автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Изучение состава слова на функционально-семантической основе

Автореферат диссертации по теме "Изучение состава слова на функционально-семантической основе"

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ИНСТИТУТ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

3 О А На правах рукописи

. С"В

ЗОРИНА Виктория Владимировна

Изучение состава слова на функционально-семантической основе (начальные классы)

Специальность 13.00.02- теория и методика обучения русскому языку

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва -1997

Работа выполнена в Институте общего среднего образования РАО

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: доктор педагогических наук,

ЛЬВОВА С. И.

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ: доктор педагогических наук,

профессор ФОМИЧЕВА Г. А.

кандидат педагогических наук ШАРАПОВА О. Ю

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ - Московский педагогический

государственный университет им. В.И. Ленина.

Защита состоится "_"_1997 г. в часов на

заседании диссертационного совета К.018.06.05

в Институте общего среднего образования РАО по адресу: 119905, Москва, ул. Погодинская, д.8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ИОСО РАО по адресу: 119905, Москва, ул. Погодинская, д.8.

Автореферат разослан "_"_1997г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук

Н.Б. Карашева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Особенностью современных исследований в области методики русского языка является усиление внимания к семантической стороне изучаемых явлений языка, рассмотрение их как функционирующих единиц. Такой поворот в обучении обеспечивает полноценное восприятие учащимися всех явлений языка, представляющих собой единство смысла, функции и формального их выражения. Нарушение этого единства в процессе обучения порождает разнообразные ошибки и неточности, связанные с формальным подходом к анализу языковых фактов.

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что современное преподавание русского языка на всех его этапах характеризуется, к сожалению, ослабленным вниманием к смысловой и функциональным сторонам языковых единиц ( Л.И. Айдарова, М.Т. Баранов, Д.Н. Богоявленский, JI.H. Божович, Н.В. Костромина, А.Ю. Купалова, М.Р. Львов, А.Н. Матвеева, Т.М. Пахнова, Э.И. Полякова, E.H. Пузанкова, М.М. Разумовская, Т.Г. Рамзаева, Н.С. Рождественский, Г.А. Фомичева и др.). Указанная особенность в полной мере характеризует методику обучения морфемике и словообразованию в начальной и средней школе. В последние годы ведутся интенсивные поиски наиболее эффективных путей в преподавании этого раздела школьного курса (Т. А. Балкунова, М.Н. Борсоев, Л.В. Вознюк, О.Г. Дзюбенко, Л.В. Дорогань, В.А. Зимненко, Е.С. Клебанов, С.И. Львова, Л.Л. Маркова, Е.Г. Мережко, Т.А. Осгрикова, Э.И. Полякова, Т.Ф. Потоцкая, М.Щ. Шекихачева и др.).

Усиленное внимание исследователей к проблеме преподавания иорфемики и словообразования объясняется прежде всего тем, что этот раздел занимает особое место в школьном курсе русского языка, поскольку основные

умения и навыки в области структурного анализа являются базовыми для формирования важнейших речевых умений и условием, при котором школьники могут овладеть навыком безошибочного письма, способностью опознавать слова разных частей речи, их грамматические признаки. Особенно актуальной является проблема формирования умении в области морфемики и словообразования на начальном этапе усвоения языка, так как именно в эти годы закладываются основы знаний, умений и навыков в области родного языка.

Между тем многолетние наблюдения исследователей-методистов за практикой преподавания русского языка, изучение состояния знаний и умений учеников начальных классов показывают, что усвоение раздела "Состав слова" представляет особую трудность для младших школьников. Ошибки учащихся свидетельствуют о формальном подходе к вычленению морфем: при выделении значимых частей дети ориентируются преимущественно на внешний вид морфемы, ее обычное расположение в слове и не учитывают ее семантики и функционального назначения, не рассматривают строение словоформы с позиции словообразовательного и формообразовательного анализа. Происходит это потому, что младшие школьники слабо осознают, что выделяемые при морфемном анализе отрезки слова обладают определенным значением и назначением в языке.

Однако к осознанию семантики морфемы каждый ребенок подошел еще в ранние годы, когда на шггуитивном уровне он не только воспринимал значение морфем разного типа ( корневых, словообразующих, формообразующих), но и овладел языковыми закономерностями формо- и словообразования. Исследователи детской речи объясняют это явление тем, что ребенок дошкольного возраста на определенном этапе речевого развития осваивает словообразовательный компонент речевой деятельности, обеспечивающий процесс овладения семантикой производного слова на основе осмысления

структуры и понимания значения морфем (А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, A.M. Шахнарович, Н.М. Юрьева, Г. А. Черемухина и др.).

В результате специальных исследований установлено, что морфемный канал восприятия слова, активно работающий в дошкольные годы, постепенно "закрывается", и на первый план выдвигается комплексное восприятие семантики слова. Установлено также, что в нормальных условиях коммуникации слово не порождается и не воспринимается по морфемам (Н.Д. Голев, А.Ю. Русаков, М.В. Русакова, JI.B. Сахарный и др.).

Следовательно, очень важно найти эффективные приемы, с помощью которых в школьные годы можно активизировать морфемный канал восприятия слова, то есть "поднять морфемную структуру слова на уровень актуального осознания. Это предполагает в первую очередь наличие развитой способности различать в словоформе разные типы языковых значений, выражаемых морфемами"(С.И. Львова).

Современные педагогические эксперименты показывают, что основным условием активизации морфемного канала восприятия слова при обучении родному языку на разных этапах его усвоения является функционально-семантический подход ( Л.И. Айдарова, С.И. Львова, Е.Г. Мережко, Э.И. Полякова и др.). Опыт внедрения этой методической идеи в практику преподавания русского языка показывает ее плодотворность, эффективность и перспективность.

Методические исследования разрабатываемые в русле функционально-семантического подхода, опираются на труды отечественных лингвистов, которые реализуют этот подход в описании словообразовательного аспекта русского языка (И.А. Бодуэн де Куртен?, В.А. Богородицкий, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Н.В. Крушевский, В.В. Лопатин, Й.Г. Милославский, А.Н. Тихонов, И. С. Улуханов, Н.М. Шанский и др.).

Таким образом, актуальность данного исследования определяется необходимостью реализовать в рамках функционально-семантического подхода преемственность в обучении морфемике и словообразованию между начальной школой и средними классами, что предполагает усиленное внимание к семантике анализируемых языковых явлений, к их функциональному назначению на всех этапах обучения.

Цель данного исследования состоит в разработке системы обучения, реализующей функционально-семантический подход в обучении морфемике в начальных классах. При этом за основу взяты принципиальные положения методики обучения морфемике и словообразованию в 5-9 классах, разработанной С.й. Львовой и отличающейся функционально-семантической направленностью.

Объектом исследования выступает процесс совершенствования обучения составу слова и словообразованию в начальных классах.

Предметом исследования являются методические средства достижения осознанного восприятия учащимися морфемной структуры слова.

В соответствии с целью сформулирована гипотеза исследования : обучение морфемике будет более эффективным и результативным , если в процессе преподавания уже в начальных классах морфемная структура слова будет рассматриваться школьником с учетом функционально-семантической характеристики вычленяемых морфем.

В соответствии с гипотезой в процессе исследования были поставлены и решены следующие задачи:

1. Изучить состояние знаний, умений и навыков учащихся начальных классов в исследуемой области родного языка, выявить основные тенденции в усвоении морфемного разбора слова и возможностей школьников в проведении элементарного словообразовательного анализа.

2. Теоретически обосновать возможность функционально-семантического подхода в изучении морфемики в начальных классах.

3. Разработать такую систему упражнений по морфемике, которая ориентирует на семантический анализ слова и составляющих его морфем; способствует осознанию языковых различий процессов формо- и словообразования; формирует способность опираться на морфемный состав слова при решении морфологических, лексических, орфографических, синтаксических задач.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной системы упражнений.

При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и методической литературы, анализ действующих учебников и программ по русскому языку для начальных классов; наблюдение за учебным процессом; серия констатирующих срезов и анализ ошибок в структурном разборе слов; анализ письменных работ учеников; беседы с учащимися и учителями с целью уточнения и конкретизации полученных данных. Основным методом исследования в решении поставленных задач явился обучающий эксперимент, который проводился в 1995/1996 учебном году в средней школе N 41 г. Красноярска.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Разработана система упражнений для третьего класса начальной школы, обеспечивающая усиленное внимание к семантике морфем при разборе слова по составу.

2. Предложены приемы формирования у учащихся представления о различиях процессов формо- и словообразования в русском языке.

3. Определено содержание и последовательность предъявления элементов словообразовательной теории в курсе русского языка для начальной школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение морфемике в начальных классах должно строиться на функционально-семантической основе, что предполагает усиленное внимание к семантике морфем, а также к функциям словообразующих и формообразующих значимых частей в составе словоформы.

2. Функционально-семантический подход в изучении морфемики способствует развитию языкового чутья и активизации морфемного канала восприятия слова.

3. Введение элементов словообразовательной теории дает возможность уже на этапе начального обучения родному языку углубить представление у учащихся об однокорснных словах, обращая внимание на их структурно-смысловые связи, проявляющиеся на уровне словообразовательной пары, словообразовательной цепочки, словообразовательного гнезда.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что разработанная система упражнений, обеспечивающая функционально-семантическую направленность обучения морфемике уже в начальных классах, помогает преодолеть формализм в усвоении данного раздела курса и может быть использована при обучении русскому (родному) языку. Задания, направленные на семантико- словообразовательный анализ слова, составлены. с учетом этапов, условий обучения, уровня языковой подготовленности класса, необходимости в проведении индивидуальной работы с "сильными" и "слабыми" учениками.

Полученные научно-практические выводы и подготовленные материалы могут быть использованы при составлении методических пособий для учителей,

при чтении лекций по курсу методики преподавания русского языка в начальных классах.

Достоверность результатов и выводов исследовательской работы обусловлена опорой на достижения современной лингвистики, психологии и методики; совокупностью использованных методов исследования; достаточным объемом экспериментальных данных, а также положительными результатами экспериментального обучения.

Апробация работы проведена в выступлениях перед учителями начальных классов г. Красноярска, на заседаниях лаборатории обучения русскому (родному) языку Центра филологического образования Института общего среднего образования Российской академии образования, на конференциях молодых ученых.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется объект, предмет, цели и задачи исследования; формулируется гипотеза, методы исследования, характеризуется научная новизна, практическая значимость и достоверность исследования, раскрываются положения, которые выносятся на защиту.

В первой главе "ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ МОРФЕМИКИ И СЛОВООБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ" прослеживается путь формирования и развития современной теории морфемики и словообразования.

Исследование показало, что первоначально в лингвистике преобладал грамматический подход в изучении структуры слова, что нашло отражение и в учебниках, которыми пользовалась русская школа в XIX веке. В этот период развития русского языкознания морфемика не выделялась в особый раздел, а изучалась в рамках морфологии в связи с рассмотрением грамматических явлений языка.

Примерно с середины 40-х годов XX века намечается перелом в исследованиях по морфемике и словообразованию: данная область языка стала привлекать внимание лингвистов как самостоятельный объект исследования. Благодаря трудам В.В. Виноградова, Г.О. Винокура, А.И. Смирницкого словообразование выделилось в самостоятельную дисциплину в последние десятилетия.

Особое значение в разработке теории словообразования имеет работа Г.О. Винокура "Заметки по русскому словообразованию". Данная статья определила на многие десятилетия основные направления в разработке теории словообразования и утвердила принципы семантико-словообразовательного подхода к морфемному членению слова.

Суть предложенного ученым подхода заключается в опоре на семангико-словообразовательные связи ближнеродственных слов в процессе проведения морфемного анализа. Критерием правильности членения основ Г.О. Винокур считал наличие значения у выделяемой части: если при выделении из состава какой-нибудь основы известного звукокомплекса в остатке получится звукокомплекс, не обладающий каким-нибудь значением, а представляющий собой пустые звукосочетания, то выделение произведено неправильно.

Таким образом, принцип морфемного анализа, предложенный Г.О. Винокуром состоит в соотнесении мотивированного слова с "соответствующей первичной основой" связанной материально и семантически с изучаемым словом.

Данная точка зрения нашла свое дальнейшее развитие в работах последователей Г.О. Винокура, и в первую очередь, в исследованиях Н.М. Шанского.

Во второй половине XX века была описана словообразовательная система русского языка, разъяснены основные принципы семантико-словообразовательного членения слова. Ученые обращали внимание на то, что "правильное членение слова на значимые части невозможно без последовательного выделения в нем значимых частей в соответствии с тем, как в его строении отражен словообразовательный процесс, результатом которого оно осознается, то есть без учета связей и соотношений, соответствующих между производной и производящей основами, ... иначе говоря между анализируемым словом и его ... ближайшим родственником"(Н.М. Шанский).

Таким образом, семантико-словообразовательный подход в исследовании морфемной структуры слова предполагает усиленное внимание к смысловой стороне выделяемого отрезка слова и к изучению структурно-словообразовательных связей данного слова с родственными.

В связи с утверждением в русистике функционально-семантического подхода при описании фактов языка в последние годы все более интенсивнее внедряется этот подход и в описание словообразовательной системы русского языка.

Необходимо отметить, ■ что исследователи, работающие в русле функционально-семантического подхода (Н.Д. Арутюнова, A.A. Зализняк, Г.А, Золотова, Е.С. Кубрякова и др.), вкладывают различное содержание в термины ФУНКЦИЯ и ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ, по-разному рассматривают связь понятий функция - значение, функционально - семантический. В связи с этим существует несколько течений в рамках функционально-семантического

подхода. Объединяющим звеном всех направлений служит осмысление языкового явления с точки зрения его формальной стороны и той семантической нагрузки, которую выполняет языковая единица в процессе ее функционирования. Многоаспектный подход к анализу (форма + значение + функция), изучение взаимной связи и зависимости данных языковых характеристик явления - суть функционально-семантического направления. Объектом такого анализа являются единицы разных уровней, в том числе и словообразовательного.

Таким образом, "функционально-семантический подход в изучении словообразовательной системы предполагает рассмотрение морфем как структурно-семантических единиц в актах формо- и словообразования"(С.И. Львова).

В связи с этим функционально-семантическая направленность в рассмотрении морфемики предполагает изучение функционирования разных типов морфем в процессах формообразования и словообразования. В данное время функдаонально-семангаческий подход к анализу языковых единиц только начинает оформляться в самостоятельное направление, которое исследует многоаспектное проявление природы морфем в процессах деривации и формообразования.

Значительный вклад в изучение семангико-функциональной природы словообразовательных единиц и особенностей их восприятия вносят исследования в области психолингвистики. Особое место в данных исследованиях занимает детская речь, так как ее изучение выявляет закономерности овладения языковой системой в ранние детские годы, позволяет глубже осознать суть речевых процессов в их эволюции.

В результате многостороннего исследования детской речи был выделен словообразовательный компонент языковой способности человека. При этом в исследованиях подчеркивается, что словообразовательный компонент не присущ

ребенку изначально, он является продуктом развития и возникает в определенный период этого развития.

Установлено, что именно в дошкольный период происходит интенсивный процесс овладения значением производного слова, и подчеркивается важность данного этапа для всего процесса овладения языком в данном возрасте. "Словообразовательная деятельность как бы подготавливается и обеспечивается развитием навыков понимания значения производного слова. В ходе этого процесса у ребенка складывается представление о производном слове как о мотивированном и конструируемом языковом знаке, вырабатываются МОДЕЛИ - ТИПЫ как необходимые средства анализа языкового материала и собственно словообразовательная деятельность ребенка... Это, в свою очередь, обеспечивает новый уровень развития речевой деятельности ребенка" (А.М. Шахнарович).

Исследования речи дошкольников позволяют ученым выделить несколько этапов в процессе усвоения ребенком словообразовательной системы родного языка. В частности, установлено, что на определенном этапе развития ребенок овладевает определенным набором моделей-типов словообразования, которые позволяют установить связи мезвду явлениями действительности и языковыми средствами их выражения. Установлено, что имеющиеся в сознании ребенка модели-типы словообразования относительно устойчивы и в рамках данной модели-типа ребенком могут производиться разные по семантической сложности операции (Н.М. Юрьева, А.М. Шахнарович и др.).

В целом дошкольный период освоения словообразовательного аспекта родного языка характеризуется повышенным вниманием к морфемой структуре слова и готовностью самостоятельно создавать слова по типичным словообразовательным моделям. К началу школьного обучения ребенок практически владеет всеми формами и значениями, которые существуют в языке, хотя это "владение" и находится на уровне неосознанного, при этом языковое

чутье не исчезает, а протекает в более скрытых формах (Л.И. Айдарова, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, Г.А. Черемухина, А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева и др.).

Во второй главе "СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ МОРФЕМИКЕ В СОВРЕМЕННОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ" рассматриваются вопросы методики изучения состава слова в трудах методистов XIX - XX веков, а также дается характеристика современного курса морфемики в начальной школе, особенностей его усвоения на данном этапе обучения.

Отмечается, что вопросам морфемного членения слова уделяли внимание педагога XIX века, занимающиеся обучением младших школьников (Ф.ИБуслаев, К.Д.Ушинский, Д.И. Тихомиров, В.П. Шереметевский и др.). При рассмотрении вопросов о морфемном строении слов лингвисты и педагоги прошлого столетия тесно связывали эту проблему с грамматикой и правописанием. Считалось, что знание грамматики родного языка, его законов, помогает осмыслить закономерности, проявляющиеся в других областях языка, и что "отсутствие грамматики не дает дару слова сознательности и оставляет дитя в шатком положении, но знание грамматики без навыка и развития дара слова также ни к чему не ведет. Следовательно, то и другое необходимо"(К.Д. Ушинский).

Идеи взаимосвязанного обучения морфемике, словообразованию, грамматике и правописанию, заложенные в трудах лингвистов и педагогов XIX века, нашли свое продолжение и дальнейшее развитие в работах ученых XX века. Большое значение на развитие методики морфемики' и словообразования в начальной школе оказали работы М.А. Рыбниковой, Н.С. Рождественского, С.П. Редозубова, Н.П. Каноныкина и др. Идея взаимосвязанного изучения состава слова, грамматики и правописания в начальной школе, разработка упражнений, реализующих эту идею, нашли дальнейшее развитие в трудах известных

методистов второй половины XX века (М.Л. Закожурникова, В. А. Кустарева, Н.В. Костромина, М.Р. Львов, А.Н. Матвеева, А.В. Полякова, Т.Г, Рамзаева, Е.Г. Шашсова и др.) и отражены в современных учебниках русского языка для 1-3 и 1 - 4 классов.

В связи с тем, что современная начальная школа работает по разным программам, изучение состава слова имеет свои специфические особенности, отражающие общую направленность каждой программы и те психолого-педагогические идеи, которые положены в ее основу. Поскольку большинство школ России уже длительное время работает по программам обучения 1 - 3 и 1 -4, в диссертации более подробно охарактеризованы именно эти методические системы, отражающие традиционный подход в обучении морфемике и являющиеся результатом многолетних поисков ученых в области методики обучения русского языка в начальных классах. Анализ данных методических систем касался прежде всего определения места морфемики в школьном курсе, этапности в изучении материала по морфемике, особенностей отбора основополагающих понятий и их предъявления в учебниках, а также типологии заданий и характера языкового материала, предназначенного для морфемного разбора.

Сопоставительный анализ двух программ и соответствующих учебников ( учебник под редакцией Н.С. Рождественского и учебник Т.Г. Рамзаевой) показал, что в них, по сути дела, заложены единые подходы к обучению морфемике: полностью совпадает понятийная основа курса, типология упражнений, а также реализация принципов отбора языкового материала для морфемного анализа. Общим является и то, что в учебниках ослаблена семантическая сторона в трактовках языковых фактов и в системе упражнений.

Для выявления уровня знаний, умений, и навыков в области морфемики, а также определения возможностей учеников начальных классов в проведении

словообразовательного анализа был проведен констатирующий срез, задания которого были разделены на две группы.

Первая группа заданий выявляла умения и навыки в проведении морфемного анализа, которыми владеют ученики, заканчивающие обучение в начальной школе. В частности, выявлено, что с подбором однокоренных слов справляется примерно 70% учащихся и верно проводят морфемный анализ слов до 40% детей.

Во вторую группу вошли задания, с помощью которых выявляются интуитивные возможности детей в проведении элементарного словообразовательного анализа. Установлено, что учащиеся, специально не обучавшиеся словообразованию, способны к проведению элементарного словообразовательного анализа, по крайней мере, в пределах анализа словообразовательной пары: в среднем 60% третьеклассников успешно справляется с подобными заданиями.

Вместе с тем срезы показывают, что в начальной школе до сих пор господствует формальный подход в определении морфемного состава слова. Это проявляется в том, что ученики при проведении морфемного разбора ориентируются не на значение, а на внешний облик типичных буквенных сочетаний, которые часто осознаются как самостоятельные морфемы. Диссертационные исследования, связанные с изучением русского языка в средней школе показывают, что в дальнейшем эта тенденция усиливается (Л.В. Вознюк, ОТ. Дзюбенко, С.И. Львова, Л.Л. Маркова, М.М. Разумовская, Т.И. Чижова и др.). Таким образом, формальный подход к определению морфемного состава слова закладывается еще в начальной школе.

Итак, существует противоречие между речевыми возможностями учащихся начальных классов, их способностью к семантико-словообразовательному анализу, основанному на интуитивном осознании

словообразовательных закономерностей родного языка - с одной стороны, и формальным подходом к анализу структуры слова в учебной деятельности - с другой стороны. Следовательно, необходимо при обучении родному языку стремится нейтрализовать данное противоречие.

На необходимость опоры на интуитивные знания и умения учащихся при обучении морфемике давно указывали исследователи. Так, например, выдвигалась задача формирования у школьников целенаправленного "лингвистического отношения к слову, то есть к слову как значащей форме"(Л.И. Айдарова), способности неформально подходить "к структурному анализу через осознание роли морфем в рассматриваемой словоформе" (С.И. Львова).

Как показывает экспериментальное обучение в средней школе (С.И. Львова), данная задача успешно решается при изучении морфемики и словообразования на основе функцнонально-семантшеского подхода. Исследования и успешные эксперименты Л.И. Айдаровой, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, A.B. Поляковой, Э.И.Поляковой, Е.Г. Мережко и других ученых показали, что обучение морфемике на основе функционально-семантического подхода не только возможно в младших классах, но и является необходимым условием речевого развития ребенка.

В третьей главе «ФУНКЦИОНАЛЬНО-СЕМАШШЕСКИЙ ПОДХОД В ИЗУЧЕНИИ МОРФЕМИКИ» рассматриваются основные направления в обучении морфемике, ориентированного на осознание учащимися функционально-семантической природы морфемы и формирующего способность опираться на формообразовательный и словообразовательный анализ слова при проведении морфемного анализа слова.

Система упражнений по морфемике была разработана нами для учащихся 3-го класса. Выбор конечного этапа начальной школы продиктован необходимостью реализовать в практике преподавания преемственность между

начальными и средними классами в осуществлении функционально-семантической направленности в обучении морфемике и словообразованию.

Кроме того, к третьему классу ученики уже получили представление об основных понятиях морфемики, что послужило основанием для введения элементов словообразования в экспериментальную систему упражнений.

Центральной задачей такого обучения является поэтапное формирование у школьников представления о слове как о системе языковых значений, носителями которых являются разные типы морфем, и на этой основе формирование навыков осознанного членения слова на значимые части; отработка умения опираться на морфемную структуру слова при решении различных языковых задач: при определении правильного написания слова, лр* выяснении его лексического значения, сферы употребления, грамматически? признаков.

Понятийным ядром такой методики является представление о морфем« как значимой единице языка. В основе формирования такоп представления лежит понимание того, что с помощью морфем передаются тр! типа языковых значений: выразителем вещественного значение является корень,с ловообразовательное значение передаю словообразующие морфемы (приставки, суффиксы), а окончание содержи грамматическое значение слова. Данные значения взаимодействую друг с другом и определяют основные характеристики слова: его лексическо значение, грамматическое значение, морфологические признаки, синтаксическую роль в предложении, стилистическую особенность в употреблении, морфемно строение, написание.

В соответствии с основными положениями методики С.И. Дьвово выделяются три основных направления в работе над осознанием семангик морфем разного типа и при обучении морфемике в начальных классах.

1) Осмысление фунщионалъно~семантической роли корня в составе гнезда однокоренных слов.

В процессе работы с однокоренньши словами внимание учащихся обращается не только на структурно-семантическую общность однокоренных слов, но и на их словообразовательные связи друг с другом. Именно поэтому основной единицей, которая становится объектом морфемно-словообразовательнош анализа, является словообразовательная пара. В связи с этим традиционные упражнения типа "найди однокоренные слова", "образуй однокоренные слова" осложняются заданиями, требующими не только назвать однокоренные слова, но и графически показать их структурную связь: камень каменистый, орел орленок.

Кроме того, функционально-семанпгческая характеристика производного и производящего слова требует внимания к их семантическому сходству, которое задается значением корня, и к семантическим различиям, которые определяются значением словообразовательных аффиксов. В рамках семантического анализа словообразовательной пары используются словообразовательные толкования слов с опорой на ближнеродственное:

гитарист - "тот, кто играет на гитаре", волчонок -" детеныш волка" и т.д.

2) Осознание формообразующего значения окончания и механизмов образования форм слов в русском языке.

Функциональная роль окончания в процессе создания словоформы осознается третьеклассниками в ходе специальной работы, направленной на осмысление сути процессов формообразования, в котором участвуют формообразующая основа и формообразующий аффикс, которым в подавляющих случаях оказывается окончание.

Большая роль в работе с окончанием придается упражнениям, формирующим у школьников начальных классов умение опознавать по одной только флексии принадлежность слова к одной части речи и его грамматические признаки. Например, по окончанию -ешь третьеклассники догадываются, что слово, имеющее эту морфему, является глаголом. Ученики имеют возможность рассказать и о других грамматических признаках этого слова: глагол 1-го спряжения, употреблен в форме настоящего (или будущего) времени, 2-го лица единственного числа.

3) Осознание словообразовательного значения приставок, суффиксов и механизма образования слов в русском языке.

В основу работы со словообразующими аффиксами положена идея о единстве трех сторон, сочетающихся в каждой приставке и суффиксе : ФОРМА + ЗНАЧЕНИЕ + ФУНКЦИЯ.

Анализ формальной стороны аффиксов сопряжен с орфографической работой, так как обращается внимание на единообразное написание этих морфем, не отражающее на письме фонетические варианты аффиксов. Одновременно проводится семантический анализ приставок и суффиксов: обращается внимание школьников на то, что каждый словообразовательный аффикс передает определенное значение, которое отражается в лексическом значении слова: стульчик - маленький стул, красноватый - немного, слегка красный и т.п.

Формально-семантический анализ аффиксов сопровождается I функциональной их характеристикой, что связано с осознанием словообразующее^ роли приставок и суффиксов.

В результате функционально-семантического осмыслении словообразующих морфем учащиеся лучше осознают механизмы образована

слов в русском языке с помощью приставок и суффиксов, а это подготавливает учащихся к восприятию словообразовательной теории в средних классах.

На основе трехстороннего восприятия морфем разного типа (корневых, формообразующих, словообразовательных) формируется такой способ анализа морфемного состава слова, который заставляет учащихся учитывать смысловую и функциональную характеристику выделяемых значимых частей слова.

Таким образом, особенностью разработанной системы упражнений явилась их ориентация на осмысление функционально-семантической природы морфем каждого типа.

Эксперименты, проведенные в средних классах, показали, что одним из эффективных приемов, позволяющих усилить функщюнально-семантическую направленность обучения, является анализ словообразовательных моделей. Это понятие и соответствующая ему система упражнений введены в новый учебник русского языка для средних классов ( авторы : М.М. Разумовская, С.И. Львова., В.И. Капинос и др.). Наша задача состояла в том, чтобы проверить обучающие возможности данного приема на уроках в начальных классах. При этом под словообразовательной моделью мы понимали "аффиксальное окружение корня" (А.И. Кузнецова, Т.Ф. Ефремова), то есть графический "образец построения словоформ, имеющих сходство в лексическом значении, в словообразовательной судьбе, грамматических признаках и некоторую общность в орфографическом облике, определяющуюся одинаковым составом и расположением в словоформе служебных морфем"(С.И. Львова): пер и т.п.

Эксперимент показал, что данный прием не только возможен, но является одним из эффективных способов активизации морфемного канала, средством развития морфемной зоркости младших школьников, их языкового чутья.

С целью выяснения эффективности разработанной системы упражнений по морфемике для 3-го класса были проведены срезовые работы, которые проверяли умения проводить морфемный анализ слова, подбирать слова одного корня, давать словообразовательное толкование слова с опорой на ближнеродственное, подбирать слова по заданным моделям. Исследование показывает, что с подобными заданиями до проведения обучающего эксперимента справлялись только 53% учеников, а после экспериментального обучения - 87% третьеклассников.

Наблюдения за ходом эксперимента и результаты экспериментального обучения показывают, что семантическая ориентированность в обучении морфемике в' начальных классах способствует восприятию младшими школьниками слова как системы языковых значений, носителями которых являются разные типы морфем, и формированию на этой основе навыков осознанного членения слова на значимые части. Установлено, что использование в процессе обучения морфемике упражнений, направленных на составление словообразовательной пары, на определение словообразовательной модели слов, на словообразовательное толкование слова с опорой на ближнеродственное способствует отработке у младших школьников умения опираться на морфемную структуру слова при решении различных языковых задач (лексических, орфографических, грамматических), а также дальнейшему развитию и совершенствованию языкового чутья.

Следовательно, результаты экспериментального обучения морфемике на основе функционально-семантического подхода подтверждают правильность выдвинутой гипотезы и эффективность разработанной системы упражнений.

В заключении диссертации сформулированы основные выводы проведенного исследования и намечены проблемы, требующие специального

изучения в целях дальнейшего совершенствования школьного курса морфемики и словообразования в начальных классах.

Содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1.Изучение морфемики и словообразования в начальных классах на основе фунюдаонально-семантичеекого подхода //Образование детей и молодежи: ¡»временные подходы : Материалы научно-практической конференции 24 - 25 октября 1996г. - М.: У - тет РАО, 1996. - С.34 - 35.

2.Функдаонально-семангический подход в изучении состава слова в начальных классах // Современное образование: проблемы и перспективы: Сборник научных трудов. -М.:У-тетРАО, 1996.