эту работу, сталкиваются с серьезными трудностями. Мы попытались определить, на какие языковые ориентиры опирается ученик, выполняя словообразовательный разбор. Оказалось, что таким ориентиром служит корень, поэтому производящим словом ( по терминологии действующего учебника - "от чего образована осноза" ) может оказаться любое однокоренное или форма анализируемого слоза. До 80 % учеников допускают подобные ошибки, так как слабо осознают механизмы образования слова, не имеют четкого представления о производящей основе, являющейся структурно-семантическим центром деривационного процесса.

Констатирующие срезы показывают также, что словообразовательный анализ не стал опорой, на которой бы держался морфемный разбор; в сознании учащихся эти два вида анализа не взаимосвязаны. Вот почему до 15 % опрошенных, правильно составляя словообразовательную цепочку, неверно членят то яо самое слово на морфемы.

Таким образом, в процессе обучения не удается достичь желаемого результата, сформировав у учащихся прочное умение морфемного анализа с опорой на словообразовательную характеристику слова. Объясняется это, на наш взгляд, следующими обстоятельствами.

1. Заложенная последовательность в изучении данного раздела С 7 кл. - морфемика, 71 - элементы словообразования ) не способствует реализация, принципа опори- на словообразовательные умения в процессе морфемного анализа, так как к моменту изучения основ дериватологии школьники уже овладевают формальным подходом к членению слова по составу, ориентируясь на зрительный облик запечатленных в памяти частотных морфем.

- 24 -

2» Изучая основы словообразования, школьники знакомятся, по сути дела,с названиями способов образования» При этом перед учащимися не раскрываются механизмы образования слов, участие в этом процессе производящей основы и деривационного аффикса, структурные и смысловые изменения при производстве слов.

3. Предложенный в учебнике С М.Т.Баранов, Л.Т.Григорян и др.) план словообразовательного разбора не нацеливает на составление словообразовательной цепочки, а предлагает только указание на производящее слово. Между тем для практических нужд ( прежде всего для проведения морфемного, орфографического анализа ) важнее научиться видеть последовательность в образовании слова, этапы,его структурно-смыслового осложнения.

Исследование показало, что морфемный разбор каждого десятого слова, рекомендованного действующим учебником для структурного анализа, не требует опоры на словообразовательную характеристику, так как объектом анализа оказывается непроизводное слово ( КОСТЕЙ,ПАРУСА, ЗВУКОВ и т.п.). ЪА% предлагаемых словоформ отражают только первую ступень деривационного процесса. 18 % слов включают в свой состав два словообразовательных аффикса. И только 8 % слов содержат по три и более суффиксов и приставок, хотя анализ слов именно такой структуры может научить школьников обращаться к словообразовательному анализу при разборе по составу и тем самым помочь им понять, что морфемный состав - это "своеобразная компрессия, сжатие ряда разновременных словообразовательных актов" С А.И.Моисеев ) .

4. В образцах письменного словообразовательного разбора нарушено важное требование в использовании графического символа: он должен быть однозначным, отражать только одно понятие. Графический же символ ,_, двузначен : 1/ образ основы слова, остающейся при выделении окончания ( ,/слув>'ач'!г&дь,Р),

2/ образ производящей основы, от которой образуется слово ( <слуша|тель ь—,слуша ,ть ) . Подобное смешение знаков неизбежно приводит к разнообразным ошибкам учащихся при структурном анализе слова.

Таким образом, идея'семантико-словообразовательного подхода в обучении морфемике и словообразованию не была полностью реализована в учебном процессе, в результате чего ученики в ходе структурного анализа слова игнорируют его смысловую характеристику, грамматические признаки, словообразовательные связи. По-

- 25 -

прежнему, как и столетие назад, эта ошибка в анализе является самой типичной, в результате чего, по образному выражению B.II. Шереметевского,"расчлененное слово походит на труп, из которого вылетела душа".

Поиски наиболее эффективных путей формирования прочных и осознанных умений структурного анализа слова, более результативных форм реализации семантической направленности в обучении морфемике и словообразованию велись нами в русла функционально-семантического подхода, который активно разрабатывается в современной лингвистике и является логическим развитием и углублением семантико-словообразователь-ного взгляда на строение слова. Описа:шю лингвистической сущности функционально-семантического подхода, характеристике психолингвистической готовности детей к такому повороту в обучении, а также описанию разработанной методической системы и результатов ев проверки посвящена втопая глава диссертации "МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ МОРФЕМИКЕ И СЛОВООБРАЗОВАНИЮ НА ОСНОВЕ ФУНКЩЮ-НАЛЬН0-СЕ?ЛАНТИЧЕСК0Г0 ПОДХОДА".

Анализ лингвистической литературы показывает, что несмотря на неоднозначное понимание терминов ФУНКЦИЯ и ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ, соотношения понятий ФУНКЦИЯ и ЗНАЧЕНИЕ, современные исследования, проводимые в русле функционально-семантического направления, отличаются многоаспектным подходом к анализу, осуществляющему "структурно-семантическое и вместе с тем функциональное изучение грамматического строя языка, связанное с углубленным вниманием ко всем сторонам избранного объекта" ( 'Н.Ю.Шведова). При этом в поле зрения триединого подхода к анализу ( форма + значение + функция ) .предусматривающего изучение взаимной связи и зависимости разных характеристик языкового явления, попадают единицы разных уровней, в том числе и морфемно-словообра-зовательного ( Н.Д.Арутюнова, А.В.Бовдарко, Т.В.Булыгина, I.M. Васильев, И.Т.Вепрева, В.Г.Гак, Е.А.Земская, В.Б.Касевич, Е.С. Кубряков^, В.В,Лопатин, Ю.С.Маслов, А.И.Моисеев, Л.В.Сахарный, Н.А.Слюсарева, А.Н.Тихонов, И.С.Улуханов, Н.М.Шанский и др.).

Первые попытки функционально-семантического описания системы морфем русского языка предприняты В.В.Виноградовым, охарактеризовавшим функциональное употребление различных морфем, участвующих в формо- и словообразовании. Впоследствии этот подход

был углублен в работах Г.О.Винокура, который под морфемой понимал "звуковое единство',' наделенное той или иной функцией,притом единство дробного характера, то есть такое, какое не способно существовагь независимо к всегда функционирует как часть единства более сяоаного целого.

Современная функциональная морфшика развивает этот подход и рассматривает значимые части слова как структурко-семан-тичоскке единицы, обеспечивающие процессы формо— и словообразования» Такое понимание лингвистической природы морфемы дает основание некоторым ученым иначе посмотреть на сложившееся в науке противопоставление морфамаки и словообразования и связанных с ними видов языкового анализа ( морфемного и словообразовательного).

Так, Г.АЛастушенков считает, что в результате рассмотрения структурно-семантической стороны словообразовательной системы выделяются структурно-семантические единицы — морфемы ( корневые и аффиксальные). Функциональная характеристика тех же единиц раскрывает их формо- и словообразующую роль к,соответственно, делит их на формативы (формообразующая основа, или тема, и формант) и деривативы ( производящая основа, или база, и дериват).

• Углубленное изучение процессов функционирования морфем привело некоторых ученых к выводу о том, что морфемы функционально уподобляются слову и непосредственно участвуют в процессе построения высказывания. При этом речь вдет не только о довольно редких случаях фокализации морфем, когда они в процессе текстообразования заменяют отдельные слова ( Л.Н.Мурзин и др. ), но и вообще о коммуникативной функции, которая, по мнению ряда лингвистов, присуща морфемам, корневым и служебным, непосредственно функционирующим "в речи как готовые языковые единицы» составляющие морфемосочетания ( слова ) , в которых наблюдаются синтаксические смысловые отношения между компонентами, и имеющие синтаксические смысловые отношения с морфемами вне своего слова. Эти отношения не должны быть иной природы, чем известные отношения между словами в процессе речи" ( А.В.Филиппов, А.П. Шульмейстер ).

- 27 -

Синтаксические закономерности усматривает современная психолингвистика и в процессе порождения производного слова.Согласно синтаксической теории словообразования ( Е.Л.Гинзбург, Л.В.Сахарный и др. ), рождение слова представляет собой сложное преобразование во внутренней речи - развертывание и свертывание высказывания в слово-универб. Современная психолингвистика располагает и гипотетическими представлениями о механизмах восприятия производного слова, преяде всего незнакомого, требующего опоры на его словообразовательный анализ: от звуковой оболочки данного слова к звуковой оболочке и затем значению мотивирующего и далее через словообразовательную структуру к значению производного слова ( Н.Д.Голев, Л.В.Сахарный и др.). Таким образом, при анализе окказионализмов и незнакомых слов "включается канал восприятия по морфемам ("незнакомое слово начинает сопоставляться со знакомым), за счет чего и увеличивается латентный период реакции при восприятии таких слов"С М.В.Русакова, А.Ю.Русаков ) . Указанная закономерность помогает определить более эффективные пути активизации у учащихся в процессе обучения морфемного канала восприятия слова - более широкое использование для структурно-смыслового анализа незнакомых или малознакомых детям слов.

Исследования современных психолингвистов позволяют глубже осмыслить другие традиционные методические проблемы, найти новые подходы их решения. Так, например, установлено, что чем воспроизводимое слово, чем выше частотность его употребления, тем активнее проявляется стремление производного слова к нечленимос-ти, тенденция подавления деривационного значения СЛ.В.Сахарный и др.) . Эта психолингвистическая особенность восприятия производного слова объясняет многие типичные ошибки в структурном анализе подобных слов.

А такой анализ предполагает овладение особым типом мышления, формирующим специфический взгляд на слово. Такую способность Д.Н.Богоявленский называл "грамматическим мышлением",суть которого психолог видел в готовности ученика к сложнейшей абстрагирующей деятельности на грамматическом уровне. В психологической и методической литературе давно вскрыты те трудности, с которыми сталкиваются учоники в процессе такой деятельности, предполагающей переход от прямого вещественного отношения к слову к осознанию его как системы языковых значений Сл.И.Еснович, Д.Н.Богоявленский, Г.Г.Граняк, С.ФЛуйков, Л.И.Айдарова, М.М.Разумовская, Н.К.Сокур и др.).

Между тем многочисленные исследования речи дошкольников ( Л.И.Гараева, А.Н.Гвоздев, А.А.Леонтьев, Т.А.Мехович, А.Е.Супрун, А.Г.Тамбовцеза, Э.А.Федеравичене, С.Н.Цейтлин, Г.АЛерему-хина, К.И.Чуковский, А.М.Шахнарович, Н.М.Юрьева и др.) дают основание утверждать, что словообразовательный компонент, выделяющийся в языковой способности человека и формирующийся по мере усвоения родного языка, предполагает практическое овладение этой сложной абстрагирующей деятельностью ещо в ранние детские годы. В результате этого ребенок осваивает приемы определения значения производного слова путем осмысления его структуры, овладевает способностью понимать морфемные значения, уместно использовать разные типы морфем при формо- и словообразовании в процессе речевой деятельности.

В ходе речевого развития дошкольник самостоятельно подходит к открытию центрального для языка отношения ФОРМА - ЗНАЧЕНИЕ и на этой основе овладевает специфической семантикой производного, представленной в его морфемной структуре. Это приводит к тому, что ребенок усваивает "модели-типы" словообразования (А.М.Шах-нарович), которые открывают новые возможности в словообразовательной деятельности и являются результатом обобщающей деятельности ребенка в языковой и предметной действительности.

Таким образом, "на основе врожденных психофизиологических особенностей организма и под влиянием речевого общения" (А.А.Леонтьев ) постепенно формируются механизмы, позволяющие ребенку в своей речевой практике свободно оперировать морфемами разных типов. Подсознательно словоформа воспринимается детьми как "комбинаторная единица, комплексная семантика которой соответствует до определенной степени морфемной структуре данного слова" (Л.И.Гараева).

К моменту изучения родного языка ребенок ПРАКТИЧЕСКИ овладевает функциональной семантикой морфем, то есть значением й назначением разных типов морфем, реализующих свои функциональные возможности в процессе слово- и формообразования. Задача школьного обучения состоит в том, чтобы, опираясь на языковое чутье ребенка, усвоенный им функционально-семантический взгляд на значимую часть слова, выработать способность "различать в слове грамматические значения, входящие в значение целого слова, и выделять соответствующие этим значениям формальные элементы слов, устанавливая затем функциональную связь медцу значением слова и его Формально-грамматической структурой " ( Л.И.Айдарова) .

При этом необходимо сформировать у учащихся понимание того, что "всякое дробление слова есть дробление смысловое"( А.М.Пеш-ковский). Это поможет школьникам овладеть неформальным подходом к структурному анализу через осознание функционально-семантической роли морфем в рассматриваемой словоформе.

Разработанная нами методика обучения морфемике и словообразованию в средних классах ориентирована на развитие словообразовательного компонента языковой способности с опорой на интуитивные знания и умения детей, полученные шли еще в раннем детстве, и на целенаправленное формирование у учеников осознанного взгляда на анализируемую словоформу как на систему языковых значений,отракенную в морфемной структуре. Функциональный взгляд на морфему обеспечивает новый этап в овладении учащимися словообразовательным компонентом языковой способности, поскольку, "чтобы поднять грамматическую ( морфологическую) структуру слова на уровень актуального осознания, необходимо превде всего перейти от стихийного вычленения системы грамматических значений, не локализованных или нечетко локализованных для ребенка в том или ином месте слова, к осознанию этих значений как функциональных характеристик определенных сегментов"С А.А.Леонтьев).

При построении методической- системы, ориентированной на реализацию базовой функции морфемики и словообразования в школьном курсе родного языка, мы исходили из того, что основная цель обучения данному разделу заключается в том, чтобы

1/ добиться от учащихся ОСОЗНАНИЯ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОГО КОМПОНЕНТА разных видов языкового анализа и СПОСОБНОСТИ ОПИРАТЬСЯ НА СТРУКТУРНО-СЕМАНТИЧЕСКУЮ ХАРАКТЕРИСТИКУ СЛОВА при выполнении разнообразных видов языкового разбора ;

2/ научить школьников ОРИЕНТИРОВАТЬСЯ В МОРФЕМНОЙ СТРУКТУРЕ слова, мгновенно улавлшз&ч наиболее яркие структурно-семантические элементы слова, которые определяют его грамматический статус, написание, лексическое значение и другие языковые характеристики.

Указанная цель обучения определяет и общую направленность в преподавании морфемики и словообразования на реализацию внут-рипредметных связей, и принципы отбора дидактического материала, предназначенного для структурно-семантического анализа, и систему тренировочных упражнений, средств и приемов обучения.

Исследование показало, что эффективным приемом, формирующим умение "выхватывать" в словоформе наиболее яркие структурные- особенности, правильно интерпретировать их смысловое наполнение и

использовать полученную информацию в процессе языкового анализа, является работа со СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ МОДЕЛЯМИ слов. Лингвистической основой предложенной системы работы со словообразовательной моделью является понимание ее как "аффиксального окружения корня"С А.И.Кузнецова, Т.Ф.Ефремова). В связи с этим в процессе обучения структурно-семантическая схема словоформы представляет собой образец построения слов, имеющих сходство в лексическом значении, в словообразовательной судьбе, грамматических признаках и некоторую общность в орфографическом облике, определяющуюся одинаковым составом и расположением в словоформе служебных морфем: /~>\?эныс [ими 1 , раз/^М^'л'ЦЗ^ ./^Л'ншО.

Так, структурно-семантическая схема без'^ рассказывает и о лексическом значении ("это абстрактное существительное со значением отсутствия чего-либо), и о грамматических признаках ("имя существительное женского рода, 3 склонения, неодушевленное, нарицательное ; употреблено в форме единственного числа творительного падежа ; можно даже предположить, каким членом предложения может быть такое слово), и о словообразовательной истории (слово образовано суффиксальным способом от прилагательного такой словообразовательной структуры —

И наконец, можно даже предугадать и некоторые орфографические подробности слова (после приставки стоит либо гласная, либо звонкая согласная).

Эффективность подобной работы определяется тем, что в процессе такого анализа грамматико-словообразовательные свойства слов предстают перед учеником в обнаженном виде, а грамматические и словообразовательные значения осознаются более четко. Происходит это потому, что вещественное значения корня в обычной словоформе затемняет, подавляет значение служебных морфем. Именно поэтому А.М.Пешковский считал, что почувствовать их семантику -"это то же самое, что увидеть звезды при ярком солнце". Словообразовательные и грамматические значения служебных морфем проясняются в графичеср1х моделях морфемного строения словоформ из-за полного отсутствия корня, а в искусственных словах типа знаменитой "глокой куздры" Л.В.Щербы - из-за наличия "корней1^ не обладающих значением ( у1^ "а 3[а[ , со1 при14юк^ 0 сь и т.п. ) .

Работа со словообразовательными моделями рассматривается не как отдельный тип упражнений, время от времени предлагаемый ученикам, а как особое направление в обучении, способствующее форми-

рованию умения ориентироваться в структуре слова, выделяя в ней характеристику, наиболее актуальную с точки зрения решения конкретной языковой задачи, а также отработке способности проводить структурный анализ на уровне словообразовательных обобщений. В связи о этим в работе со словообразовательными моделями выделяются три основных направления: 1/ определение лексического значения слова через анализ словообразовательной модели ; 2/грам-матико-словообразовательный анализ слова на основе структурно-семантической схемы словоформы ; 3/ орфографический анализ слова на основе графической схемы словоформы.

Последнее направление в обучении является не единственным приемом работы, направленной на формирование орфографических умений с опорой на структурный анализ слова. Большое внимание уделяется в разработанной методике следующим приемам обучения.

1/ ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ СХЕМЫ, которые представляют собой особым способом организованный теоретический материал в форме графического изображения, обнажающего и зрительно подчеркивающего внутренние связи морфемного строения и написания слов. Демонстрируя логическое противопоставление языковых фактов, схема учит выделять главное в изучаемом материале, видеть в конкретном лингвистическом факте языковую закономерность, что приводит учеников на верный путь рассуждения, к правильному способу решения лингвистической задачи.

2/ ПОМОРФВМНОЕ ПИСЬМО, которое предполагает обозначение морфем в процессе записи слова и тем самым наглядно демонстрирует суть орфографического закона в написании значимых частей слова, заключающегося в сохранении их единообразного графического облика ( с-по-тык-а-еиь-ся, пере-во--оруж-а-ть-ся, рас-стил-а-ют~ся, скор-о—пал-и-тельн-ого),

3/ ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ, который показывает учащимся,что стабильность графического облика морфем свойственна подавляющему большинству слов,структура которых подверглась историческим изме-нениям.Этимологический анализ перемещает многие непроверяемые

слова в разряд слов с проверяемыми или,по крайней мере, поддающимися объяснению написаниями.

Результативность указанных направлений в работе, обеспечивающих реализацию основных полей обучения морфемике и словообразованию, зависит от того, осознают ли дети функционально-семантические различия морфем разных типов. Вот почему понятийным ядром разработанного курса является представление о морссема как. Функг-

ционально-семантической единице языка. Имея в виду, что "стержнем языковой способности является семантический компонент, правила которого действуют всякий раз, когда происходит "включение" языковой способности" ( А.Ы.Шахнарович),основной задачей в работе над понятием морфемы считается осмысление ее главного признака -ЗНАЧИМОСТИ.

В силу того, что это свойство данной единицы имеет свои специфические особенности применительно к каждому типу морфем, выделяется 3 ведущих направления, ориентирующих на раскрытие функционально-семантической природы флексии, словообразующих морфем и корня. Эти 3 направления параллельно реализуются на всех этапах,обучения, начиная с первых уроков в У классе.

1/ ОСОЗНАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО ЗНАЧЕНИЯ ОКОНЧАНИЯ И МЕХАНИЗМОВ ОБРАЗОВАНИЯ ФОРМ СЛОВА. Синкретический характер флексии, суть процесса формообразования, в котором принимают участие два противопоставленные элемента (формообразующая основа и окончание), наглядно демонстрируются при анализе словоформ, подкрепленном специальной схемой, символизирующей процесс образования форм изменяемого слова.

-[1Г| - ед.ч., им.п. правд- ~ ?

-1 ПО - ед.ч., п.п.

•ГГ| - ед.ч., р.п. 2/ ОСОЗНАНИЕ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЗНАЧЕНИЯ ПРИСТАВОК, СУФФИКСОВ И МЕХАНИЗМОВ ОБРАЗОВАНИЯ СЛОВ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ. Знакомство учащихся с понятием ПРОИЗВОДЯЩАЯ ОСНОВА и специальным графическим символом ее ( ) дает возможность уже в У классе обнажить структурно-семантическую природу деривационного процесса в языке, познакомить со специфическими словообразовательными значениями деривационных морфем и с основными морфологическими способами образования слов, что, в конечном счете, помогает детям лучше осознать различия механизмов слово- и формообразования. • ___

не- + а вД_а) —^ неправда

С^пр а в~д)а + -'ив- —> правдивый 3? ОСОЗНАНИЕ ФЛЖЦИОНМЬНО-СИШТИЧЕСКОЙ РОЛИ КОРНЯ В СОСТАВЕ ГНЕЗДА ОДНОКОРЕННЫХ СЛОВ. В многоаспектной работе с одноко-реннылш словами особое внимание уделяется формированию умения опознавать однокоренные слова, учитывая их структурные и смысловые свлоп, отличать их от слов, имоюздх звуковые подобия. Зто

умение формируется и развивается в процессе целенаправленной работы, в которой выделяются несколько аспектов: 1/подбор одноко-ренных слов и выделение их из текста ; 2/ анализ корней с чередованием гласных и согласных; 3/ анализ слов с корнями-омонимами; 4/ подбор однокоренного проверочного слова на основе структурно-семантического анализа; 5/ сопоставление родственных слов в составе словообразовательного гнезда. Кроме этого, работа с одно-коренными словами предполагает развитие умения точно и уместно употреблять в речи однокоренные слова, избегая неоправданного повтора и правильно используя словообразовательные синонимы (паронимы).

Общая направленность разработанной методики на осмысление функционально-семантической природы вычленяемых в слове морфем и формирование многостороннего взгляда на словоформу значительно актуализирует ПРИЕМ СОПОСТАВЛЕНИЯ и делает его ключевым при обучении морфемике и словообразованию. Столкновение близких или совершенно одинаковых до звучанию, внешне сходных, но различных по сути языковых единиц позволяет в заостренной фопме подчеркнуть их смысловое различие, что совершенно необходило в целях успешного обучения, так как "ведущим началом для активного усвоения языка должен быть смысл" ( Л.В.Щербэ),

Проявление этого приема многолико и многосторонне, как разнообразны и разнородны объективно существующие в языке сопоставительные связи слова, не всегда четко проявляющиеся при поверхностном взгляде на анализируемую словоформу:

производящее слово (словообразовательное толкование производного,объ -яснение способа образования слова)

однокоренные слова и структурно-семантические отношения между ними (словообразовательная цепочка)

отношения однокоренных слов в гнезде родственных (смысловые различия однокоренных слов, слов-паронимов)

этимологически родственные слова

графические и звуковые варианты морфем

словообразовательная модель и значение словообразовательных аффиксов (сопоставление одноструктурных слов)

сопоставление форм данного слова

смешиваемые, созвучные, омонимичные мор^емн и слова

' На принципе тройного сопоставления (формы слова, однокорен-ные слова и слова одной словообразовательной модели ) строится и традиционный вид тренировочного упражнения - разбор слова по составу. По целям своим он является морфемным, так как в результате его проведения должны быть вычленены морфемы. По характеру же анализа, требующего мотивированного выделения морфем на основе осознания их семантико-функциональной сути в слове, - это анализ словообразовательный и формообразовательный. В силу этого в плане разбора по составу отражена не последовательность выделения морфем, а этапы этого анализа: Таблица 2.

план разбора V суть языкового анализа характер сопоставления

Определить часть речи—> выделить окончание и основу. 2. Объяснить, как образовано слово: а/ дать словообразовательное толкование слова ; б/ выделить образующую слово морфему. грамматико-фор-мообразователь-ный словообразовательный сопоставление форм слова сопоставление однокоренных и однострук-тур ных слов

Все указанные направления разработанной системы обучения морфемике и словообразованию обеспечены подбором языкового материала, оформленного в виде глав учебника и пособий для учителя и учащихся, в виде системы упражнений, разных типов учебных словариков, которые дают возможность, словеснику реализовать в практике преподавания принципы семантической ориентации процесса обучения, реализации базовой функции морфемики и словообразования б школьном курсе родного языка, развития грамматического мышления с опорой на языковое чутье ребенка и принципа сопоставления, являющегося ключом структурно-семантического анализа слов.

Разработанная методика проверена в экспериментальном обучении, которое проводилось в течение 10 лет в три этапа, каждый из которых решал специфические задачи.

Первый этс^п / 1983 - 1985 гг./ ~ поисковый эксперимент,основные цели которого состояли в том, чтобы установить причины типичных ошибок учащихся в структурном анализе слов ; сформулировать гипотезу данного исследования ; отобрать основные лингвистические понятия семантически ориентированного курса морфемики и словоооразозания ; проверить возможности ввода словообразовательной

анализа слова пункты а; и б) могут "прокручиваться" несл0*АМ5 раз Б зависимости от адексальныхнаслоенйи в слове.

теории в У классе (в частности, понятия производящей основы) и формирования навыков морфемного разбора на основе словообразовательного анализа слова ; разработать и проверить систему упражнений, направленную на реализацию в обучении идеи внутрипредмотных связей при доминирующей роли семантического анализа.

Второй этап / 1285 - 1988 гг./ - обучающий эксперимент, основная цель которого состояла с том, чтобы оценить эффективность обучения, направленного на осознание функциональной семантики разных типов морфем и определить результативность системы упражнений, ориентирующих на анализ словообразовательных моделей; определить основные умения и навыки в области морфемики и словообразования и наиболее эффективные пути их формирования на разных этапах обучения в У - II классах.

Третий этап / 1988 - 1992 гг./ - расширенное опытное обучение, особенность которого состояла в исследовании возможностей вариантного построения раздела морфемики и словообразования в рамках школьного курса в зависимости от той методической идеи, которую он реализует, и от специфических условий обучения, определяющих своеобразие преподавания родного языка в массовой общеобразовательной школе, в гимназиях (лицеях), в классах с углубленным изучением родного языка, на занятиях факультатива. В связи с этим на данном этапе эксперимента было определено содержательное ядро школьного раздела мор$еаики и словообразования и дополнительный компонент обучения, обеспечивающий углубленное преподавание данной области языка ; разработаны варианты построения раздела словообразования и корфемики с учетом его интегративных возможностей и разных условий обучения.

На всех этапах эксперимента систематически проводилась проверка знаний, умений и навыков учащихся, которая свидетельствует об эффективности разработанной методики.

В частности, выявлено, что ученики экспериментальных классов значительно успешнее справляются с морфе:,-.ним разбором тех же самых слов, которые были даны для анализа в ходе констатирующего среза: У кл. - 78,1 % правильных ответов, У1 кл. - 81,5%, УЛ кл,-82,2$, УШ кл. - 80 %, II кл. - 77 % (ср. данные таблицы 1 на стр. 21).

Семантический акцент в преподавании, усиленное внимание к реализации внутрлпредметных связей положительно повлияли на усвоение теоретического материала и способствовали более успешному формированию соответствующих языковых умений. Так, выяснилось, что 76 % учащихся экспериментальных У - УП классов способны дока-

зать, что приставка ( суффикс, окончание или корень) - ЗНАЧИМАЯ часть слова, в то время как в контрольных классах до 89 % детей справиться с таким заданием не могут. Ответы учеников экспериментальных классов отличаются полнотой, доказательностью, обилием примеров»

Только 15 % учащихся контрольных классов дают полный и доказательный ответ на вопрос "Какие признаки суффикса и приставки являются сходными, а какие — различными?" При этом обнаруживается неспособность школьников к проведению сопоставительного анализа, непонимание сущностных признаков мордуем. 43 % учащихся УП - УШ экспериментальных классов дают полный, аргументированный, достаточно подробный ответ, иллюстрированный интересными примерами слов, словообразовательных моделей, формулировок значения деривационных морфем.

Особый интерес в процессе эксперимента вызвало наблюдение за процессом становления орфографических умений. Серия срезов показывает, что функционально-семантический подход в обучении морфемике и словообразованию способствует формированию более прочных и осознанных умений и навыков в области правописания. В качестве примера приведем результаты выполнения учениками IX классов орфографического разбора, основой которого является морфемно-словообразовательный анализ слова:

. Таблица 3.

Успешность выполнения задания / в % /

слово разбор по составу написание

контр. эксп. контр. эксп.

кл. кл. кл. кл.

глуби..ые породы 18 84 52 89

ра/с,сс/трогала слезами хотел ра..п..л..ни/ть,т/ся 11 71 29 61

9 68 34 69

Работа со словообразовательным толкованием слов (словообразовательными перифразами), помогающим вникнуть в семантическую структуру производного слова и подобрать проверочное с учетом значения слов, способствовала тому, что учителя-экспериментаторы добивались довольно высокого уровня выполнения заданий,связанных с поиском проверочного слова: от 51 % до 76 % правильных ответов в экспериментальных классах по сравнению с 10 - 18 % в контрольных. Тем самым подтверждены результаты диссертационных иесл»>г.;-и:шкИ, связанных с усилением семантической направленности к осл-чрки'.; пр.чротг.-спшы морфем (М.М.Разумовская, Н.В.Сокур, Н.В. ¿—^гич-еич^:"; н л?.).

Наблюдения за ходом эксперимента показывают, что морфемика и словообразование воспринимаются учениками как область родного языка, тесно связанная с другими его уровнями л разными видами языкового анализа, формируется целостный взгляд на слово как ка сплав разных языковых значений. Школьники лучше осознают различия механизмов слово- и формообразования, что оказывает положительное воздействие на усвоение лексики и грамматики, а такие на формирование ведущих умений и навыков в данных областях языка. Ученики свободнее владеют навыками сравнения, противопоставления, обобщения и систематизации, что способствует языковому и логическому развитию учащихся, так как развивает ориентировку в языковых явлениях, способствует осознанию связи между формой, значением и функцией, помогает видеть в языковых фактах главное, определяющее его языковой статус» И наконец, разработанная методика совершенствует языковое чутье ребенка, развивает интерес к изучению родного языка.

Таким образом, результаты экспериментального обучения морфе— мшсе и словообразованию на основе функционально-семантического подхода подтверждают правильность вьщвинутой гипотезы и эффективность разработанной методики.

В ЗАКЛЮЧЕНИИ диссертации сформулированы основные выводы проведенного исследования к намечены проблемы, требующие специального изучения в целях дальнейшего совершенствования школьного курса морфемики и словообразования.

Содержание и результаты исследования отражены в 98 опубликованных работах, основными из которых являются следующие.

КНИШ

1. Язык в речевом общении: Факультативный курс /8-9 кл/: Кн. для учителя.-М.: Просвещение, 1991.-128 с.

2. Язык в речевом общении:Факультативный курс /8-9 кл./: Кн. для учащихся.- М.: Просвещение, 1992,— 190 с.

3. Там, где кончается слово... /О слитных, дефисных и раздельных написаниях/ : Кн. для учащихся 8 - 11 кл. - М.: Просвещение, 1991.- 159 с.

4. Работа над умениями и навыками по русскому языку в 4-8 классах: Кн. для учителя.- М.: Просвещение,1988.- 159 с. ■ / составитель в соавторстве с И.В.Галлингер /.

5. Учебно-воспитательная работа на уроках русского языка: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1988,— 143 с. /составитель в соавторстве с Г.А.Богдановой /.

ПРОГРМШ

6. Программы для У - IX классов основной школы // Программы для общеобразовательных учебных заведений.- М., 1992.-

С, 1 - 21. / Раздел "Словообразование" /.

7. Родная речь. Программы для У - XI классов // Программы для общеобразовательных учебных заведений.- М., 1992 .- .

с. 22 - 59. / В соавторстве с М.М.Разумовской /.

8. Язык и речь: Программы для 1 - XI классов с углубленным изучением предмета ( гимназии, лицеи, школы гуманитарного профиля) // Программы для общеобразовательных учебных заведений.-М.,1992.- С. 99 - 157. / Раздел "Язык" /.

9. Язык в речевом общении; Факультативный курс для 8-9 классов // Дрограмш для общеобразовательных учебных заведений,-М., 1992.- С. 162 - 164.

10. Русское словообразование; Факультативный курс для 7 -8 классов // Программы для общеобразовательных учебных заведений,-М., 1992.- С. 165 - 168.

11. Знай и люби родной язык: Факультативный курс для 7-9 классов // Программы для общеобразовательных учебных заведений.-М., 1992.- С. 169 - 173.

12. Русское правописание: Факультативный курс для 10 - 11 классов школ гуманитарного профиля // Программы для общеобразовательных учебных заведений,- М., 1992.- С. 174 - 181.

13. Словесность: Курс доя 7 - 9 классов,- М.: ИОШ РАО.- 26 с.

ПОСОБИЯ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ

14. Учебные задания но словообразованию для учащихся 4 класса.- М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1984.- Часть 1.- 21 с. ; Часть 2;~

22 с. ; Часть 3.- 33 с. ; Часть 4.- 22 с. ; Часть 5.- 24 с. ; 1986.-Часть 6.- 15с.

15. Учебные задания по словообразованию для учащихся 5 класса.- М.:НйИ СиМО АПН СССР, 1986.- 15 с.

16. Словообразование. 5 класс; Материалы для внеклассной работы.- М., 1985.- 34 с.

17. Словообразование. 5 класс: Подготовительный этай.- М., 1935,- 17 с.

18. Словообразование. 5 класс: Повторительный этап.- М., 1985.- 18 с.

19. Методические рекомендации для учителя по словообразованию: 4 класс.-М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1985.-18 с.

20. Русский язык. 4 класс: Словарь-справочник по словообразованию.- М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1986.- 11 с.

21. Русский язык. 4 класс: . Упражнения по словообразованию: 1 полугодие.- М.: НШ СиМО АПН СССРД986.- 15 с.

22. Русский язык. 4 класс: Вводные уроки. Повторение.-П.: НИИ СиМО АПН СССР, 1986.- 54 с. / § 4 - 5 /.

23. Методические указания для учителя: Словообразование. 4 класс.- М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1987.- 21 с.

24. Методические рекомендации для учителя: Работа со словарями-справочниками по словообразованию в 4 - 5 классах.- М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1987,- 22 с.

25. Русский язык. 5 класс: Словарь-справочник по словообразованию.- М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1987.- 19 с.

26. Методические рекомендации для учителей: Словообразование. 5 класс.- М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1988,- 26 с.

27. Анализ словообразовательных моделей на уроках русского языка.- М.: НИИ 0С0 РАО, 1992.- 44 с.

28. Значение и строение слова / материалы для учителя/ .-Ш.: ИОШ РАО, 1992.- 24 с.

29. Анализ строения слова /материалы для учащихся/.- М.: ИОШ РАО.- 32 с.

30. Словарь корней русского языка / материалы для учащихся/.-М.: ИОШ РАО.- 27 с.

31. Концепция интегрированного курса "Язык и речь" /русский язык и литература/.- М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1990.- 18 с. /раздел "Язык" /.

32. Морфемика и словообразование в 5 классе: Материалы для учащихся.- М.: ИОШ РАО, 1993.- Часть 1.- 27 с. ; Часть 2.- 30 с,

СТАТЬИ

33. Смысловой анализ как средство' воспитания интереса к урокам русского языка // Русский язык в школе.- 1984.-2.-С. 17 - 24.

34. Реализация внутрипредметных связей в процессе обучения правописанию // Современный урок русского языка: Пособие для учителя,- М., 1984.- 111 - 143.

35. Воспитание интереса к урокам русского языка // Воспитание учащихся на уроках русского языка: Пособие для учителя.-

М., 1984.- С. 37 - 57.

36. Изучение программного материала по русскому языку с учетом его мировоззренческого содержания // Воспитание учащихся на уроках русского языка: Пособие для учителя,- М.,1984.-

С. 98 - 118.

37.Развитие внимания к смысловой стороне языковых явлений// Вечерняя средняя школа.- 1984.- fô 6.- С. 45 - 48.

38.0 некоторых трудностях разбора слова по составу // Народная асвета.- 1984.- й П.- С. 46 - 51.

39. Разбор слова по составу при обучении русскому языку// Русский язык в школе,- 1985.- J« 3.- С. 24 - 30.

40. Формирование представления о морфеме как значимой части слова,// Лингвистические знания - основа умений и навыков,-М., 1985.- С. 39 - 57 .

41. Работа с однокоренными словами в 4 классе // Русский язык в школе.- 1986.- й 1,- С. 47 - 51.

42. Работа с однокореиными словами в 5 - 6 классах //Русский язык в школе,- 1986.- Jê 4,- С. 38 - 42.

43. Работа с однокоренными словами в 7 - 8 классах //Русский язык в школе.- 1987.- & 1,- С. 26 - 30.

44. Текущий контроль как средство преодоления формачизма в обучении // Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому язьцку: Пособие для учителя,- М., 1986.- С. 27 - 37.

45. Внутрипредметные связи в процессе обучения // Вечерняя средняя школа.- 1987.- J» 1,- С. 44 - 47.

46. Своеобразие повтора в поэзии М.Цветаевой // Русская речь.- 1987.- й 4.- С. 74 - 80.

47. Роль словообразовательных умений в реализации основной цели обучения // Вечерняя средняя школа.- 1988,- 1? 3,-

С. 56 - 60 .

48. Усиление внимания к смысловой стороне речи - условие эффективности обучения // Русский язык в школе,- 1988.» й 5,-С. 25 - 29.

49. Этимологический анализ как орфографический прием // Вечерняя сродная школа,- 1991.- № 6,- 38 - 44.

50. Словообразование в 5 классе (1 полугодие ) // Русский язык в школе.- 1991.- № 5.- С. 11 - 18.

51. Словообразование в 5 классе ( 2 полугодие ; // Русский язык в школе.- 1992.- № 1,- С. 9 - 16.

52. Этимологический словарик школьника на службе орфографии С исконно русские слова ) // Словесник.- 1992.- В 1,-С. 46 - 57 .

53. "Критерий Винокура" как методический прием // Словесник.- 1992.- £ 3 - 4.— С. 128-141 .