Система работы по развитию семантической стороны речи младших дошкольников

Лаврентьева, Анна Игоревна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Система работы по развитию семантической стороны речи младших дошкольников

Автореферат

Автор научной работы: Лаврентьева, Анна Игоревна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Система работы по развитию семантической стороны речи младших дошкольников"

V На правах рукописи

ЛАВРЕНТЬЕВА Анна Игоревна

СИСТЕМА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СЕМАНТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

13.00.01 - Общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва -1998

Работа выполнена в Исследовательском центре семьи и детства Российской Академии образования.

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор О.С.УШАКОВА

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Н-Н.ПОДДЬЯКОВ

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Н.С.ВАРЕНЦОВА

Ведущая организация: Московский педагогический

государственный университет

Защита диссертации состоится " ^ОиА. 1998 г. в часов на заседании диссертационного совета К 018.04.01 по присувдению ученой степени кандидата наук в Институте дошкольного образования и семейного воспитания Российской Академии образования по адресу: 113035, Москва, Садовническая, д. 21.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института.

Автореферат разослан "_££" 1998 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета ^¿^^^-¿^■■(^^■¿Ъг^— В.В.Холмовская

Актуальность исследования. Работа над содержательной стороной слова является важной задачей речевого развитая дошкольников. В теории дошкольной педагогики вопросы методики словарной работы представлены достаточно полно, однако, как показывают исследования, многие дошкольники испытывают затруднения в подборе адекватных лексических средств при построении связного высказывания, так как в процессе речевого воспитания не всегда учитываются особенности семантического развития каждого ребенка. В методике развитая речи широко освещаются вопросы активизации словаря детей дошкольного возраста. При этом проблема осознания дошкольниками семантической стороны слова и адекватности ее функционирования в речевой деятельности (что отражает качественную сторону развития словаря) требует дальнейшего изучения.

Становление системы лексических значений слов родного языка происходит постепенно, не все дети овладевают семантическими единицами и отношениями одинаково успешно. Содержание и методика работы на этапе обучения во второй младшей группе детского сада разработаны недостаточно, что создает определенные трудности для воспитателей дошкольных учреждений в работе по формированию системы смысловых связей в языковом сознании дошкольников.

Актуальность исследования определяется также спецификой возраста: к старшему дошкольному возрасту "основной каркас семантических отношений" (А.В.Захарова) складывается почти полностью, представляя собой итог предшествующего семантического развития. Впоследствии этот каркас существенно не меняется, хотя количественное обогащение словаря протекает достаточно интенсивно. В младшем дошкольном возрасте он только начинает складываться, формируется ядро словаря, расширяется семантическое пространство языка.

Многие авторы отмечают большие трудности в выявлении уровня развития семантической стороны речи у детей четвертого года жизни, вызываемые рядом причин: быстрой утомляемостью детей, неспособностью к вычленению существенных признаков ситуации, несоответствием овладения фонетическим и содержательным планом слов (Ц.Палермо, И.Н.Горелов, Т.Н.Наумова, Е.Ю.Протасова). Это еще раз подчеркивает необходимость создания методики, позволяющей адекватным образом диагностировать состояние развития семантики слова в речи трех-четырехлетних детей, а также формировать в их языковом сознании систему семантических единиц и отношений, опираясь на стихийное осознание ими уже сложившихся и функционирующих независимо друг от друга се-

мантических шкал, отражающих постоянную тенденцию этого возраста сравнивать и противопоставлять предметы, явления и их характеристики.

Проблема развития семантической стороны слова в процессе развития речи младших дошкольников тесно соприкасается с тремя взаимосвязанными аспектами: лингвистическим (а также психолингвистическим), психологическим и педагогическим.

Лингвистический аспект позволяет взглянуть на семантику слова как на одно из проявлений системного характера языка и его лексического уровня (Ф. де Соссюр, А.А.Потебня, М.М.Покровский, Л.В.Щерба, А.Н.Гвоздев, В.В. Виноградов, Е.Курилович, Л.Ельмслев ДО. Д. Апрссян.А.Л. Уфимцева, Д.Н.Шмелев, U.M.Ша-некий,Б.Ю.Городецкий и др.).

В отличие от лингвистического понимания статичности лексической системы языка, ее элементов и отношений, психолингвистический подход рассматривает элементы семантической системы языка, значения слов как "динамическую иерархию процессов", показывает функционирование этих элементов в речевой деятельности носителей языка, а также их становление и развитие в индивидуальном сознании (А.А.Леонтьев, А.М.Шахнарович, П.И.Лепская, Л.В.Сахарный, А.А.Залевская, А.П.Клименко, И.Н.Горелов).

Психологический аспект проблемы основывается на представлении о закономерностях развития речи дошкольников, которые были сформулированы в трудах Л.С.Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Д.Б. Элькошша, A.B.Запорожца, Ф.А. Сохина. Развитие речи в онтогенезе они оценивают как результат генерализации языковых явлений и как соединение различных линий психического развития (мышление, память, эмоции, воображение). При этом развитие речи дошкольников рассматривается во взаимосвязи основных направлений исследований: структурного (связанного с формированием различных уровней системы языка), функционального (касающегося использования речевых навыков и умений в условиях коммуникации, в построении связного высказывания) и когнитивного (способствующего формированию осознания явлений языка и речи).

Понимание смысловой стороны речи рассматривалось во многих педагогических исследованиях, изучавших особенности развития словаря в дошкольном возрасте (Е.И.Тихеева, А.МЛеушина, М.М.Конина, В.И.Логинова и др.). Наша работа примыкает к исследованиям, проведенным под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой, которые рассматривали различные аспекты формирования ело-

варя в процессе речевого развития детей среднего и старшего дошкольного возраста (Е.М.Струнина, А.А.Смага, Л.А.Колунова).

Продолжая эта исследования, мы вычленяем проблему развития семантической стороны слова в процессе речевого развития детей младшего дошкольного возраста.

Объектом исследования определен процесс речевого развития детей четвертого года жизни.

Предметом исследования явилось развитие семантической стороны слона в речи детей младшего дошкольного возраста.

Цель исследования - определение оптимальных путей формирования декси-ко-семантической системы младших дошкольников.

Гипотеза исследования. Понимание и использование в речевой деятельности лексических единиц и семантических отношений можно сформировать у детей четвертого года жизни на основе специальной педагогической работы, направленной на осознание детьми места слов в лексической системе родного языка. Такое формирование возможно при соблюдении условий, позволяющих:

- показать детям, что каждый предмет, его свойства и действия имеют названия; раскрыть разнообразие способов объединения слов в зависимости от семантического признака; развить стратегии ассоциирования;

- вводить новые единицы в лексико-семантическую систему в определенных коммуникативных ситуациях;

- учитывать индивидуальные особенности организации словаря каждого ребенка.

Специальная работа над семантикой слов в дальнейшем окажет существенное влияние как ira развитие всех сторон речи ребенка (фонетической, морфологической, синтаксической), так и на процесс становления связной речи дошкольников.

Задачи исследования:

1. Определить исходные теоретические позиции исследования.

2. Выявить особенности организации лексико-семантической системы младших дошкольников.

3. Разработать методику формирования семантической стороны речи детей, развивающую умения использовать лексические единицы в зависимости от их места в семантической системе и от коммуникативных условий.

4. Показать взаимосвязь разрабатываемой методики с остальными направлениями речевого развития (фонетическим, грамматическим), а также се влияние на адекватность отбора лексических единиц в речевой деятельности ребенка.

Научная новизна исследования состоит в выявлении педагогических условий развития лексико-семантической системы родного языка у младшего дошкольника с учетом индивидуальных особенностей становления его словаря. Формирование этой системы осуществляется на основе знания закономерностей коммуникативной организации высказывания. Показано, что целенаправленная организация ориентировки ребенка на коммуникативную структуру высказывания влияет на его лексическое наполнение.

Теоретическое значение исследования заключается в том, что педагогические аспекты проблемы формирования семантики речи детей рассмотрены с учетом лингвистических, психолингвистических и психологических позиций, на основе которых раскрывается специфика процесса становления лексико-семантической системы в онтогенезе. Результаты работы доказывают, что в условиях специально организованных фронтальных и индивидуальных развивающих занятий значительно расширяются возможности младших дошкольников в овладении качественной стороной словаря и в сознательном использовании речевых умений в построении самостоятельных высказываний.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенная методика может быть использована в практике речевого воспитания дошкольников. Разработаны методические рекомендации для индивидуального формирования лексической системы. Конспекты занятий включают игры и упражнения, направленные на развитие семантической стороны речи младших дошкольников. Теоретические выводы и результаты экспериментального обучения могут быть использованы в спецкурсах по методике развития речи на дошкольных факультетах педагогических университетов и колледжей, а также на спецсеминарах по лингвистике и психолингвистике филологических факультетов университетов.

Положения, выносимые па защиту:

1. К началу младшего дошкольного возраста в языковом сознании ребенка складывается некоторая система семантических координат. Поэтому методика формирования лексической стороны речи ребенка должна ориентироваться на организацию педагогических условий, обеспечивающих встраивание в его словарь новых единиц.

2. Средством развития лексико-семантической системы ребенка служит коммуникативная организация высказывания, способствующая становлению структуры семантических отношений.

3. Степень сформированное™ разных сторон речи (фонетической, грамматической и др.) является важнейшей предпосылкой адекватного отбора ребенком лексики при построении самостоятельного высказывания, а также условием дальнейшего качественного и количественного развития его словаря.

Апробация материалов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались в лаборатории развития речи Исследовательского центра семьи и детства (ныне Институт дошкольного образования и семейного воспитания) РАО, докладывались на научных и научно-практических конференциях по проблемам дошкольного образования, психолингвистики и теории коммуникации (Москва, 1993-1997).

Разработанные методические рекомендации были представлены на семинарах дошкольных работников и родительских собраниях детского сада № 160 г.Кирова. Результаты исследования внедряются в практику работы дошкольных учреждений Москвы, Кирова и других регионов России.

Но теме диссертации опубликовано 11 научных работ.

Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, списка литературы.

Основное содержание работы

Введение изложено выше.

В червой главе "Теоретические основы формирования лексико-семантической системы у детей дошкольного возраста" рассматриваются лингвистические, психолингвистические, психологические и педагогические вопросы овладения значениями языковых единиц в онтогенезе.

Слово как единица системы языка является, во-первых, единицей его лексического уровня, во-вторых, - комплексом морфем, в-третьих - составной частью предложения. Семантика слова определяется его местом в лексической системе языка. Реализация семантических единиц и отношений в речевой деятельности ребенка обусловлена организацией лексико-семантнческой системы, складывающейся в его языковом опыте.

В отечественном языкознании слово рассматривается как центральный элемент лексико-семантической системы (Ф.Ф. Фортунатов, A.A. Потебня, М.М. По-

кровский, J1.B. Щерба, А.Л.Шахматов, В.В.Виноградов). Изучение этой системы включает следующие направления: 1) слова и их значения объединяются между собой в различные группы на основании их сходства или противоположности по основному значению (М.М. Покровский); 2) разграничение объективных и субъективных элементов в семантической структуре слова (А.А.Потебня); 3) рассмотрение различных типов лексических значений - номинативных, отражающих предметы и явления реальной действительности, а также частных, второстепенных семантических признаков в составе лексического значения, проявляющихся в зависимости от условий контекста (В.В.Виноградов).

В нашей работе мы опираемся на определение лексико-семантической системы, данной A.A. Уфимцевой, которая относит к этой системе как всю область смысловых отношений лексических единиц, так и их взаимодействие с единицами других языковых уровней. Для нас важно, что подобная трактовка учитывает как взаимосвязи слов в пределах лексической системы, так и их функционирование в речевой деятельности и коммуникативных ситуациях.

Семантическое содержание лексической единицы определяется совокупностью семантических отношений или оппозиций, в которые она вступает (Н.С.Трубецкой, Э.И.Родичева, Б.Ю.Городецкий, Э.В.Кузнецова, Т.В.Булыгина). В качестве одной из возможных моделей лексико-семантической системы носителей языка может рассматриваться тезаурус, т.е. словарь, который фиксирует все лексические единицы, связанные семантическими отношениями с исходной единицей, и, следовательно, все отношения, в которые может вступать исходная единица. Тезаурус - своего рода языковая картина мира индивида, отражение определенного запаса знаний об окружающем его мире. Есть все основания полагать, что вся лексико-семантическая информация в языковом сознании носителя языка имеет тезаурусную организацию (Ю.Н.Караулов, Ю.А.Шрейдер, А.А.Брудный).

Исследования словарного состава дошкольников как лексико-семантической системы, организованной по тезаурусному принципу, позволяет проследить особенности функционирования лексических единиц в речевой деятельности детей. Знание закономерностей становления лексико-семантической системы в онтогенезе имеет большое значение для формирования семантического компонента языковой способности ребенка (А.М.Шахнарович, А.А.Залевская).

Известно, что отбор лексики при порождении связного высказывания находится в зависимости от условий коммуникативной ситуации, поэтому лексическое .наполнение связных высказываний определяется их коммуникативной структурой.

В речевом поведении детей младшего дошкольного возраста проявляется несоответствие используемых лексических единиц коммуникативным условиям.

Одним из важнейших способов организации высказывания является актуальное членение: исходная часть высказывания - тема, и его коммуникативное ядро - рема (В.Матезиус, И.И.Коптунова, Г.А.Золотова, О.Б.Сиротишша, В.А.Белошапкова). Высказывание, коммуникативная структура которого определяется тем или иным способом актуального членения, появляется вследствие коммуникативных намерений говорящего (Д.Н.Шмелев, О.Б.Сиротишша, Г.П.Белякова).

Среди психолингвистических методик, применяемых в настоящее время с целью изучения становления семантического компонента речевой способности, включающего как развитие семантической структуры отдельных слов, так и организацию самой лексико-семантнческой системы, широко распространены свободный и направленный ассоциативный эксперимент, дополнение неоконченных предложений, субституции слов в текстах и т.д. Для нашего исследования большое значение имеет положение о том, что семантику лексических единиц целесообразно рассматривать на основе применения различных методик к одному и тому же лексическому материалу (А.П.Клименко).

Значение лексических единиц является также фактом индивидуального сознания, тогда как его психологическая структура проявляется в системе ассоциативных связей слов (А.А.Леонтьев). Вербальные ассоциации интересны лингвистам с точки зрения исследования статического состояния семантического уровня языковой системы (О.С.Ахманоиа, М.Р.Львов, Ю.Н.Караулов, А.А.Уфимцева, А.Е.Супрун и др.). Психолингвисты изучают ассоциации, чтобы показать динамику развития семантического компонента языковой способности в онтогенезе. При этом исследователи приходят к выводу, что ассоциативная пара "стимул-реакция" отражает семантическую структуру высказывания: ассоциативные механизмы проявляются в текстовой деятельности, при построении связного высказывания (А.А.Леонтьев, А.М.Шахпарович, А.А.Залевская, Л.В.Сахарный, А.П.Клименко, Т.Н.Наумова, Н.В.Уфимцева, Е.ЮЛТротасова, И.Г.Овчинникова, Н.И.Береснева).

Лингвистические и психошшгвистические исследования семантики слова привели к попыткам моделирования внутреннего лексикона носителя языка (школа А.А.Залевской). Под лексиконом авторы понимают совокупность лексических единиц и принципы их организации.

В системе интравербальных связей многие исследователи отмечают особое место противопоставлении. Семантическое содержание слова зависит не только от того, что оно обозначает, но и от того, чему это слово противопоставляется (А.Л.Леонтьев, В.И.Абаев, Л.А.Брудный, Э.И.Родичева). Как показывают психолингвистические исследования, ребенок первоначально осваивает стратегии противопоставления, и первыми в детской речи начинают отражаться антонимические отношения слов. Особенности организации лексико-семантической системы детей как сетки антонимических шкал позволяют выработать и обосновать методику ее формирования в языковом сознании ребенка на основе "встраивания" новых семантических элементов в имеющиеся структуры. Противопоставления играют важную роль в речевом развитии ребенка, поскольку отражают его индивидуальный языковой опыт и позволяют группировать единицы его словаря (Л.В.Сахарный, А.А.Залевская, Т.Н.Наумова, И.Л.Медведева, В.Д.Черняк).

Если лингвисты исследуют развитие значений слов и семантических отношений в языке , то психологов и психолингвистов интересует прежде всего процесс развития значения слова в индивидуальном сознании (Ж.Пиаже, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.РубинштсГш, А.Р.Лурия, Д.Б.Элькошш, а в дальнейшем -

A.А.Леонтьев, А.М.Шахнарович, А.А.Залевская, И.Н.Горелов, Л.В.Сахарный, 0.81оЫп, Б. Мс ЫеП1,1. АгщПп, Е.СТагк, Е.Вгиез, М.Вошегтап).

По мнению Л.С.Выготского, сущность развития значения слова в индивидуальном сознании состоит в переходе от одной структуры обобщения к другой. Выясняя роль функционирования словесных значений в процессе мышления, Л.С.Выготский раскрыл особенности субъективного понимания детьми слов, что в свою очередь проливает свет на особенности их семантического развития.

Согласно А.НЛеонтьеву, о личностном смысле того или иного события, отражающегося в речи индивида, сигнализируют эмоции. Именно различные смысловые образования являются источниками эмоций, которые осуществляют регуляцию различных речевых функций у ребенка (Т.П.Хризман, В.К.Вилюнас,

B.В.Столин, А.Д.Кошелева).

Овладение языком предполагает не только становление речевых навыков и умений, но и элементарное осознание языковых явлений (Д.Б.Эльконин,

C.В.Жуйков, Н.Н.Подцьяков, Ф.И.Фрадкина, Ф.А.Сохин, С.Н.Карпова).

Проблема развития речи рассматривается нами в контексте современных

психологических исследований, изучающих роль развивающего обучения, разные аспекты становления личности дошкольника в системе диалога взрослого и ребен-

ка (В.В.Давыдов, Л.А.Венгер, Н.Н.Подаьяков, А.С.Спиваковская, Н.Г.Салмина, А.Б.Орлов, Л.А.Петровская, В.А.Петровский, О.М.Дьяченко, В.Т.Кудрявцев).

Понимание и использование в речи содержательной стороны слов является предметом многих педагогических исследований. Роль родного слова в воспитании и развитии ребенка подчеркивали отечественные педагоги (К.Д.Ушинский, Е.И.Тихеева, Е.А.Флерина, О.И.Соловьева, А.М.Леушина, М.М.Конина). В настоящее время подходы к определению задач и содержания работы по формированию словаря дошкольников опираются на теоретические исследования особенностей функционирования слов как единиц лексической системы и овладения семантикой слов в онтогенезе (Ю.С.Ляховская, В.И.Яшина, В.В.Гербова, Н.П.Иванова, А.П. Иваненко, В.И.Логинова, Г.Н.Бавыкина).

Исследования, проведенные под руководством Ф.А.Сохипа и О.С.Ушаковой, показали, что дошкольники способны осознавать факты языковой действительности. Это относится к явлениям, происходящим на различных уровнях языковой системы. Поэтому авторы этих исследований большое значение придают изучению особенностей понимания и употребления детьми в речи различных языковых единиц и формированию элементарного осознания языковых явлений в плане звуковой стороны слова, грамматических отношений, а также семантики слова, что должно оказывать влияние на развитие у дошкольников умения строить связное монологическое высказывание (Ф.А.Сохин, О.С.Ушакова, А.И.Максаков, Г.А.Тумакова, Г.П.Белякова, А.Г.Аругаанова, Е.М.Струнина, Т.МЛОртайкина, Н.Г.Смольникова, М.С.Лаврик, Э.А.Федеравичене, Е.А.Смирнова,

Е.Ю.Протасова, А.А.Зрожевская, Р.Х.Гасанова, Л.Г.Шадрина, П.В.Гавриш, Г.И.Николайчук, А.А.Смага, Л.А.Колунова, Е.В.Савушкина).

Формирование сознательного отношения ребенка к содержательной стороне лексических единиц и умения оперировать их семантикой в речевой деятельности (адекватный отбор точных и выразительных средств) подводит к овладению значением слова на уровне смысла (О.С.Ушакова, Е.М.Струнина, А.А.Смага, Л.А.Колунова). В русле этого направления выполнено и наше исследование, которое рассматривает определяющее влияние лексической работы на развитие всех сторон речи и в конечном счете на формирование у детей навыков построения связного высказывания.

Во второй главе "Особенности понимания VI употребления семантических единиц дошкольниками" излагаются данные констатирующего эксперимента, который проводился в 1995-1996 гг. в трех возрастных группах: первой младшей (12 детей), второй младшей (46 детей) и средней (32 ребенка) детского сада № 160 г.Кирова (всего 90 детей от 2-х до 5 лет). Использовались методики, разработанные лингвистами, психолингвистами и педагогами: толкование субъективного содержания отдельно взятых слов, свободный (ненаправленный) ассоциативный эксперимент, метод семантических оппозиций (Д.И.Арбатский, Э.В.Кузнецова, А.М.Шахнарович, Е.Ю.Иротасова, И.Н.Горелов, А.А.Смага и др.).

Выявление смыслового содержания, которое младшие дошкольники вкладывают в слова, происходило в условиях игровых речевых ситуаций. Предлагаемые детям задания были связаны между собой общей темой и определенным сюжетом.

Констатирующие опыты решали следующие задачи:

1. Выявить наличие в языковом сознании детей семантических единиц разных языковых уровней.

2. Определить отношения, сложившиеся в лексико-семантической системе детей в результате стихийного развития и традиционного обучения.

3. Выяснить особенности функционирования лексических единиц в речевой деятельности детей в зависимости от коммуникативных условий.

Задания, предлагаемые детям, были условно разбиты на три блока (А, Б, В), которые выявляли: 1) особенности понимания семантических единиц (А); 2) особенности организации семантических отношений (Б); 3) особенности функционирования семантических единиц и отношений в речевой деятельности ребенка (В).

В блоке А было выделено IV серии заданий.

I серия включала шесть заданий и выясняла имеющиеся в словарном запасе детей группы слов, обозначающих предметы, их качества (свойства) и действия (состояния). Ребенку показывались игрушки (кукла, мяч), задавались вопросы: "Что это?", "Какой(-ая) он(-а)?", "Что кукла любит делать?", "Что можно делать с мячом?".

Анализ ответов показал, что младшие и средние дошкольники не испытывали больших затруднений в назывании предметов и действий (адекватные ответы превышают 80%). В I младшей группе было зафиксировано в целом 75% отказов; дети смогли адекватно реагировать только на задаиия I серии блока А.

Вопрос "Что можно делать с мячиком?" вызвал разнообразные о гесты, представляющие собой как отдельные глаголы (играть, кидать), так и глаголы с управляемыми существителышми (пинать ножкой, бросать ребяткам).

Затруднения вызвали заданна, предлагающие назвать качества предметов. На вопросы: "Какой мяч?", "Какая кукла?" - в первой младшей группе смог адекватно реагировать только один ребенок (большой, большая); почти половина (48,9%) детей четвертого года жизни на эти вопросы ответить не смогла; в средней группе зафиксировано 18,8% отрицательных ответов. В дальнейшем мы будем учитывать ответы испытуемых 2-й младшей и средней групп.

Большинство ответов дошкольников отражало лишь чувственно воспринимаемые свойства предметов (большой, огромный, красненький, мягкий, нарядная). Некоторые испытуемые качество предмета определяли пе прилагательным, а управляемым существительным (мяч - с полосками, кукла - с косичкой).

Наши данные подтвердили наблюдения других исследователей (Р.И.Водейко, А.В.Захарова и др.), касающиеся бедности адъективного пласта детского словаря.

II серия заданий выявляла понимание детьми содержательной стороны прилагательных: умение называть слова, близкие и противоположные по смыслу, а также объяснять их значения.

Ответы детей на вопросы типа: "Эта кукла большая, а та - ...? (маленькая)" показали, что антонимической шкалой "большой-маленький" владеют почти все дети -89,1% в младшей группе и 95,8% - в средней группе. (Далее будем давать цифры соответственно: сначала для младшей групп!,I, затем для средней).

Однако антонимическими шкалами параметрических прилагательных, занимающими подчиненное положение по отношению к шкале "большой-маленький" (длинный-короткий, толстый-тонкий и т.п.), владеет небольшая часть детей (2,2% и 20,8%).

Качественно-оценочные прилагательные, используемые в заданиях данной серии, мы условно разделили на две группы: 1) обозначающие свойства, воспринимаемые посредством органов чувств (горячий-холодный, светлый-темный и т.п.) и 2) обозначающие свойства, не воспринимаемые органами чувств, но выражаемые опосредованно, другими словами (веселый-грустный).

Шкалами антонимических прилагательных первой группы владели многие дети (61% и 86%). Вместе с тем адекватное употребление антонимических прилагательных второго типа (выполнение задания на подбор антонимов по картинкам)

было зафиксировано лишь в 8,7% и 37,5% ответов (отказы составили 30,5% и 9,4%).

Для объяснения (толкования) значений слов мы выбрали антонимы "веселый-грустный" именно по причине их отвлеченности, опосредованное™ другими лексическими единицами.

В зависимости от понимания значения качества мы разделили ответы детей на: 1) адекватные (2,2% и 30,4%), когда понимание смысловой стороны слов детьми близко к пониманию, свойственному большинству носителей языка, или основывается на их субъективном (экстралингвистическом) опыте (веселый - ему, значит, смешно очень, улыбается он); 2) неадекватные (4,3% и 38,4%), которые базируются на ошибочном выделении существенных и несущественных признаков в семантической структуре слова (грустный - это такие дети всякие непослушные); 3) отрицательные ответы - 93,5% и 31,2% (молчание свыше 8-10 секунд, "не знаю", "не придумал" и т.п.).

В зависимости от способа толкования значений слов мы разделили ответы детей на две группы:

1) синонимический способ толкования значения слова, когда дети пытались объяснить его содержание путем подбора слова, близкого ему по значению (грустный - невеселый, значит, капризный он)\

2) ситуативный способ объяснения содержательной стороны слова - через описание состояния субъекта или окружающей обстановки (веселый - значит, он веселится: арбуз, может, ему купили?).

Среди ответов детей преобладал ситуативный способ толкования (6,5% и 61,4%), а использование синонимического способа оказалось почти недоступным (0% и 4,7%).

Выполнение детьми заданий данной серии вновь свидетельствовало о сильном влиянии экстралингвистических факторов именно на понимание содержательной стороны прилагательных дошкольниками, как младшей, так и средней возрастных групп.

III серия заданий выявляла у детей степень владения обобщающими словами, а также способность группировать слова, тематически близкие друг другу (платье, рубашка - это...).

Ответы разделились на следующие группы: адекватные (игрушки, одежда, посуда); ситуационно-тематические (вместо "игрушки" - игра, покупать; вместо "посуда" - мыть, кушать, налить, суп); неадекватные - не связанные семантиче-

ски с обобщающим словом^ повторение слов, перечисленных экспериментатором, называние предметов окружающей обстановки, реплики, не относящиеся к заданию; и отрицательные ответы.

Количество правильных ответов в средней группе возрастает по сравнению с младшей группой более чем вдвое. Однако свыше половины детей четвертого года жизни и почти третья часть детей пятого года жизни не имели в своем активном словаре слов, объединенных по тематическому принципу.

Задания IV серии выявляли особенности овладения значениями словообразовательных и формообразующих единиц (у утки - утенок, мяч укатился - прикатался, дом строит - строитель).

Анализ выполнения детьми заданий данной серии показал, что в средней группе - вдвое больше правильных ответов, однако многие из них отражают тенденцию к "игнорированию" словообразовательного (морфемного) способа образования слов (вместо "зайчик", "заинька" - попрыгайчик, побегайчик; вместо "щенок" - маленькая собачка, собачка-детеныш).Аналогичные результаты были получены в исследованиях А.Г.Тамбовцевой, Э.Л.Федеравичене, Г.И.Николайчук.

Ответы, свидетельствующие об овладении семантической стороной словообразовательных процессов, показали неумение дошкольников пользоваться словообразовательными операциями и средствами выражения языковых значений.

Вторым направлением констатирующих опытов (блок Б) было выявление семантических отношений, сложившихся в языковом сознании ребенка. Для этого мы использовали ассоциативный эксперимент (АЭ) и метод семантических оппозиций (СО). Первый выявлял характер отношений между словами образовавшейся ассоциативной пары: на слово-стимул дети отвечали своим словом или сочетанием слов.

В качестве стимулов было отобрано 15 слов трех грамматических категорий: существительные - ножка, кровать, дом, ребенок, верх; прилагательные -большой, хороший, длинный, грязный, тонкий; глаголы - идти, делать, спать, плакать, играть.

Было проанализировано 1170 ответов: 690 во второй младшей группе и 480 в средней группе, выявилось 4 типа реакций:

1) адекватные - связанные со словом-стимулом семантическими отношениями: по контрасту (верх-яыз), по сходству (плакать - слезы лить), по смежности (цожка-слмн/са), по включению (комната-потолок), по словообразовательному (тот 1 кум-тонгнъкий) и словоизменительному (идти-иди/) принципам;

2) экстралингвистичсские - отражающие индивидуальный внеязыковой опыт ребенка (спать - звездочки: мы-то ночью спим, а с неба звездочки смотрят);

3) неадекватные - не связанные семантически со словом-стимулом и выбранные на основе признаков, несущественных с точки зрения семантики: близкие по звучанию (длинный - глина), повторение слова-стимула за экспериментатором или одного и того же слова на все слова-стимулы, перечисление предметов окружающей обстановки, реплики, не относящиеся к заданию;

4) отрицательные.

Аналогичные результаты зафиксированы в исследовании А.А.Смаги.

Реакции первого и второго типов были разделены на парадигматические, отражающие связи между словами как единицами лексической системы (идти -сидеть), и синтагматические, отражающие связи между словами в пределах речевых отрезков (длинный - хвост).

Более половины неадекватных реакций в младшей группе (56,1%) вызвано внешними раздражителями, в то время как в средней группе их количество сократилось почти вдвое (31,9%) за счет увеличения доли экстралингвистических реакций: в средней группе их в три раза больше, чем в младшей (13,1% и 4,0%). Наибольшее количество отрицательных реакций у детей обеих возрастных групп пришлось на прилагательные.

Если АЭ выявлял свободную семантическую ориентацию ребенка, то метод семантических оппозиций (СО) предлагал ребенку идентифицировать заданное семантическое отношение и построить оппозицию, члены которой были бы связаны именно этим отношением.

Для данного задания были отобраны следующие группы слов: птица - лететь, рыба - (плыть); дом - строить, суп - (варить); мяч - резина, карандаш -(дерево); шкаф - мебель, тарелка - (посуда); утка - утята, лошадь - (жеребята).

Наряду с адекватными (когда ребенок точно идентифицировал заданное семантическое отношение: мяч - резина, карандаш - дерево) и неадекватными, т.е. не связанными семантически с заданным словом (утка - утята, лошадь - карандаш), были также ассоциативные ответы, связанные с заданным словом другим семантическим отношением: рыба - плыть, птица - ворона).

Результаты выполнения данного задания отражены в таблице!.

Таблица 1

Построение детьми семантических оппозиций (СО) (констатирующий срез)

Группа Адекватные Ассоциативные Неадекватные Отрицательные

кол-во ответов % кол-во ответов % кол-во ответов % кол-во ответов %

2 млад. 13 5,7 4 1,7 7 3,0 206 89,6

Средн. 62 38,8 52 32,5 2 1,2 44 27,5

Всего 75 19,2 56 14,4 9 2,3 250 64.1

Для младших дошкольников задание оказалось трудным: дети не могли не только идентифицировать заданное отношение, но и заменить его другим. Это объясняется бедностью и неустойчивостью связей в их лексико-семантической системе. В цэедней группе резко возросло количество адекватных и ассоциативных ответов: связей в лексико-семантической системе стало больше, но они не отличались развитой структурой, что затрудняло распознавание заданного семантического отношения.

Третьим направлением констатирующих опытов (блок В) было выявление особенностей функционирования семантических единиц и отношений при построении связного высказывания. Задание рассказам, о понравившейся шрушке выявляло умение отбирать лексику в зависимости от условий речевой ситуации. Поскольку лексическое наполнение высказывания зависит от его коммуникативной структуры, при анализе результатов выполнения детьми задания на построение связного текста мы выясняли, какая информация о "данном" (т.е. о теме) представлялась ребенку наиболее важной (рема).

Ответы детей были разделены на следующие группы текстов, в которых:

1) приводятся названия как действий, так и качеств (10,9% и 18,8%): Это зайчик. Он прыгает, бегает, ест морковку, ротик открывает. Ушки красивые. Хвостик пушистый;

2) за названием объекта следуют названия его действий (41,3% и 37,5%): Это мячик. Он катился по дорожке. Ушел мячик;

3) кроме названия объектов вдет перечисление их качеств (10,9% и 31,2%): Это зайка. Этот заяц большой, морковка большая. У него лапы маленькие;

4) называются предметы и перечисляется то, что воспринимается непосредственно (13,0% и 6,2%): Это зайчик. Морковка. Ушки. Ноги. Руки. Голова. Глазки. Усики;

5) даются отрицательные ответы (23,9% и 6,3%).

При порождении связного высказывания дети вычленяют элементы, наиболее актуальные для них с точки зрения содержания. Эти элементы становятся рематической доминантой (Г.А.Золотова) создаваемых текстов - акциональной (наиболее значимыми для ребенка являются действия) или качественной (значимыми оказываются качества предметов). Эти особенности учитывались нами в процессе формирующего обучения и в ходе индивидуальной работы.

Обобщив все показатели (по трем блокам), мы выделили три уровня семантического развития детей.

I уровень (высокий): дети владеют названиями предметов, их действий и признаков; используют различные стратегии ассоциирования и толкования значений слов; идентифицируют заданное семантическое отношение; пользуются словообразовательными операциями. Их связные рассказы характеризуются определенной структурой, разнообразием лексического наполнения.

II уровень (средний): дети называют предметы, действия и некоторые качества (цвет, размер). Среди ассоциативных реакций преобладают экстралингвистические. Описательные рассказы содержат названия предметов и отражают или действия с ними, или их качества.

III уровень (низкий): дети испытывают затруднения при назывании предметов, их действий и особенно качеств. Среди ассоциативных реакций значительное место занимают отрицательные и неадекватные. Рассказы состоят лишь из названия предмета и перечисления его отдельных частей.

В главе 1П "Пути формирования лексико-семантической системы младших дошкольников" рассматриваются ход и результаты экспериментального обучения, раскрываются содержание и методы индивидуальной работы.

Экспериментальное обучение проводилось с детьми четвертого года жизни в двух младших группах: экспериментальной (ЭГ) - 20 детей и контрольной (КГ) - 20 детей. В ЭГ формирующее обучение входило в качестве составной части в систему комплексных занятий, разработанную в лаборатории развития речи под руководством Ф.А.Сохипа и О.С.Ушаковой. Занятия в ЭГ проводил экспериментатор; в КГ занятия проводились воспитателями по общепринятой методике.

Формирующее обучение с детьми ЭГ проводилось в три этана.

На первом этапе обучения (10 занятий) мы стремились вызвать у дет ей интерес к слову. Для этого их учили выделять незнакомые слова в речи; знакомили с новой лексикой, обозначающей названия предметов, названия их качеств и действий, с семантическими отношениями контраста, сходства, включения (паровоз -трубы, окна, вагоны, колеса и т.п.); учили строить простые словосочетания и предложения в зависимости от условий речевой ситуации. Мы показывали детям, как словообразовательные единицы меняют основное значение слова, носителем которого является корневая морфема (медведь-медвежонок-медведюшка).

Для уточнения значения и показа функционирования в речи той или иной семантической единицы широко использовались наглядность, загадки, различные игровые при см г л, а также включение слова в простейшие контексты.

В процессе обучения на втором этапе (12 занятий) детей учили пониманию и употреблению новых слов на основе использования знакомой лексики: объяснять значения новых слов, составлять с ними словосочетания и предложения, активизировали знакомые слова путем использования их в новых речевых ситуациях, тем самым подводя детей к осознанию различных значений полисемантичных слов (ручка, ножка, спинка, иголка). Для этого применялись различные контексты, содержащие данное слово в разных значениях (я несу сумку за ручку, Женя пишет письмо ручкой и т.п.).

Использовался и такой прием: вводилось новое слово, которое выступало в роли ремы предложения. (Мышка на своих тонких лапках бегает очень быстро. Л мишка на своих толстых лапах ходит слишком медленно). Это позволяло выделить слово различными средствами (инверсия, интонация, специальная лексика).

На третьем этапе обучения (10 занятий) детей учили идентифищгровать заданные семантические отношения, использовать в своей речи слова, связанные между собой тем или иным отношением, ориентироваться на коммуникативный центр высказывания, интонационно выделяя части высказывания, существенные с точки зрения коммуникативных условий. В целях формирования умения адекватно отбирать лексику в зависимости от контекста или речевой ситуации проводились упражнения, направленные на расширение семантических полей (подбор синонимов, антонимов, образование новых слов), а также упражнения, предполагающие оперирование самими семантическими отношениями. Детям предлагалось продолжить начатый экспериментатором ряд тематически связанных слов (тарелки, чашки, кастрюли ...) и построить семантические оппозиции на основе определенных семантических отношений (медведь - берлога, собака - конура).

На каждом этапе обучения с детьми проводилась индивидуальная работа, учитывающая степень сформированное™ и особенности структурной организации лексической системы каждого ребенка.

В связи с тем, что необходимость овладения семантическими средствами родного языка определяется коммуникативными целями, в процессе обучения нами учитывались законы коммуникативного синтаксиса. Разрабатывая упражнения для индивидуальных занятий с детьми, мы опирались на роль ремы в организации связного текста (Г.А. Золотова, Г.П. Белякова).

В конце обучения был проведен контрольный срез, выявляющий эффективность экспериментального обучения.

Некоторые из предъявляемых детям заданий были аналогичны заданиям констатирующего эксперимента: задания на объяснение значений прилагательных и подбор обобщающего слова (блок А); АЭ и задание построить СО (блок Б).

При объяснении значений прилагательных в ЭГ не было зафиксировано ни одного неадекватного ответа (отрицательных ответов было 2).В КГ адекватные, неадекватные и отрицательные ответы составили соответственно 23,8%, 37,5% и 38,7%. Адекватные ответы детей ЭГ отличаются развернутостью, логичностью, разнообразием лексического наполнения, использованием синонимов ( добрый -всем помогает, не обижает, успокаивает; всех жалеет, всех любит и защищает). Адекватные ответы детей КГ показывают соотнесенность с конкретной ситуацией (злой - волк это: ловит, кушает ...).

С заданием назвать обобщающие слова справились все дети ЭГ; в КГ количество адекватных ответов приблизительно равно количеству отказов (43,8% и 44,9%).

Дня АЭ было отобрано 18 слов, из них 3 предъявлялись детям в констатирующих опытах, и 15 новых слов, в том числе многозначные слова "ножка", "иголка", показывающие, на какое значение ориентируется ребенок; слова "стеклянный" и "собачий", с помощью которых выяснялись особенности реагирования на относительные и притяжательные прилагательные.

В ЭГ отказов и неадекватных реакций почти не было (за исключением двух повторов слова-стимула), в то время как в КГ отрицательные и неадекватные реакции составили более половины ответов (59,1%). Адекватные ответы детей ЭГ отличаются большим разнообразием. Дети КГ при выборе реакций пользовались довольно ограниченным набором семантических отношений. Для них актуальным явилось лишь одно значение прилагательного "глубокий" (море, река), в то

время как дети ЭГ ориентировались на различные значения и семантические связи этого слова (мелкий, яма, канава, ручей, речка, колодец, тарелка).

Дети ЭГ быстрее и с большей заинтересованностью подбирали слова, проявляя способность к использованию различных стратегий семантического поиска.

Для задания, предлагающего найти отсутствующий член семантической оппозиции, было отобрано 12 СО, из них 7 новых и 5 - предъявлявшихся детям в констатирующем эксперименте.

Распределение ответов представлено в таблице 2.

Таблица 2

Построение детьми семантических оппозиций (СО) (контрольный срез)

Группа Адекватные Ассоциативные Неадекватные Отрицательные

кол-во ответов % кол-во ответов % кол-во ответов % кол-во ответов %

ЭГ 182 75,8 45 18,8 6 2,5 7 2,9

КГ 61 25,0 87 36,3 20 8,3 72 30,0

Полученные результаты свидетельствуют о том, что дети ЭГ могут с легкостью идентифицировать различные семантические отношения и находить нужные лексические средства; для детей же КГ задание оказалось трудным.

С заданием продолжить начатый экспериментатором ряд слов, связанных по тематическому принципу (блок Б), дети ЭГ справились успешно: не было ни одного отказа, многие дети называли до 10-12 слов, принадлежащих той или иной лексико-семантической группе. В КГ зафиксировано более половины (55%) отказов, а немногочисленные адекватные ответы содержат не более 2-3 слов.

Другие задания, отсутствующие в констатирующем эксперименте, но используемые при проведении контрольного среза, были направлены на выявление у детей умения адекватно отбирать лексический материал в зависимости от коммуникативной организации высказывания {блок В).

Детям поочередно предъявлялись два различных высказывания, оформленные на базе одного и того же предложения средствами актуального членения, и предлагалось придумать продолжение начатых рассказов (Из леса медленно вышел медведь. Медведь вышел из леса медленно). Нашей задачей было выяснить, в какой мере дети обеих групп ориентируются на рему высказывания и каким обра-

зом его коммуникативная структура отражается на лексическом наполнении последующих высказываний.

Без помощи взрослого с заданием справилось 89,5% детей ЭГ и 25% детей КГ. Ориентировку на коммуникативную структуру предыдущего высказывания показали дети обеих групп (95% в ЭГ и 63% в КГ). Однако тексты детей ЭГ отличались богатством лексического наполнения, точностью словоупотребления, в то время как лексические средства, использованные детьми КГ, характеризовались однообразием, причем отбор лексики не всегда являлся адекватным с точки зрения коммуникативных условий.

Результаты контрольного среза представлены в таблице 3.

Таблица 3

Уровни развития семантики речи младших дошкольников до и после обучения

ЭГ (20 детей) КГ (20 детей)

Уровень До обучения После обучения До обучения После обучения

I 1 14 2 5

II 10 6 8 9

III 9 0 10 6

Как видно из таблицы, после обучения детей с низким уровнем в ЭГ не осталось, а количество детей с высоким уровнем в значительной степени увеличилось.

Под влиянием экспериментального обучения у детей ЭГ сформировался познавательный интерес к содержательной стороне слова, выработалась способность ориентироваться на коммуникативные условия при использовании семантических средств в речевой деятельности.

Исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. Система образовательной работы, направленная на развитие семантической стороны речи ребенка, показала целесообразность проведения развивающих занятий, способствующих формированию осознания детьми места слова в лексической системе родного языка, начиная с младшего дошкольного возраста.

2. Развитие лексико-семантической системы у младших дошкольников происходит стремительно: знакомство с окружающей действительностью несет новую информацшо о предметах, явлениях, их признаках. Происходит становление в языковом сознании каркаса семантических шкал, на котором базируется все

дальнейшее развитие словаря носителя языка. Первоначально ребенок овладевает стратегиями противопоставления, определяющими ход его семантического развития.

3. Без специального обучения в результате влияния экстралингвистических (внеязыковых) факторов в речи детей младшего дошкольного возраста, как правило, наблюдается неадекватное употребление семантических единиц в той или иной речевой ситуации.

4. В системе обучения важно использовать различные методики применительно к одному и тому же языковому материалу (ассоциативный эксперимент, построение семантических оппозиций, встраивание новых слов в тематический ряд и др.), которые способствуют постоянному процессу развития семантической стороны речи ребенка-дошкольника.

5. Работа над содержательной стороной речи предполагает организацию освоения коммуникативной структуры высказывания во взаимодействии с развитием лексико-ссмантической системы у ребенка, что обеспечивает при порождении высказывания точность словоупотребления и разнообразие лексического наполнения текста.

6. Формирование словаря младших дошкольников происходит на основе его функционирования в условиях коммуникации, оказывает влияние на развитие всех сторон речи (фонетической, морфологической, синтаксической) и на адекватность отбора детьми лексики при построении самостоятельного связного высказывания.

По теме исследования опубликовано 11 работ:

1. Семантическая асимметричность параметрических прилагательных-антонимов в детской речи // Язык как учебный предмет. Обучение языку и формирование личности дошкольника. - М., 1993.-С. 79-80.

2. Употребление антонимов в речи детей раннего возраста // Проблемы изучения речи дошкольника: Сб. научн. трудов / Под ред. О.С.Ушаковой. - М.: Изд. РАО, 1994. - С. 40-44.

3. Разновидности эгоцентрической речи детей раннего возраста II Язык, сознание, культура, этнос: теория и практика: XI Всероссийский симпозиум но психолингвистике и теории коммуникации. - М., 1994. - С. 190-191.

4. Особенности восприятия и усвоения качественно-оценочных прилагательных-антонимов детьми раннего возраста // Проблемы дошкольного образования: материалы научной конференции 5-7 апреля 1994 г. - М., 1994.-С. 31-33.

5. Этапы становления антонимических отношений слов в детской речи // Проблемы развития детской речи: материалы межвузовской конференции. - Спб.: "Образование", 1994.-С. 42.

6. Становление семантических отношений в младшем дошкольном возрасте // Развитие речи и речевого общения дошкольников: Сб. научнлрудов / Под ред. О.С.Ушаковой. - М.: Изд. РАО, 1995. - С. 133-143.

7. Этапы становления лексико-семантической системы в онтогенезе // Усвоение ребенком родного (русского) языка: Межвузовский сборник работ молодых авторов - СПб.: Изд. "Акцидент", 1995. - С. 57-60.

8. Особенности организации лексико-семантической системы у младших дошкольников // А.В.Запорожец и современная наука о детях: Тезисы конференции, посвященной 90-летию A.B.Запорожца (13-15 декабря 1995 г.). - М., 1995. - С. 61-63.

9. Диагностика семантического развития детей четвертого года жизни II Диагностика речевого развития дошкольников: Научно-методическое пособие / Под ред. О.С.Ушаковой. - М.: Изд. РАО, 1997. - С. 72-80.

10. Индивидуальные особенности семантического развития младших дошкольников // Вопросы речевого развития дошкольников: материалы конференции, посвященной 70-летию Ф.А.Сохина / Под ред. О.С.Ушаковой. - М.: Изд. РАО, 1998. - С. 38-40.

11. The acquisition of Word as a Unit of Lexical System in Children // 5-th International Congress of the International Society of Applied Psycholinguistics I Porto, Portugal, 25-27 June 1997, p. 52.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лаврентьева, Анна Игоревна, 1998 год

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования лексикосемантической системы у детей дошкольного возраста

1.1. Место семантики в системе языка

1.2. Роль коммуникативной структуры высказывания в формировании содержательной стороны речи детей

1.3. Психологические и психолингвистические вопросы становления семантики в онтогенезе

1.4. Педагогический аспект изучения словаря дошкольников

1.5. Взаимосвязь формирования словаря и других разделов работы по развитию речи дошкольников

Глава П. Особенности понимания и употребления семантических единиц дошкольниками

2.1. Анализ результатов поискового эксперимента

2.2. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента

2.3. Понимание значений слов младшими дошкольниками

2.4. Особенности овладения детьми семантическими отношениями

2.5. Функционирование семантических единиц и отношений в речевой деятельности детей

Глава Ш. Пути формирования лексико-семантической системы у младших дошкольников

3.1. Общая характеристика экспериментального обучения

3.2. Ход формирующего эксперимента

3.3. Индивидуальная работа с детьми в процессе обучения

3.4. Анализ результатов обучения

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система работы по развитию семантической стороны речи младших дошкольников"

Актуальность исследования. Работа над содержательной стороной слова является важной задачей речевого развития дошкольников. В теории дошкольной педагогики вопросы методики словарной работы представлены достаточно полно, однако, как показывают исследования, многие дошкольники испытывают затруднения в подборе адекватных лексических средств при построении связного высказывания, так как в процессе речевого воспитания не всегда учитываются особенности семантического развития каждого ребенка. В методике развития речи широко освещаются вопросы активизации словаря детей дошкольного возраста. При этом проблема осознания дошкольниками семантической стороны слова и адекватности ее функционирования в речевой деятельности (что отражает качественную сторону развития словаря) требует дальнейшего изучения.

Многие авторы отмечают большие трудности в выявлении уровня развития семантической стороны речи у детей четвертого года жизни, вызываемые рядом причин: быстрой утомляемостью детей, неспособностью к вычленению существенных признаков ситуации, несоответствием овладения фонетическим и содержательным планом слов (Д.Палермо, И.Н.Горелов, Т.Н.Наумова, Е.Ю.Протасова). Это еще раз подчеркивает необходимость создания методики, позволяющей адекватным образом диагностировать состояние развития семантики слова в речи трех-четырехлетних детей, а также формировать в их языковом сознании систему семантических единиц и отношений, опираясь на стихийное осознание ими уже сложившихся и функционирующих независимо друг от друга семантических шкал, отражающих постоянную тенденцию этого возраста сравнивать и противопоставлять предметы, явления и их характеристики.

Лингвистический аспект позволяет взглянуть на семантику слова как на одно из проявлений системного характера языка и его лексического уровня (Ф. де Соссюр, А.А.Потебня, М.М.Покровский, Л.В.Щерба, А.Н.Гвоздев,В.В.Виноградов,Е.Курилович,Л.Ельмслев,Ю.Д. Апресян,А.А .Уфимцева,Д.Н.Шмелев,Н.М.Шанский,Б.Ю.Городецкий и др.).

В отличие от лингвистического понимания статичности лексической системы языка, ее элементов и отношений, психолингвистический подход рассматривает элементы семантической системы языка, значения слов как "динамическую иерархию процессов", показывает функционирование этих элементов в речевой деятельности носителей языка, а также их становление и развитие в индивидуальном сознании (А.А.Леонтьев, А.М.Шахнарович, Н.И.Лепская, Л.В.Сахарный, А.А.Залевская, А.П.Клименко, И.Н.Горелов).

Психологический аспект проблемы основывается на представлении о закономерностях развития речи дошкольников, которые были сформулированы в трудах Л.С.Выготского, C.J1. Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.В.Запорожца, Ф.А. Сохина. Развитие речи в онтогенезе они оценивают как результат генерализации языковых явлений и как соединение различных линий психического развития (мышление, память, эмоции, воображение). При этом развитие речи дошкольников рассматривается во взаимосвязи основных направлений исследований: структурного (связанного с формированием различных уровней системы языка), функционального (касающегося использования речевых навыков и умений в условиях коммуникации, в построении связного высказывания) и когнитивного (способствующего формированию осознания явлений языка и речи).

Понимание смысловой стороны речи рассматривалось во многих педагогических исследованиях, изучавших особенности развития словаря в дошкольном возрасте (Е.И.Тихеева, А.М.Леушина, М.М.Конина, В.И.Логинова и др.). Наша работа примыкает к исследованиям, проведенным под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой, которые рассматривали различные аспекты формирования словаря в процессе речевого развития детей среднего и старшего дошкольного возраста (Е.М.Струнина, А.А.Смага, Л.А.Колунова).

Продолжая эти исследования, мы вычленяем проблему развития семантической стороны слова в процессе речевого развития детей младшего дошкольного возраста.

Объектом исследования определен процесс речевого развития детей четвертого года жизни.

Предметом исследования явилось развитие семантической стороны слова в речи детей младшего дошкольного возраста.

Цель исследования - определение оптимальных путей формирования лексико-семантической системы младших дошкольников.

- вводить новые единицы в лексико-семантическую систему в определенных коммуникативных ситуациях;

- учитывать индивидуальные особенности организации словаря каждого ребенка.

Специальная работа над семантикой слов в дальнейшем окажет существенное влияние как на развитие всех сторон речи ребенка (фонетической, морфологической, синтаксической), так и на процесс становления связной речи дошкольников.

Задачи исследования:

1. Определить исходные теоретические позиции исследования.

2. Выявить особенности организации лексико-семантической системы младших дошкольников.

4. Показать взаимосвязь разрабатываемой методики с остальными направлениями речевого развития (фонетическим, грамматическим), а также ее влияние на адекватность отбора лексических единиц в речевой деятельности ребенка.

Положения, выносимые на защиту:

3. Степень сформированности разных сторон речи (фонетической, грамматической и др.) является важнейшей предпосылкой адекватного отбора ребенком лексики при построении самостоятельного высказывания, а также условием дальнейшего качественного и количественного развития его словаря.

По теме диссертации опубликовано 11 научных работ.

Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Исследование позволяет сделать следующие ВЫВОДЫ.

2. Развитие лексико-семантической системы у младших дошкольников происходит стремительно: знакомство с окружающей действительностью несет новую информацию о предметах, явлениях, их признаках. Происходит становление в языковом сознании каркаса семантических шкал, на котором базируется все дальнейшее развитие словаря носителя языка. Первоначально ребенок овладевает стратегиями противопоставления, определяющими ход его семантического развития.

4. Теоретически обоснованная система диагностических заданий, выявляющих уровень семантического развития детей, позволяет не только наиболее полно представлять особенности лексико-семантической системы каждого ребенка, но и оказывает существенное влияние на формирование осознания значений языковых элементов и их отношений.

5. В системе обучения важно использовать различные методики применительно к одному и тому же языковому материалу (ассоциативный эксперимент, построение семантических оппозиций, встраивание новых слов в тематический ряд и др.), которые способствуют постоянному процессу развития семантической стороны речи ребенка-дошкольника.

6. Работа над содержательной стороной речи предполагает организацию освоения коммуникативной структуры высказывания во взаимодействии с развитием лексико-семантической системы у ребенка, что обеспечивает при порождении высказывания точность словоупотребления и разнообразие лексического наполнения текста.

7. Формирование словаря младших дошкольников происходит на основе его функционирования в условиях коммуникации, оказывает влияние на развитие всех сторон речи (фонетической, морфологической, синтаксической) и на адекватность отбора детьми лексики при построении самостоятельного связного высказывания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лаврентьева, Анна Игоревна, Москва

1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. - М.: Педагогика, 1978. - 143 с.

2. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах / Под ред. Н.С.Рождественского, Г.А.Фомичевой. М.: Педагогика, 1977. - 248 с.

3. Аксарина Н.М. Важнейшие факторы развития речи детей раннего возраста // Вопросы педагогики раннего детства (речевое и умственное воспитание детей в группах второго года жизни) / Под ред. Н.М.Аксариной и Е.И.Радиной. М., 1964. - С. 10-33.

4. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста М.: Медицина, 1977. - 303 с.

5. Алексеева М.М. Развитие звуковой стороны речи в дошкольном возрасте // Развитие речи и речевого общения дошкольников: Сб. научн. трудов / Под ред. О.С.Ушаковой. М.: Изд-во РАО, 1995. -С. 70-94.

6. Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях // Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста: Межвуз. сб. научн. трудов. М., 1983. - С.27-43.

7. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика и синонимические средства языка. М.: Наука, 1974. - 367 с.

8. Арбатский Д.И. Основные способы толкования значения слов // Русский язык в школе. 1970. - № 3. - С. 26-31.

9. Аркадьева Т.Г., Проничев В.П. Наблюдения над содержанием и структурой текста, создаваемого детьми дошкольного возраста // Детская речь: лингвистический аспект. Спб.: Образование, 1992. -С. 112-121.

10. Ахманова О.С. Очерки по общей и русской лексикологии. М.: Учпедгиз, 1957.-295 с.

11. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966. -606 с.

12. Ахутина Т.В. Вариативность нормы нейропсихологический и нейролингвистический анализ индивидуальных различий у взрослых и детей // Язык. Сознание. Этнос. Культура. - М., 1994. -С. 63-65.

13. Бавыкина Г.Н. Формирование словаря у детей младшего и среднего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд.пед.наук. -Л., 1977.-20 с.

14. Балонов Л.Я., Деглин В.Л. Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий. Л.: Наука, 1976. - 218 с.

15. Баринова В.В. Диалектические структуры в высказываниях дошкольников: Автореф. канд.психол.наук. М., 1997. - 17 с.

16. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.-445 с.

17. Белошапкова В.А. Современный русский язык. Синтаксис. М.: Высшая школа, 1977. - 248 с.

18. Белякова Г.П. Осознание смысловой структуры предложения детьми дошкольного возраста // Развитие речи дошкольника: Сб. научн. трудов / Под ред. О.С.Ушаковой. М.: Изд-во АПН СССР, 1990.-С. 53-67.

19. Белякова Г.П. Формирование у старших дошкольников в детском саду элементарного осознания языковых явлений: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1982. - 24 с.

20. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: Прогресс, 1974. - 447 с.

21. Береснева Н.И. Модель внутреннего лексикона в позднем онтогенезе (ассоциативный эксперимент): Автореф. дис. . канд.филол.наук. Пермь, 1997. - 20 с.

22. Береснева Н.И., Дубровская Л.А., Овчинникова И.Г. Ассоциации детей от шести до десяти лет (ассоциативное значение слова в онтогенезе). Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 1995. - 255 с.

23. Богатырева А.Н. Возрастные особенности понимания и употребления слов детьми 3-5 лет (на материале слов-существительных): Автореф. дис. . канд.психол.наук. М., 1970. -21 с.

24. Бородач A.M. Методика развития речи детей дошкольного возраста. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1984. - 255 с.

25. Бородач A.M. Методика словарной работы в детском саду. М.: Просвещение, 1968. - 67 с.

26. Брудный А.А. Значение слова и психология противопоставлений // Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. М.: Наука, 1971. - С. 19-27.

27. Брудный А.А. Семантика языка и психология человека. Фрунзе: Изд-во "Илим", 1972. - 234 с.

28. Венгер Л.А. Восприятие и обучение (Дошкольный возраст). М.: Просвещение, 1969. - 365 с.

29. Виноградов В.В. Из истории лексикологии // Доклады и сообщения института языкознания АН СССР. М.: АН СССР, 1956.- № 10. - С. 3-9.

30. Виноградов В.В. Лексикология и лексикография // Избр. труды. -М.: Наука, 1977.-312 с.

31. Виноградов В.В. Основные типы лексических значений слова // Вопросы языкознания. 1953. - № 5. - С. 3-29.

32. Водейко Р.И. Ранние этапы онтогенеза речи: Автореф. дис. . канд.пед.наук (по психологии). Минск, 1968. - 25 с.

33. Вопросы речевого развития дошкольников: Материалы конференции, посвященной 70-летию Ф.А.Сохина / Под ред О.С.Ушаковой. М.: Изд-во РАО, 1998. - 66 с.

34. Выготский Л.С. Мышление и речь // Полн. собр.соч. в 6 т. Т. II. -М.: Педагогика, 1982. - С. 6-361.

35. Гак В.Г. Семантическая структура слова как компонент семантической структуры высказывания // Семантическая структура слова. Психологические исследования / Под ред. А.А.Леонтьева. М.:Наука, 1971. - С.78-96.

36. Гасица Н.А. Ассоциативная структура значения слова в онтогенезе. Автореф. дис. канд.филол.наук. М., 1990. - 15 с.

37. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи . М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-417 с.

38. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1981. - 323 с.

39. Гвоздев А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка. Куйбышев: Изд-во Саратовского ун-та, 1990. - 103 с.

40. Гербова В.В. Особенности формирования словаря детей третьего года жизни. Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1971. -18 с.

41. Горелов И.Н. О некоторых особенностях речи и мышления младших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1970. - № 5. -С. 34-37.

42. Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе. Челябинск, 1974. - 116 с.

43. Горелов И.Н., Петрова А.А. Речевая продукция детей как средство предоления состояния депривации в раннем и среднем онтогенезе // Проблемы детской речи: Материалы межвузов, конференции. -Спб.: Образование, 1994. 80 с. - С. 17-18.

44. Городецкий Б.Ю. К проблеме семантической типологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. - 564 с.

45. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

46. Детская речь. Словарь лингвистических терминов / Составители: С.Н.Цейтлин, М.В.Русакова Спб.: Образование, 1993. - 16 с.

47. Детская речь. Хрестоматия. Часть I. / Сост. Н.И.Лепская и С.Н.Цейтлин. Спб.: Образование, 1994. - 77 с.

48. Диагностика речевого развития дошкольников: Научно-методич. пособие / Под ред. О.С.Ушаковой. М.: Изд-во РАО, 1997. -136 с.

49. Единицы разных уровней грамматического строя языка и их взаимодействие: Доклады симпозиума. 18-22 апр. 1967 г. / Ред. В.Н.Ярцева и Н.Ю.Шведова. М.: Наука, 1969. - 331 с.

50. Ельмслев J1. Можно ли считать, что значения слов образуют структуру? // Новое в лингвистике. М., 1962. - № 2. - С. 117-136.

51. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь // Нарушение речи у дошкольников. М., 1972. - С. 9-32.

52. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова / Сост. В.Я.Коровина. М.: Просвещение, 1966. - С. 5-25.

53. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979.- 184 с.

54. Залевская А.А. Проблемы организации внутреннего лексикона человека: Уч. пособие. Калинин: Калининский ун-т, 1977. - 83 с.

55. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека. Психолингвистическое исследование. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1990. - 204 с.

56. Запорожец А.В. О психологии детей раннего и дошкольного возраста. М.: М-во здравоохранения СССР, 1969. - 26 с.

57. А.В.Запорожец и современная наука о детях: Тезисы конференции, посвященной 90-летию А.В.Запоржца (13-15 декабря 1995 г.). М., 1995. - С. 46-69.

58. Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Автореф. дис. канд.филол.наук. Новосибирск, 1975. - 23 с.

59. Звегинцев В.А. Проблема значения в современном зарубежном языкознании // Новое в лингвистике. М., 1962. - № 2. - С. 9-16.

60. Звегинцев В.А. Семасиология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1957. - 321 с.

61. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. -М.: Наука, 1982.-368 с.

62. Золотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. -М.: Наука, 1973. 351 с.

63. Золотова Н.О. Разграничение ядра и перифериии в исследованиях организации лексики // Психолингвистические исследования: звук, слово, текст: Сб. научн. трудов / Отв. ред. А.А.Залевская. -Калинин, 1987.-С. 101-108.

64. Иваненко А.П. Словарная работа с детьми четвертого года жизни: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1971. -19 с.

65. Иванов В.В. Чет и нечет. Асимметрия мозга и знаковых систем. М.: Сов.радио, 1978. 185 с.

66. Иванова Н.П. Система словарной работы с детьми четвертого года жизни: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1983. - 18 с.

67. Исенина Е.И., Смирнова О.В. Дифференциация семиозиса на начальном этапе развития речи у детей // Психолингвистические исследования значения слова и понимания текста: Сб. научн. трудов / Отв. ред. А.А.Залевская. Калинин, 1988. - С. 109-114.

68. Калашник Д.М. Использование прилагательных большой-маленький на начальном этапе развития речи // Детская речь: проблемы и наблюдения: Межвуз. сб. научн. трудов / Отв.ред. С.Н.Цейтлин. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1989. - 160 с. - С. 118126.

69. Караулов Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус русского языка. М.: Наука, 1981. - 366 с.

70. Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1967. - 329 с.

71. Кларк Е. Универсальные категории: о семантике слов-классификаторов, усваиваемых детьми // Психолингвистика / Сост. А.М.Шахнарович. -М„ 1994. С. 221-240.

72. Клименко А.П. Вопросы психолингвистического изучения семантики. Минск: Вышэйшая школа, 1970. - 206 с.

73. Клименко А.П. Лексическая системность и ее психолингвистическое изучение. Минск: Минский пед. ин-т иностр. яз., 1974. - 108 с.

74. Клименко А.П. Проблема лексической системности в психолингвистическом освещении: Автореф. дисс. . доктора филол. наук. Минск, 1980.-41 с.75