автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование лексико-семантической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития на этапе подготовки к школе

Автореферат диссертации по теме "Формирование лексико-семантической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития на этапе подготовки к школе"

f

На правах рукописи

Шичанвна Ольга Викторовна

Формирование лексико-семантической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития на этапе подготовки к школе

Специальность 13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования Специальность 13 00 03 - коррекционная педагогика (логопедия)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

UU3445786 „оч

о Ь ^

I»

Москва 2008

003445786

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Московской области Педагогической академии последипломного образования на кафедре специальной педагогики и психологии

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Воронкова Валентина Васильевна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ Комарова Тамара Семёновна

кандидат педагогических наук, профессор Бабина Галина Васильевна

Ведущая организация-

Московский государственный областной университет

Защита состоится «16» сентября 2008 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 800 002 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Московской области Педагогической академии последипломного образования по адресу 129281, г Москва, Староватуганский проезд, д 8

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогической академии последипломного образования по адресу 129281, г. Москва, Староватуганский проезд, д. 8

Автореферат разослан «16» августа 2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета, . / ^

кандидат педагогических наук, доцент. /> Г П Зернова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. В настоящее время важнейшей задачей дошкольного образования, наряду с воспитанием, охраной и укреплением физического и психического здоровья, развития индивидуальных способностей, является «необходимая коррекция нарушений развития детей дошкольного возраста» 1 По данным института возрастной физиологии РАО 2007 г каждый пятый первоклассник имеет нарушения психического здоровья пограничного характера Гуманистический характер современного образования, переориентация отечественной педагогики на проблемы человека и его развития с новой остротой поднимают вопросы всестороннего изучения и бережного отношения к природе ребенка, создания условий для максимальной реализации его потенциальных возможностей В последние годы в Российской Федерации происходит активное внедрение «идей интегрированного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии совместно с нормально развивающимися сверстниками»2 По данным института коооекционной педагогики РАО и других ученых полная интеграция может быть эффективной только для тех детей, чей уровень психического и речевого развития приближен к возрастной норме

С этих позиций, потенциальные возможности компенсации дефекта и соответствия возрастным нормам развития категории детей с задержкой психического развития (ЗПР) представляют интерес как для общей, так и для специальной (коррекционной) педагогики

Формирование школьной готовности невозможно без достаточного уровня развития лексико-семантической стороны речи, т к. последняя отражает степень освоенности семантического пространства языка, процессов дифференциации, иерархизации и систематизации лексических единиц Анализ исследований по проблеме детской речи показывает, что важным звеном в ее развитии является формирование семантических структур, определяющих выбор языковых единиц для наиболее адекватного выражения смысла (ТВ Ахутина, А Н Гвоздев, И Н Горелов, А Р Лурия, Ф А Сохин, О С Ушакова, АМ Шахнарович, Н М. Юрьева и др )

Речевая деятельность предполагает сложное взаимодействие и взаимосвязь всех ее составляющих фонетической, лексико-семантической, грамматической При нормальном темпе психического развития отдельные нарушения звукопроизношения у детей не влияют на формирование лексико-семантической стороны речи (Л Ф Спирова, Т Б. Филичева, Г В. Чиркина)

В наиболее общем виде диагноз «задержка психического развития» означает особую форму дизонтогенеза, проявляющуюся в нарушении нормального темпа психического развития ребёнка Многие ученые, изучавшие особенности нарушений интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы у детей с ЗПР, отмечали в структуре дефекта недостаточность мыслительных,

1 Закон Российской федерации «Об образовании» - М Омега-Л, 2006 - С 20

2 Об интегрированном обучении и воспитании детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях//Вестник образования, 2002 -№3 -С 61

моторных, регуляторных и речевых функций (Т А Власова, К С Лебединская, В И. Лубовский, М С. Певзнер, У В. Ульенкова)

Речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство (Л С Выготский, НИ Жинкин, А В Запорожец, А А Леонтьев, С Л. Рубинштейн). Недостаточность мыслительных процессов неблагоприятно сказывается на формировании речи детей с ЗПР, прежде всего -ее лексико-семантической стороны, которая отражает содержательный или смысловой аспект языковой способности ребенка Речевая деятельность в ее различных видах может осуществляться при наличии достаточного запаса слов и осознанного пользования им, поэтому формирование ее лексико-семантической стороны имеет первостепенное значение как для коррекции имеющихся у детей речевых нарушений, так и для преодоления задержки развития в целом

Научная разработанность проблемы. Одной из актуальных проблем

гпппрмриипм ттпгпттрттии адпортга прпЙринпгтрй прирвт.ту ипп\/тттпыы и

.— . — - , — г ' "" I * 1 ~ '

их устранения при осложнённых дефектах развития (Г В Бабина, Л И Белякова, Л С Волкова, ТБ Филичева, С.Н Шаховская) Речевая деятельность детей с ЗПР характеризуется различными речевыми нарушениями, при которых ведущим и определяющим является семантический компонент (РИ Лалаева, В И Лубовский, С Г. Шевченко) Однако недостаточность лексико-семантической стороны речи отмечалась, главным образом, у детей с ЗПР младшего школьного возраста Коррекционная работа по преодолению недостатков интеллектуального и речевого развития детей с ЗПР начинается, как правило, в дошкольном возрасте В последние годы возрос интерес исследователей к речевой деятельности дошкольников с ЗПР, но исследований, направленных непосредственно на изучение лексико-семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, обнаружить не удалось Кроме того, не проводилось исследований речи дошкольников с ЗПР с учетом речевых нарушений, хотя их разнообразие и различную степень выраженности отмечали В А Ковшиков, ЕВ Мальцева, Р Д. Тригер и другие

Наименее изученной остается группа детей с ЗПР с выраженным речевым недоразвитием, по симптоматике сходным с общим недоразвитием речи, в то время как ее численность, по данным разных исследователей, колеблется от 30 до 40% всех дошкольников с ЗПР, имеющих речевые нарушения

Парциальность, мозаичность нарушений психических процессов, их гетерогенный и гетерохронный характер определяют необходимость дифференцированного подхода в диагностике, коррекции, психолого-педагогической поддержке детей с задержкой психического развития

Анализ катамнестических данных дошкольников с задержкой психического развития показал, что около 80% из них обучаются в массовых общеобразовательных школах Незрелость и замедленный темп развития психических процессов у данной категории детей отрицательно сказываются на формировании школьной готовности, осложняют процесс адаптации к школьной среде, существенно снижают возможность успешного школьного старта (Н В Бабкина, ТА Власова, И Ю Левченко, И Ф Марковская и др)

Необходимость профилактики школьной дезадаптации различных категорий детей отмечена в работах В В Воронковой, ОЕ Грибовой, ГФ Кумариной, С Г Шевченко и других Эффективность решения проблемы школьной дезадаптации и успешного школьного старта при условии ранней диагностики и коррекции задержки психического развития доказана в работах Н В Бабкиной, Н Ю Боряковой, Е А Екжановой, У В Ульенковой Специалисты в области логопедии (Г В. Бабина, Л И Белякова, В К Воробьева, НС Жукова, ОС Орлова, ТВ Туманова, Г В Чиркина) указывают на необходимость своевременной коррекции различных нарушений речи до начала школьного обучения

Анализ теории и практики логопедической работы с детьми с ЗПР выявил отсутствие научно обоснованных методических рекомендаций по формированию лексико-семантической стороны речи с учётом речевых нарушений детей данной категории Противоречие между острой необходимостью Нормирования лексико-семантической стороны реии ^ детв" старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, имеющих различные речевые нарушения, для преодоления недостатков развития и успешного школьного старта и недостаточной разработанностью этой темы в науке и практике определяет актуальность проблемы нашего исследования

Проблема исследования: каковы характерные особенности формирования лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, имеющих различные речевые нарушения?

Целью исследования является научное обоснование и разработка методики формирования лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, имеющих различные речевые нарушения, на основе дифференцированного подхода и экспериментальная проверка ее эффективности

Объект исследования: подготовка к школе детей старшего дошкольного возраста с нормальным и нарушенным онтогенезом

Предмет исследования: процесс формирования лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, имеющих различные речевые нарушения, на этапе подготовки к школе

Гипотеза исследования Мы предположили, что формирование лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития будет эффективным, если

- будут выявлены характерные особенности лексико-семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, имеющих различные речевые нарушения, в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками,

- будет осуществлена дифференциация детей старшего дошкольного возраста по уровню развития лексико-семантической стороны речи,

- будет разработана методика формирования лексико-семантической стороны речи у старших дошкольников с ЗПР, основанная на коммуникативном

и дифференцированном подходах, с целью оказания им коррекционной помощи на этапе подготовки к школе,

- формирование лексико-семантической стороны речи будет направлено на повышение мотивации к активной речевой деятельности и будет осуществляться в единстве с коррекцией и компенсацией недостаточности фонетической и грамматической сторон речи

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать на основе анализа литературы и научных исследований специфику формирования лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях нормального и нарушенного онтогенеза

2. Разработать научно обоснованную методику обследования лексико-семантической стороны речи на основе логопедических, психолингвистических и специальных методик обследования речи детей с нормальным и задержанным психическим развитием, определить уровни развития лексико-семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, имеющих различные речевые нарушения, и их нормально развивающихся сверстников

3. Выявить характерные особенности недостаточности лексико-семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, имеющих различные речевые нарушения, по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками

4. Разработать на основе анализа полученных данных с учетом дифференцированного подхода методику формирования лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и экспериментально проверить ее эффективность

Теоретико-методологическую основу исследования составили философские, лингвистические, психологические и психолингвистические концепции о языке как многомерной семиотической системе, средстве общения, хранения и передачи информации (В В Виноградов, Л Витгенштейн, В фон Гумбольдт, А А Реформатский, Ф де Соссюр, Г Фреге, Л.В Щерба), о соотношении языка и речи, мышления и речи (Н Д Арутюнова, Л С. Выготский, НИ Жинкин, А А Залевская, А А Леонтьев, АР Лурия, Ж Пиаже, С Л Рубинштейн), о лексико-семантической системе языка (В В Виноградов, Г В Степанова, А А Уфимцева, А Н Шрамм), концепция единства закономерностей нормального и аномального развития (Л С Выготский, Т А Власова, РЕ. Левина), гуманистическая концепция в общей и коррекционной педагогике (В И Беляев, Л П Гурьева, Т С Комарова, Г Ф Кумарина, М И Мухин, Л.Я Олиференко, ОС Ушакова; ЛИ Белякова, ОС. Орлова, ТБ Филичева), современные представления о психологических особенностях и специфике речевого развития детей с ЗПР (Н.Ю Борякова, Т А Власова, Т Н Волковская, К С Лебединская, И Ю Левченко, В И Лубовский, М С Певзнер, У В Ульенкова, ЕС Слепович)

Методы исследования: теоретический анализ лингвистической, психолингвистической, педагогической, логопедической литературы по проблеме исследования Эмпирические методы педагогическое наблюдение,

изучение медицинской и психолого-педагогической документации, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты Методы статистической обработки экспериментальных данных

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось в течение 2004-2008 гг на базе ЦРР № 79, ДОУ № 42, ДОУ компенсирующего вида для детей с ЗПР № 7, центра диагностики и консультирования «Диалог» (для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной поддержке) г Раменское Московской области В экспериментальном исследовании приняли участие 130 детей старшего дошкольного возраста 90 детей с ЗПР с различными нарушениями речи и 40 детей с показателями интеллектуального и речевого развития, соответствующими норме

Этапы исследования:

1. 2004-2005 гг Изучение и анализ литературных источников по специальной педагогике, психологии, логопедии, лингвистике,

Г1СИХЛ**1»МГЭНСТИУ5 ПОСТ^ЧО^Кг** ЯрО^1!?1'!") ЛГр?,ц®Л?т1б ТТАТО И ооттоп

исследования, разработка плана экспериментальной работы

2. 2005-2006 гг. Теоретическое обоснование и разработка методики обследования лексико-семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста, проведение констатирующего эксперимента, количественный и качественный анализ экспериментальных данных

3. 2006-2007 гг Разработка и реализация экспериментального обучения, проведение контрольного эксперимента

4. 2007-2008 гг. Анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, оформление диссертации

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что

- выделены критерии анализа экспериментальных данных обследования лексико-семантической стороны речи, определены дифференцированные уровни развития лексико-семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, имеющих различные нарушения речи, и их нормально развивающихся сверстников,

- выявлены характерные особенности недостаточности лексико-семантической стороны речи (словарного запаса, коммуникативных навыков, структуры значения слова) детей старшего дошкольного возраста с ЗПР с фонетическими недостатками речи и системным недоразвитием речи по сравнению с их сверстниками без отклонений в развитии,

- дано теоретическое обоснование и разработана методика формирования лексико-семантической стороны речи, основанная на коммуникативном и дифференцированном подходах, включающая содержание, формы, методы и средства работы с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР, имеющими различные речевые нарушения

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем

- представлены данные, отражающие типологические особенности развития лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с нормальным и задержанным психическим развитием,

- конкретизированы и дополнены теоретические представления о дифференцированном подходе в логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР, имеющими фонетические недостатки речи и системное недоразвитие речи,

- уточнены представления о потенциальных возможностях овладения детьми старшего дошкольного возраста более высоким уровнем развития лексико-семантической стороны речи при условии коррекции и компенсации выявленных недостатков на этапе подготовки к школе

Практическая значимость. Результаты исследования подтверждают эффективность разработанной методики формирования лексико-семантической стороны речи старших дошкольников с ЗПР, имеющих различные речевые нарушения. Предложенная методика может быть использована в работе учителей-логопедов, учителей-дефектологов, воспитателей массовых групп ДОУ, смешанных групп интегрированного обучения и воспитания, специальных групп для дртей с ЗПР а также в коппркционно-развивяющей работе со старшими дошкольниками группы риска Выводы исследования могут быть применены для дальнейшей научной разработки проблемы преодоления недостатков развития детей дошкольного возраста с ЗПР на этапе подготовки к школе и профилактики школьной дезадаптации различных категорий детей

Положения, выносимые на защиту:

1 Для детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, имеющих различные речевые нарушения, характерны низкий и средний уровни развития лексико-семантической стороны речи, для их нормально развивающихся сверстников - средний и высокий

2 Недостаточность лексико-семантической стороны речи детей с ЗПР обусловлена структурой дефекта задержки психического развития и проявляется, прежде всего, в недоразвитии структуры значения слова, в большей степени, ее сигнификативного (понятийного) компонента

3 Дифференцированный подход (внутренняя дифференциация) в формировании лексико-семантической стороны речи обеспечивает положительную динамику в развитии данной стороны речи у старших дошкольников с нормальным и задержанным психическим развитием

4 Дети старшего дошкольного возраста с ЗПР с различивши речевыми нарушениями при условии целенаправленной коррекционной работы имеют большие потенциальные возможности компенсации недостаточности лексико-семантической стороны речи и достижения уровня нормально развивающихся сверстников, что способствует выравниванию их стартовых возможностей к началу обучения в школе и профилактике школьной дезадаптации

Достоверность результатов исследования обеспечивается количеством и разнообразием научных исследований, литературных источников, привлечённых для теоретического обзора проблемы исследования; опорой исследовательского процесса на теоретические и методологические положения современных достижений лингвистики, психолингвистики, специальной педагогики и психологии, логопедии, рациональным применением

теоретических, эмпирических и статистических методов, адекватных целям и задачам исследования, личным участием автора в коррекционном процессе

Апробация результатов исследования. Материалы исследования нашли отражение в публикациях автора по проблеме формирования лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры специальной педагогики и психологии Педагогической академии последипломного образования (2005-2008 гг.), обсуждались на научно-практических конференциях «Организация коррекционно-педагогического процесса в детском саду компенсирующего вида для детей с ЗПР» (Москва, 2005), «Совершенствование работы специальных (коррекционных) образовательных учреждений» (Москва, 2006), «Задержка психического развития: новое в практике сопровождения и коррекционной поддержки» (Москва, 2007), «Организация и содержание обучения детей с речевыми и множественными

Í4V«^iriJ|1 ivvГи1Гт1 kl 11 Л^/j iuvП11Лж~kJ¡ ^if ^Uvл*\Jw J

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 243 наименования, трех приложений Работа содержит 2 схемы, 2 диаграммы, 4 гистограммы, 15 таблиц Общий объем диссертации составляет 184 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, указана методологическая и теоретическая база, методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы изучения лексико-семантической стороны речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития» представлен анализ лингвистической, психолингвистической, психологической и педагогической литературы, литературы по специальной педагогике и психологии, раскрывающей проблемы развития семантики детской речи в условиях нормального и нарушенного онтогенеза. Исследования показывают, что уровень развития лексико-семантической стороны речи является важным показателем готовности ребенка к обучению в школе

Лексико-семантическая сторона речи отражает лексико-семантическую систему языка, охватывающую значения слов и образующую систему понятий, которыми оперирует язык. Единицей лексико-семантической системы языка является слово со всей совокупностью значений и разнообразных связей и отношений с другими словами (О С Ахманова, В В Виноградов, К.А Левковская, А И. Смирницкий, А А Уфимцева, Д Н Шмелев, Л В Щерба) Г В Степанова, АН Шрамм рассматривают значение слова в трех аспектах 1) значение как отражение действительности, 2) значение как элемент семантической системы языка, 3) значение как явление, обусловленное человеком, обществом

Структура значения слова определяется совокупностью сигнификативного (обобщенный характер отражения действительности), денотативного (значение слова непосредственно соотносится не с конкретным предметом, а с представлением о нем, т.е. с денотатом), структурного (включенностью слова в разные виды отношений деривационные, синтагматические, парадигматические), коннотативного (эмоционально-экспрессивного), этнокультурного компонентов Основу или ядро лексического значения составляет лексическое понятие или сигнификативное значение Это то, что обобщается посредством слова предметы, их качества, явления окружающей действительности

Таким образом, лексико-семантическая сторона речи может быть исследована на уровне речевого высказывания, лексических парадигматических и синтагматических отношений, структуры значения слова

Обобщая предметы, слово является орудием абстракции и поэтому может рассматриваться как явление, относящееся к печеным процессам, и к облэсти мышления Таким образом, значение слова определяется как единица речевого мышления (Л С Выготский, ИН. Горелов, А А Леонтьев, АР Лурия, С. Л Рубинштейн, Ф А Сохин, О С Ушакова, Р М Фрумкина и др)

В структуре дефекта задержки психического развития определяющими признаются недостаточность интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы Недоразвитие мыслительных и других психических процессов неблагоприятно сказывается на формировании языковой и речевой способностей ребенка (Н В Бабкина, 2003, НЮ Борякова, 1983, ТВ Егорова, 1975, И А Коробейников, 1997; В.И Лубовский, 1978, У В Ульенкова, 1998)

Формирование языковой и речевой способностей у детей с ЗПР отличается снижением темпа развития всех компонентов языковой системы (фонетического, грамматического, лексико-семантического), отсутствием чувства языка, низким уровнем усвоения языковых норм и правил, вследствие незрелости мышления, памяти, внимания, восприятия (Т.Н Волковская, 1999, Г Г Голубева, 1996, С В Зорина, 1998,0 В Иванова, 2003; НН Китаева, 2002; Т А Матросова, 2006) Исследователи обращают внимание на то, что только внешне, при беглом знакомстве, речь детей с ЗПР выглядит достаточно благополучной Детальное изучение речевых особенностей детей с ЗПР выявляет значительное расхождение с речью их нормально развивающихся сверстников

Во второй главе «Особенности лексико-семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, имеющих различные речевые нарушения» изложены цель, задачи, методика и организация констатирующего эксперимента, представлен анализ результатов его проведения

Цель констатирующего эксперимента состояла в изучении и выявлении характерных особенностей лексико-семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР с различными речевыми нарушениями

Анализ анамнестических данных, медицинской, психолого-педагогической документации дошкольников с ЗПР показал, что у всех детей этой категории имелись отклонения в пренатальном, натальном и

постнатальном периодах развития Неблагополучное течение пренатального периода развития отмечено у 63% детей 78,2% дошкольников с ЗПР находились на учете у невропатолога с диагнозами минимальная мозговая дисфункция (ММД), астенический синдром, гипертензионный синдром, синдром гипервозбудимости, эписиндром, синдром мышечной листании Все дети состояли на учете у психиатра с диагнозами ЗПР, ЗПРР, элективный мутизм В психолого-педагогических характеристиках детей отмечены снижение объема памяти, восприятия, внимания, нарушение произвольных форм поведения, повышенная утомляемость, истощаемость, снижение работоспособности, недостаточное развитие мыслительных операций, ограничение познавательной активности, трудности адаптации в среде сверстников Речевой онтогенез характеризуется поздним появлением первых слов У всех детей отмечались нарушения звукопроизношения 56% детей имели нарушения произношения 1-2 групп звуков, 44% - нарушения произношения 3-х и более групп звуков, а также недостаточность (Ьонематического восприятия, грамматического строя речи, ограниченность словарного запаса.

Положение о гетерогенности и гетерохронности речевого развития у детей с ЗПР определило выбор групп для проведения экспериментального исследования

А - дети с ЗПР с системным недоразвитием речи (40 чел ) В - дети с ЗПР с фонетическими недостатками речи (50 чел) С - дети с нормальным речевым и интеллектуальным развитием (40 чел) Методика констатирующего эксперимента была разработана на основе психологических и психолингвистических методик обследования речи (АР Лурия, АМ Шахнаровича, НМ Юрьевой), логопедических методик (ТБ Фшшчевой, Г В Чиркиной, ЛФ Спировой, А В Ястребовой, ОЕ Грибовой, Т П Бессоновой) и специальных методик обследования речи детей с ЗПР (В И Лубовского, НЮ Боряковой, ЕВ Мальцевой, С Г Шевченко) Учитывались особенности эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР, их низкая познавательная активность Задания эксперимента были распределены на 6 серий, объединенных общим игровым сюжетом

Первая серия КЭ включала обследование связной речи и коммуникативных навыков (ознакомительная беседа, рассказ по сюжетной картинке) Цель данной серии заданий - выявление особенностей лексико-семантического наполнения высказываний Анализ и оценка результатов осуществлялись с опорой на следующие критерии

При обследовании диалогической речи достаточное раскрытие темы (предмета речи), смысловая законченность, структурное единство

При обследовании монологической речи (рассказ по сюжетной картинке) полнота осмысления ситуации, изображенной на картинке, правильность установления пространственных и причинно-следственных связей между компонентами ситуации, степень развернутости, последовательности, логичности изложения, содержательный аспект рассказа

При обследовании коммуникативных навыков• соответствие содержания речевого высказывания целям речевой деятельности, отсутствие напряжения и быстрой утомляемости, исключение промежуточных операций, устойчивость

Во второй серии КЭ было проведено обследование активного (продуктивного) и пассивного (рецептивного) словарного запаса на материале конкретной лексики Цель - определение объема и характерных особенностей словарного запаса детей изучаемых категорий

Третья серия КЭ была направлена на обследование парадигматических отношений на лексическом уровне и включала задания на подбор антонимов (со зрительной опорой и без), синонимов, обследование многозначности слов, дифференциации близких по смыслу понятий Цель - выявление особенностей лексико-семантической стороны речи детей изучаемых категорий средствами антонимии, синонимии, многозначности

Четвертая серия КЭ включала обследование синтагматических отношений на лексическом уровне Ее целью являлось изучение особенностей

ЛеКСИЧёСКОИ СОчсТаслиЛ/Ш ^шп раэпспХ -заСлия л а у^ОВпС Сип 1С11 лил

Пятая серия КЭ была направлена на обследование сформированности родовых понятий (предпонятий) и включала задания на конкретизацию родовых понятий со зрительной опорой и без, подбор существительного с обобщенным значением без зрительной опоры Цель - определение особенностей и уровня сформированности родовых понятий (предпонятий)

Шестая серия КЭ включала задания на объяснение значения слова (конкретная лексика обиходно-бытовой тематики), ее целью являлось выявление основных способов (стратегий) объяснения значения слова детьми изучаемых категорий

При анализе результатов 1-й, 2-й, 3-й, 4-й, 5-й серий учитывались количество отказов, количество ошибочных ответов, типы вербальных замен, наличие слов в активном словарном запасе, наличие слов в пассивном словарном запасе, адекватность использования языковых средств, степень самостоятельности при выполнении задания

Анализ результатов 1-5 серий КЭ показал значительное преимущество детей группы С в развитии коммуникативных навыков и лексико-семантической стороны речи на уровне высказывания ответы были точными, логически завершенными, семантически целесообразными Нормально развивающиеся дошкольники не отказывались от предложенных заданий, проявляли интерес, в их высказываниях редко встречались аграмматизмы

По сравнению с нормально развивающимися сверстниками в ответах детей с ЗПР отмечено сочетание излишней эмоциональности, сбивчивости, если вопрос касается отложившегося в памяти эмоционального переживания, и вялости, апатичности, односложности ответов, если вопрос не затрагивает чувственного опыта ребенка, сложен для него или неинтересен

Для ответов детей группы А характерны отказы от выполнения заданий, большое количество повторов одних и тех же слов, междометий, наличие аморфных, «размытых» по смыслу высказываний, в которых с трудом прослеживается семантическая связь с вопросом, аграмматизмы, длительные

паузы, соскальзывание на побочные темы, незаконченные высказывания, чрезмерное использование жестов, мимики

Дети группы В продемонстрировали некоторое преимущество в сформированности содержательной стороны высказываний и коммуникативных навыков по сравнению с детьми группы А они реже отказывались от выполнения заданий, легче вступали в контакт, среди них не было отмечено случаев речевого негативизма В то же время, для их ответов характерны те же особенности, что и для ответов детей группы А преобладание семантических вербальных замен, смешение родовых и видовых понятий, недостаточность обобщающей функции слова, антонимических, синонимических отношений, трудности в дифференциации близких по смыслу понятий

Выявленные недостатки показывают, что понятийная основа лексического запаса у детей изучаемых групп развивается с отставанием от нормы, что, в свою очередь, препятствует формированию школьной готовности и снижает

р(уэж*гу\1П1Л£тх улгтдтттлгг» иапапа г>п\гигч1 и а о ТТИ.-1Л

Анализируя результаты выполнения 6-й серии заданий, мы исходили из положения А Р Лурия о том, что данный метод позволяет судить о преобладающем типе мыслительных операций, стоящих за словом, и уровне развития структуры значения слова

Были выделены следующие стратегии (способы) объяснения значения

слова

1. Отказы от выполнения задания

2 Неадекватное объяснение значения слова Представление ребенка о предмете номинации не соответствует языковой норме Владение словом носит формальный характер Например «вата - это ватой полоскать можно»

3 Объяснение значения слова на основе описания внешних признаков денотата (размера, цвета, вкуса, принадлежности к какому-либо лицу, ситуации) Например «отвёртка-у папки она», «щука-это воде»

4 Объяснение значения слова на основе выделения функции денотата Например «бабочка — летает», «автобус - людей возит»

5 Абстрактно-логическое объяснение значения слова - введение слова в систему более общей логической категории Например «щука - это рыба».

3-я и 4-я стратегии связаны с актуализацией денотативного компонента значения 5-я стратегия связана с актуализацией сигнификативного (понятийного) компонента значения Количественный анализ ответов представлен в диаграмме 1

Диаграмма 1

Соотношение стратегий объяснения значения слова в % к общему количеству ответов

□ отказы

□ неадекватные ответы

■ объяснения на основе выделения внешних признаков

□ объяснения на основе выделения функции

□ абстрактно-логические объяснения

У нормально развивающихся старших дошкольников (гр. С) основными стратегиями объяснения значения являются: объяснения на основе выделения функции денотата (42%) и абстрактно-логические объяснения (43,7%).

Основная стратегия объяснения значения слова детьми с ЗПР связана с выделением функционального признака денотата: 73,2% в группе А и 70% в группе В. В группе С этот показатель ниже в 1,7 раза за счёт увеличения количества ответов на основе абстрактно-логического объяснения. В ответах детей группы А ярко выражена неопределённость, неточность описываемого действия («парикмахер - волосы вот так (жест) делает»), замена конкретного функционального признака более общим («масло - его на хлеб делают»). В ответах детей группы В прослеживается большая определённость, конкретность описываемого действия, однако это практически всегда одно действие, связанное с представлением ребёнка о предмете номинации. Чаще оно представлено в контексте бытовой, близкой индивидуальному опыту ребёнка, ситуации («туфли - надевать в сад»). Дети с ЗПР демонстрируют способность определять значение с помощью функционального признака денотата, но в структуре значения сохраняются черты диффузности («отвёртка - там делают»). Ответы детей группы С отличает развёрнутость, в них присутствует сразу несколько функциональных признаков денотата, налицо тенденция обобщения («вата - на неё можно что-то наливать, например, йод или специальное масло для ребёнка, и что-нибудь мазать - лицо, руки, ушки», «отвертка - это которой всё ремонтируют»).

Стратегия объяснения значения на основе актуализации сигнификативного (понятийного) компонента значения слова самая

малочисленная в группе А - 5% В основном, это ответы, отражающие индивидуальный опыт ребенка, («кастрюля - это посуда») Некоторое преимущество по сравнению с группой А продемонстрировали дети группы В -7,6% Для объяснения значения дети используют те же родовые понятия, что и в группе А (посуда, одежда, реже - животные) Объясняя значение слова с привлечением родовых понятий, дети с ЗПР не указывают дифференциальных признаков Были отмечены случаи формального пользования словом

У детей группы С количество ответов на основе актуализации сигнификативного компонента значения слова составляет 43,7%, что в 5,8 раз больше, чем у детей группы В, и в 8,7 раза больше, чем в группе А В ответах детей группы С объяснение значения с помощью родового понятия дополняется дифференциальными признаками, используются синонимы, сравнения У детей с ЗПР данные способы объяснения отсутствуют

Количественный и качественный анализ результатов КЭ позволил получить данные об особенностях развития лексико-семантической стороны речи детей изучаемых категорий, на основе которых были выделены уровни развития данной стороны речи

Критериями выделения уровней послужили- свободное владение коммуникативными навыками и умениями, сформированность продуктивного и рецептивного словарного запаса в пределах возрастной нормы, освоение парадигматических и синтагматических отношений на лексическом уровне, осознанное владение лексическими единицами, обозначающими родовые (житейские) понятия, развитие всех компонентов структуры значения слова

Высокий уровень характеризуется пониманием речи в полном объеме, развитыми коммуникативными навыками, умением давать точные распространенные ответы на заданные вопросы, свободным пользованием разнообразными лексическими средствами языка, сформированностью парадигматических и синтагматических отношений на лексическом уровне, сформированностью понятий (предпонятий), овладением лексическим значением слова на категориальном уровне, развитием всех компонентов структуры значения слова

Средний уровень характеризуется хорошим пониманием речи в пределах обиходно-бытовых ситуаций, объем лексических единиц значительно расширяется при наличии зрительной опоры Коммуникативные навыки сформированы недостаточно Рецептивный словарный запас близок к возрастной норме, продуктивный - значительно ниже Для продуктивного словаря характерны- стереотипность, лексическое однообразие, формализм, неоправданно расширенное употребление указательных местоимений, несущих на себе функцию универсальных слов-заменителей Страдает денотативный компонент значения слов, выходящих за пределы обиходно-бытовой тематики Сигнификативный (понятийный) компонент значения недостаточен Ребёнок дает относительно точные, но нераспространенные ответы на заданные вопросы, с помощью логопеда справляется с заданиями на подбор антонимов и синонимов, дифференциацию близких по смыслу понятий Родовые понятия

(предпошлия) сформированы недостаточно, лексическое значение слова связано с выделением конкретных (внешних или функциональных) признаков

Низкий уровень развития лексико-семантической стороны речи характеризуется пониманием обращенной речи не в полном объеме, резким ограничением словарного запаса как продуктивного, так и рецептивного Коммуникативные навыки не развиты Недостаточен не только сигнификативный, но и денотативный компонент значения слова Зрительная опора, побуждающие и стимулирующие вопросы незначительно повышают речевую активность ребенка он либо игнорирует вопросы, либо дает односложные, неточные, «размытые» по смыслу ответы. Антонимические и синонимические отношения не сформированы, родовые понятия сформированы только в пределах ближайшего окружения ребенка (посуда, одежда), лексическое значение слова диффузное, аморфное, незрелое

Распределение детей, принявших участие в эксперименте, по выделенным

\тлои<ги ттАттлтчипецл п тоЛлгштс 1

^ И^Ъ^У^Ъ*. _!■ ХМ _ Л.Л_¡.V 4

Таблица 1

Соотношение уровней развития лексико-семантической стороны речи дошкольников с нормой и ЗПР в %

Группы Группа А Группа В Группа С

Уровни

Высокий 0 0 45

Средний 35 56 52,5

Низкий 65 44 2,5

Для детей группы С характерны высокий и средний уровень развития лексико-семантической стороны речи

Относительно благополучным выглядит лексикон группы В только на уровне рецептивного словарного запаса. В продуктивном словаре преимущественно представлены конкретные существительные и глаголы обиходно-бытовой тематики, незначителен объем прилагательных и наречий Относительно сохранной является только внешняя (фонетическая) сторона речи детей группы В, внутренняя (смысловая) остается незрелой практически для половины (44%) детей характерным оказался низкий уровень развития лексико-семантической стороны речи Таким образом, недостатки лексико-семантической стороны речи детей группы В носят выраженный характер и требуют специальной логопедической работы

Дети группы А только в трети случаев (35%) показали средний уровень развития лексико-семантической стороны речи, а 65% детей данной группы оказалось на низком уровне

Исследование выявило неоднородность лексико-семантической недостаточности детей групп А и В Наиболее благополучными оказались-рецептивный словарный запас, синтагматические отношения, денотативный

компонент значения слова Продуктивный словарный запас, парадигматические отношения на лексическом уровне, сигнификативный и структурный компоненты значения слова сформированы недостаточно Развитие лексико-семантической стороны речи старших дошкольников с ЗПР характеризуется средним и низким уровнем Общие показатели выполнения всех заданий детей групп А и В близки, резко отличаются от показателей детей группы С, что свидетельствует о выраженной недостаточности лексико-семантической стороны речи у детей с ЗПР.

Наличие сложного комплекса психического недоразвития и различных речевых нарушений у детей с ЗПР диктует необходимость применения дифференцированного подхода в логопедической работе по формированию лексико-семантической стороны речи детей данной категории

В третьей главе «Основные направления логопедической работы по формированию лексико-семантической стороны речи у детей старшего Алшцпдицеуэп воз'уис^з с ЗПРТ нмеюших различнее вечевые чапушечия, 4(1 этапе подготовки к школе» представлены теоретико-методологические основы (Д Н Шмелев, Т.В. Ахутина, Л С Выготский, Н И Жинкин, А В Запорожец, А А Леонтьев, А Р. Лурия, Ф А. Сохин, А М Шахнарович), цель, задачи, основные направления, содержание, специальные методы, приемы, формы и средства, условия дифференцированной логопедической работы, приводится анализ результатов обучающего и контрольного экспериментов

Методика логопедической работы по формированию лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР разработана с учетом методических рекомендаций по развитию речи в детском саду В В Гербовой (2005), методик подготовки к школе детей с ЗПР Р Д Тригер (2005), С Г Шевченко (2005), Н Ю Боряковой (2003), логопедических методик Т В Тумановой, Т Б. Фшшчевой (2000), Н В. Нищевой (2000)

Целью логопедической работы являлось преодоление выявленных недостатков с дальнейшим развитием и совершенствованием лексико-семантичекой стороны речи Коррекционный процесс основывался на принципах дифференцированного, деятельностного и коммуникативного подходов, принципах взаимосвязи развития речи и познавательных процессов, учета поэтапности формирования речевых умений, опережающего развития семантики по отношению к развитию формально-языковых средств, учета зоны актуального и ближайшего развития, коррекции и компенсации, учета ведущей деятельности

Дифференцированный подход в специальной педагогике (В В Воронкова, РЕ Левина, В Г Петрова, В В Эк) базируется на диагностической основе, анализе типологической структуры дефекта выделенной группы детей, отборе имеющихся в педагогическом арсенале средств, которые наиболее полно соответствуют особенностям конкретных групп детей, а также разработке адекватных ситуации коррекционных методов и приемов работы

Дифференцированный подход в обучающем эксперименте осуществлялся а) в зависимости от вида речевых нарушений,

б) в соответствии с уровнем развития лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Для проведения обучающего эксперимента из детей с ЗПР, принявших участие в КЭ, были выделены

- экспериментальная группа - 24 чел. (12 детей с системным недоразвитием речи (А) и 12 - с фонетическим недоразвитием речи (В)),

- контрольная группа - 24 чел. с аналогичными диагнозами

Уровни развития лексико-семантической стороны речи в ЭГ и КГ совпадали.

С детьми КГ проводилась коррекционная работа по традиционной методике.

Основными направлениями формирования лексико-семантической стороны речи детей ЭГ были определены следующие

1 Уточнение, коррекция и обогащение словарного запаса на основе расширения и дифференциации представлений об окружающей действительности, формирование познавательной и речевой активности

2 Активизация словарного запаса параллельно с формированием и совершенствованием коммуникативных навыков и умений

3 Формирование парадигматических отношений лексико-семантической системы языка

4 Совершенствование синтагматических отношений лексико-семантической системы языка

5 Формирование структуры значения слова.

В логопедической работе делался акцент на развитие мотивации речевой деятельности, умений целеполагания, анализа, контроля, индивидуальные формы коррекционных занятий и занятий малыми подгруппами (по 2-3 ребёнка), методы показа образца, способов действия, сопряженного выполнения заданий

Основными условиями логопедической работы являлись создание атмосферы доверительности, открытости, ситуации успеха, расширенная речевая практика в различных ситуациях общения и видах деятельности детей, формирование навыков контроля собственной речевой продукции и речи своих сверстников с позиций семантической целесообразности

Отбор лексического материала проводился с опорой на тематический принцип и принцип частотности лексики Для каждого из направлений был разработан комплекс специальных игр и упражнений на наглядно-действенной, наглядной и вербальной основах. По окончании игры или упражнения детей приучали давать словесный отчет о выполненном действии

Согласно онтогенетическому принципу формирование компонентов значения осуществлялось в направлении от денотативного к сигнификативному Уточнение и коррекция денотативного компонента значения были связаны с работой по расширению и активизации словарного запаса, сигнификативного и структурного (контекстуального) - с работой над парадигматическими и синтагматическими связями слова, коннотативный и этнокультурный

компоненты, представляющие социальный аспект значения, корригировались и совершенствовались при формировании коммуникативных навыков и умений

Логопедическая работа с детьми с низким уровнем развития лексико-семантической стороны речи предполагала постепенный переход от коррекции и совершенствования денотативного и структурного компонентов значения слова к формированию сигнификативного (понятийного) компонента Особое внимание уделялось формированию мотивации, речевой и познавательной активности, коммуникативных навыков, развитию восприятия, внимания, памяти, мышления Дети испытывали затруднения при выполнении любого вида заданий, поэтому помощь логопеда заключалась в готовом словесном образце с переходом к подсказкам стимулирующего характера (начало фразы, подстановка слова в жесткий контекст, образец на знакомом лексическом материале)

Логопедическая работа с детьми со средним уровнем развития лексико-СйияттШРСРпй сТОрОиЬт реч" 1 г!лСЛРО_~|:1гЯ/,Я раЯВиТт-1е ПРиптатыоипта м структурного компонентов значения слов, выходящих за пределы обиходно-бытовой лексики, коррекцию и развитие сигнификативного компонента, совершенствование коммуникативных навыков, содержательной стороны речевого высказывания, планирующей и контролирующей функции речи, формирование предпосылок вербально-логического мышления Логопед оказывал помощь стимулирующего, организующего, побуждающего характера

Для проверки эффективности экспериментального обучения был проведен контрольный эксперимент, который включал 2 этапа

1 Анализ и оценка результатов выполнения заданий детьми КГ и ЭГ

2 Анализ и оценка результатов выполнения заданий детьми ЭГ и их нормально развивающихся сверстников

Содержательную основу составили задания констатирующего эксперимента Был отобран лексический материал, соответствующий возрасту детей Количественные результаты 1-го этапа контрольного эксперимента представлены в таблице 2

Таблица 2

Соотношение уровней развития лексико-семантической стороны речи дошкольников с ЗПР в %

\ Группы детей Уровни N. КГ после обучения по традиционной методике ЭГ после обучающего эксперимента

А В А В

Высокий 8 8 42 42

Средний 67 75 58 58

Низкий 25 17 0 0

Эффективность экспериментальной работы доказана повышением результатов ЭГ после обучающего эксперимента и значительным опережением результатов ЭГ по сравнению с КГ.

На целесообразность и адекватность применения дифференцированного подхода в формировании лексико-семантической стороны речи у старших дошкольников с ЗПР указывает не только выравнивание показателей групп А и В, но и значительное сокращение отказов от выполнения заданий. Дети ЭГ активно н заинтересованно относились к заданиям контрольного эксперимента, давали распространённые, логичные ответы, сравнивали различные вопросы и задания, припоминали похожие игры и упражнения, с которыми познакомились в процессе обучающего эксперимента. Дети ЭГ критичнее относились к собственной речевой продукции, чем дети КГ: они уточняли, поясняли свои высказывания, прибегали к самоисправлениям, при возникновении затруднений обращались за помощью к педагогу. Подобных действий не было отмечено у

1/Г

Проверка достоверности полученных результатов проводилась с использованием критерия однородности х2 (Ь=3). Все эмпирические значения критерия х2 меньше критического значения, т.е. характеристики всех сравниваемых выборок, совпадают с уровнем значимости 0,05. Значения '/Д.™ > Х2о,о5, достоверность различий характеристик сравниваемых выборок составляет 95%. При сравнении объединенных групп (А+В) между собой до и после ОЭ %2 = 8,53 при уровне значимости р = 0,01, т.е. различия статистически значимы.

Помимо сравнения результатов КГ и ЭГ после экспериментального обучения мы провели сравнительное изучение состояния лексико-семантической стороны речи детей с ЗПР ЭГ и их нормально развивающихся сверстников. Во втором этапе контрольного эксперимента приняли участие:

- дети с ЗПР ЭГ - 24 чел. (гр.А - 12 чел., гр. В - 12 чел.);

- дети с нормальным речевым и психическим развитием - 24 чел. Результаты изучения представлены в диаграмме 2.

Диаграмма 2

Соотношение уровней развития лексико-семантической стороны речи детей ЭГ и нормально развивающихся сверстников

1 - ЭГ (группа А);

2-ЭГ (группа В);

3 - дети с нормальным речевым и психическим развитием

1 2 з

После обучающего эксперимента дети групп А и В практически достигли уровня группы С в развитии лексико-семантической стороны речи Незначительное расхождение результатов связано с тем, что в ЭГ большая часть детей показала средний уровень (58%), а в норме показатели среднего и высокого уровней равны Следует отметить, что ни один из испытуемых ЭГ не остался на низком уровне, хотя на начало ОЭ низкий уровень развития лексико-семантической стороны речи был выявлен у 65% детей группы А и 44% детей группы В

Анализ результатов контрольного эксперимента показал, что разработанная методика логопедической работы обеспечивает положительную динамику формирования лексико-семантической стороны речи у старших дошкольников с ЗПР, имеющих различные речевые нарушения, позволяет им овладеть значением слова на категориальном уровне, расширить диапазон коммуникативных навыков и умений, сформировать навыки контроля солеожательной стороны высказываний Преодоление недостаточности лексико-семантической стороны речи у детей данной категории положительно сказывается на развитии фонетической и грамматической сторон речи и компенсации дефекта задержки психического развития в целом

В заключении представлены выводы по результатам диссертационного исследования

1 Результаты проведенного исследования подтверждают, что недостаточность лексико-семантической стороны речи у старших дошкольников с ЗПР по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками обусловлена структурой дефекта задержки психического развития и характеризуется недоразвитием всех компонентов значения слова (в большей степени - понятийного), диффузным характером значений, отсутствием тенденции к обобщению лексического материала.

2 Дети с ЗПР не достигают категориального уровня значения слова, которым начинают овладевать в старшем дошкольном возрасте их нормально развивающиеся сверстники В целом, уровень развития лексико-семантической стороны речи старших дошкольников с ЗПР характеризуется как низкий и средний, а их нормально развивающихся сверстников - как средний и высокий

3 У детей старшего дошкольного возраста с ЗПР с системным недоразвитием речи отмечается недостаточность как продуктивного, так и рецептивного словарного запаса, низкий уровень развития коммуникативных навыков, недостаточность синтагматических и парадигматических отношений на лексическом уровне, недоразвитие структуры значения слова, отсутствие навыков контроля за собственной речью

4 Для детей старшего дошкольного возраста с ЗПР с фонетическими недостатками речи характерно снижение объема продуктивного словарного запаса при достаточно развитом рецептивном словарном запасе, тенденция к использованию одних и тех же лексических единиц, наличие в активном словаре универсальных слов-заменителей, несформированность парадигматических отношений при относительно сформированных синтагматических отношениях на лексическом уровне, недоразвитие понятийного компонента значения слова,

владение коммуникативными навыками только в пределах обиходно-бытовой тематики, недостаточность навыков контроля за собственной речью Данные особенности свидетельствуют о выраженном недоразвитии лексико-семантической стороны речи выделенной группы детей и необходимости специальной коррекционной работы

5 Дифференцированный подход (внутренняя дифференциация) в формировании лексико-семантической стороны речи обеспечивает положительную динамику в развитии данной стороны речи у старших дошкольников с нормальным и задержанным психическим развитием

6 Дети старшего дошкольного возраста с ЗПР, как с фонетическими недостатками речи, так и с системным недоразвитием речи, обладают большими потенциальными возможностями компенсации недостаточности лексико-семантической стороны речи и достижения уровня возрастной нормы в развитии данной стороны речи

7 Üp^'v^fF1'? рдопо^птацили млтлтттл^т* Алр\п1плорт1о IfFCÍiFO"

семантической стороны речи, основанной на дифференцированном и коммуникативном подходах, развитии мотивации к активной речевой деятельности, формировании структуры значения слова, предполагающей единство коррекции и компенсации лексико-семантической, фонетической и грамматической сторон речи, у старших дошкольников с ЗПР позволяет.

а) максимально скорригировать недостаточность лексико-семантической стороны речи как у детей с ЗПР с системным недоразвитием речи, так и у детей с ЗПР с фонетическими недостатками речи,

б) создаёт основу для дальнейшего совершенствования речевой деятельности, выравнивания стартовых возможностей к началу обучения в школе и профилактики школьной дезадаптации

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза, получила в результате проведенного исследования подтверждение Цель и задачи диссертационного исследования выполнены

Материалы диссертационного исследования отражены в публикациях-

1 Шичанина О.В. Наглядные пособия: их роль в формировании познавательной активности детей с задержкой психического развития. // Дошкольное воспитание. - 2007. - № 12. - С. 71 - 76.

2 Шичанина О.В. Некоторые особенности объяснения значения слова детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. // Дефектология. - 2008. - №1. - С. 20 - 27.

3 Шичанина О В Игровые приемы коррекционной работы по автоматизации поставленных звуков //Логопед -2005 -№5.-С. 96-100

4 Шичанина О В Игровые приемы в коррекционном обучении и воспитании дошкольников с задержкой психического развития //Актуальные проблемы теории и практики социальной педагогики /Материалы 9-х научно-педагогических чтений РГСУ - М «Перспектива», 2006 - С 111-116

5 Шичанина О.В Специфические особенности недостатков речи детей дошкольного возраста с ЗПР. //Педагогический поиск и находки Ежегодник

работ молодых ученых /под ред МИ. Мухина. - М ГОУ Педагогическая академия последипломного образования, 2006 - № 1. - С 207 - 211

6 Шичанина О В Развитие лексической основы речи как одно из условий успешной адаптации в школе детей с задержкой психического развития 6-7 лет //Социальная педагогика Теория, практика, перспективы /Материалы 10-х научно-педагогических чтений РГСУ. - М . АПКиППРО, 2007 -С 242-245

7. Шичанина О В Философский аспект изучения развития семантики детской речи //Педагогический поиск и находки Ежегодник работ молодых ученых /под ред М.И Мухина. - М ГОУ Педагогическая академия последипломного образования, 2007 -№2 -С. 120-127.

8 Шичанина О В Характерные особенности лексико-семантической стороны речи детей дошкольного возраста с задержкой психического развития // Педагогический поиск и находки Ежегодник работ молодых ученых /под ред МИ Мухина - М ГОУ Педагогическая акалемия после /тип ггомиогп образования,2007 -№2 - С 127-134

КОПИ-ЦЕНТР св. 7:07-10429 Тираж 100 экз. г. Москва, ул. Енисейская, д. 36 тел.:8-495-185-79-54

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шичанина, Ольга Викторовна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы изучения лексико-семантической стороны речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

1.1. Современные лингвистические и психолингвистические представления о слове и лексико-семантической системе языка.

1.2. Основные этапы развития лексико-семантической стороны речи у детей дошкольного возраста в норме.

1.3. Развитие лексико-семантической стороны речи у детей с задержкой психического развития (ЗПР).

Глава 2. Особенности лексико-семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, имеющих различные речевые нарушения.

2.1. Цель, задачи, организация констатирующего эксперимента.

2.2. Методика обследования лексико-семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста.

2.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента.

Глава 3. Основные направления логопедической работы по формированию лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, имеющих различные речевые нарушения, на этапе подготовки к школе.

3.1. Теоретические основы методики обучающего эксперимента.

3.2. Дифференцированный подход в формировании лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР на этапе подготовки к школе.

3.3. Анализ результатов обучающего эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование лексико-семантической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития на этапе подготовки к школе"

В настоящее время важнейшей задачей дошкольного образования, наряду с воспитанием, охраной и укреплением физического и психического здоровья, развития индивидуальных способностей, является «необходимая коррекция нарушений развития детей дошкольного возраста» (69, с.20).

По данным института возрастной физиологии РАО 2007 г. каждый пятый первоклассник имеет нарушения психического здоровья пограничного характера. Гуманистический характер современного образования, переориентация отечественной педагогики на проблемы человека и его развития с новой остротой поднимают вопросы всестороннего изучения и бережного отношения к природе ребёнка, создания условий для максимальной реализации его потенциальных возможностей. В последние годы в Российской Федерации происходит активное внедрение «идей интегрированного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии совместно с нормально развивающимися сверстниками» (144, с.61). По данным института коррекционной педагогики РАО и других учёных полная интеграция может быть эффективной только для тех детей, чей уровень психического и речевого развития приближен к возрастной норме.

С этих позиций, потенциальные возможности компенсации дефекта и соответствия возрастным нормам развития категории детей с задержкой психического развития (ЗПР) представляют интерес как для общей, так и специальной (коррекционной) педагогики.

Формирование школьной готовности невозможно без достаточного уровня развития лексико-семантической стороны речи, т.к. последняя отражает степень освоенности семантического пространства языка, процессов дифференциации, иерархизации и систематизации лексических единиц. Анализ исследований по проблеме детской речи показывает, что важным звеном в её развитии является формирование семантических структур, определяющих выбор языковых единиц для наиболее адекватного выражения смысла (А.Н. Гвоздев, И.Н. Горелов, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, A.M. Шахнарович).

Речевая деятельность предполагает сложное взаимодействие и взаимосвязь всех её составляющих: фонетической, лексико-семантической, грамматической. При нормальном темпе психического развития отдельные нарушения звукопроизношения у детей не влияют на формирование лексико-семантической стороны речи (Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).

В наиболее общем виде диагноз «задержка психического развития» означает особую форму дизонтогенеза, проявляющуюся в нарушении нормального темпа психического развития ребёнка. Многие учёные, изучавшие особенности нарушений интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы у детей с ЗПР, отмечали в структуре дефекта недостаточность мыслительных, моторных, регуляторных и речевых функций (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, У.В. Ульенкова).

Речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, A.B. Запорожец, A.A. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Недостаточность мыслительных процессов неблагоприятно сказывается на формировании речи детей с ЗПР, прежде всего — её лексико-семантической стороны, которая отражает содержательный или смысловой аспект языковой способности ребёнка. Речевая деятельность в её различных видах может осуществляться при наличии достаточного запаса слов и осознанного пользования им, поэтому формирование её лексико-семантической стороны имеет первостепенное значение как для коррекции имеющихся у детей речевых нарушений, так и для преодоления задержки развития в целом. Научная разработанность проблемы. Одной из актуальных проблем современной логопедии является изучение особенностей речевых нарушений и их устранения при осложнённых дефектах развития (Г.В. Бабина, Л.И. Белякова, Л.С. Волкова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская). Речевая деятельность детей с ЗПР характеризуется различными речевыми нарушениями, при которых ведущим и определяющим является семантический компонент (Р.И. Лалаева, В.И. Лубовский, С.Г. Шевченко). Однако недостаточность лексико-семантической стороны речи отмечалась, главным образом, у детей с ЗПР младшего школьного возраста. Коррекционная работа по преодолению недостатков интеллектуального и речевого развития детей с ЗПР начинается, как правило, в дошкольном возрасте. В последние годы возрос интерес исследователей к речевой деятельности дошкольников с ЗПР, но исследований, направленных непосредственно на изучение лексико-семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, обнаружить не удалось. Кроме того, не проводилось исследований речи дошкольников с ЗПР с учётом речевых нарушений, хотя их разнообразие и различную степень выраженности отмечали В.А. Ковшиков, Е.В. Мальцева, Р.Д. Тригер и другие. Наименее изученной остаётся группа детей с ЗПР с выраженным речевым недоразвитием, по симптоматике сходным с общим недоразвитием речи, в то время как её численность, по данным разных исследователей, колеблется от 30 до 40% всех дошкольников с ЗПР, имеющих речевые нарушения.

Парциальность, мозаичность нарушений психических процессов, их гетерогенный и гетерохронный характер определяют необходимость дифференцированного подхода в диагностике, коррекции, психолого-педагогической поддержке детей с задержкой психического развития.

Анализ катамнестических данных дошкольников с задержкой психического развития показал, что около 80% из них обучаются в массовых общеобразовательных школах. Незрелость и замедленный темп развития психических процессов у данной категории детей отрицательно сказываются на формировании школьной готовности, осложняют процесс адаптации к школьной среде, существенно снижают возможность успешного школьного старта (Н.В. Бабкина, Т.А. Власова, И.Ю. Левченко, И.Ф. Марковская и др.).

Необходимость профилактики школьной дезадаптации различных категорий детей отмечена в работах В.В. Воронковой, O.E. Грибовой, Г.Ф.

Кумариной, С.Г. Шевченко. Эффективность решения проблемы школьной дезадаптации и успешного школьного старта при условии ранней диагностики и коррекции задержки психического развития доказана в работах Н.В. Бабкиной, Н.Ю. Боряковой, Е.А Екжановой, У.В. Ульенковой. Специалисты в области логопедии (Г.В. Бабина, Л.И. Белякова, В.К. Воробьёва, О.С. Орлова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) указывают на необходимость своевременной коррекции различных нарушений речи до начала школьного обучения. Формирование школьной готовности невозможно без достаточного уровня развития лексико-семантической стороны речи, т.к. последняя отражает степень освоенности семантического пространства языка, процессов дифференциации, иерархизации и систематизации лексических единиц, структурирования семантических полей на основе группировки дифферециальных признаков значений.

Анализ теории и практики логопедической работы с детьми с ЗПР выявил отсутствие научно-методических рекомендаций по формированию лексическо-семантической стороны речи с учётом речевых нарушений детей данной категории. Противоречие между острой необходимостью формирования лексико-семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, имеющих различные речевые нарушения, для преодоления недостатков развития и успешного школьного старта и недостаточной разработанностью этой темы в науке и практике определяет актуальность проблемы нашего исследования.

Проблема исследования: каковы характерные особенности формирования лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, имеющих различные речевые нарушения?

Целью исследования является научное обоснование и разработка методики формирования лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, имеющих различные речевые нарушения, на основе дифференцированного подхода и экспериментальная проверка её эффективности.

Объект исследования: подготовка к школе детей старшего дошкольного возраста с нормальным и нарушенным онтогенезом.

Предмет исследования: процесс формирования лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, имеющих различные речевые нарушения, на этапе подготовки к школе.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что формирование лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития будет эффективным, если:

- будут выявлены характерные особенности лексико-семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, имеющих различные речевые нарушения, в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками;

- будет осуществлена дифференциация детей старшего дошкольного возраста по уровню развития лексико-семантической стороны речи;

- будет разработана методика формирования лексико-семантической стороны речи у старших дошкольников с ЗПР, основанная на коммуникативном и дифференцированном подходах, с целью оказания им коррекционной помощи на этапе подготовки к школе;

- формирование лексико-семантической стороны речи будет направлено на повышение мотивации к активной речевой деятельности и будет осуществляться в единстве с коррекцией и компенсацией недостаточности фонетической и грамматической сторон речи.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать на основе анализа литературы и научных исследований специфику формирования лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях нормального и нарушенного онтогенеза.

2. Разработать научно обоснованную методику обследования лексико-семантической стороны речи на основе логопедических, психолингвистических и специальных методик обследования речи детей с нормальным и задержанным психическим развитием; определить уровни развития лексико-семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, имеющих различные речевые нарушения, и их нормально развивающихся сверстников.

3. Выявить характерные особенности недостаточности лексико-семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, имеющих различные речевые нарушения, по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками.

4. Разработать на основе анализа полученных данных с учётом дифференцированного подхода методику формирования лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и экспериментально проверить её эффективность.

Теоретико-методологическую основу исследования составили философские, лингвистические, психологические и психолингвистические концепции о языке как многомерной семиотической системе, средстве общения, хранения и передачи информации (В.В. Виноградов, Л. Витгенштейн, В. фон Гумбольдт, A.A. Реформатский, Ф. де Соссюр, Г. Фреге, Л.В. Щерба), о соотношении языка и речи, мышления и речи (Н.Д. Арутюнова, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, A.A. Залевская, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн), о лексико-семантической системе языка (В.В. Виноградов, Г.В. Степанова, A.A. Уфимцева, А.Н. Шрамм), концепция единства закономерностей нормального и аномального развития (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, P.E. Левина), гуманистическая концепция в общей и коррекционной педагогике (В.И. Беляев, Л.П. Гурьева, Т.С. Комарова, Г.Ф. Кумарина, М.И. Мухин, Л .Я. Олиференко, О.С. Ушакова; Л.И. Белякова, О.С. Орлова, Т.Б. Филичева), современные представления о психологических особенностях и специфике речевого развития детей с ЗПР

Н.Ю. Борякова, Т.А. Власова, Т.Н. Волковская, К.С. Лебединская, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, У.В. Ульенкова, Е.С. Слепович).

Методы исследования: теоретический анализ лингвистической, психолингвистической, педагогической, логопедической литературы по проблеме исследования. Эмпирические методы: педагогическое наблюдение, изучение медицинской и психолого-педагогической документации, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты. Методы статистической обработки экспериментальных данных.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось в течение 2004-2008 гг. на базе ЦРР № 79, ДОУ № 42, ДОУ компенсирующего вида для детей с ЗПР № 7, центра диагностики и консультирования «Диалог» (для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной поддержке) г.Раменское Московской области. В экспериментальном исследовании приняли участие 130 детей старшего дошкольного возраста: 90 детей с ЗПР с различными нарушениями речи и 40 детей с показателями интеллектуального и речевого развития, соответствующими норме.

Этапы исследования: I

1. 2004-2005 гг. Изучение и анализ литературных источников по специальной педагогике, психологии, логопедии, лингвистике, психолингвистике; постановка проблемы; определение цели и задач исследования; разработка плана экспериментальной работы.

2. 2005-2006 гг. Теоретическое обоснование и разработка методики обследования лексико-семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста; проведение констатирующего эксперимента; количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

3. 2006-2007 гг. Разработка и реализация экспериментального обучения; проведение контрольного эксперимента.

4. 2007-2008 гг. Анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, оформление диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что:

- выделены критерии анализа экспериментальных данных обследования лексико-семантической стороны речи; определены дифференцированные уровни развития лексико-семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, имеющих различные нарушения речи, и их нормально развивающихся сверстников;

- выявлены характерные особенности недостаточности лексико-семантической стороны речи (словарного запаса, коммуникативных навыков, структуры значения слова) детей старшего дошкольного возраста с ЗПР с фонетическими недостатками речи и системным недоразвитием речи по сравнению с их сверстниками без отклонений в развитии; дано теоретическое обоснование и разработана методика формирования лексико-семантической стороны речи, основанная на коммуникативном и дифференцированном подходах, включающая содержание, формы, методы и средства работы с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР, имеющими различные речевые нарушения;

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- представлены данные, отражающие типологические особенности развития лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с нормальным и задержанным психическим развитием;

- конкретизированы и дополнены теоретические представления о дифференцированном подходе в логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР, имеющими фонетические недостатки речи и системное недоразвитие речи;

- уточнены представления о потенциальных возможностях овладения детьми старшего дошкольного возраста более высоким уровнем развития лексико-семантической стороны речи при условии коррекции и компенсации выявленных недостатков на этапе подготовки к школе. и

Практическая значимость. Результаты исследования подтверждают эффективность разработанной методики формирования лексико-семантической стороны речи старших дошкольников с ЗПР, имеющих различные речевые нарушения. Предложенная методика может быть использована в работе учителей-логопедов, учителей-дефектологов, воспитателей массовых групп ДОУ, смешанных групп интегрированного обучения и воспитания, специальных групп для детей с ЗПР, а также в коррекционно-развивающей работе со старшими дошкольниками группы риска. Выводы исследования могут быть применены для дальнейшей научной разработки проблемы преодоления недостатков развития детей дошкольного возраста с ЗПР на этапе подготовки к школе и профилактики школьной дезадаптации различных категорий детей.

Достоверность результатов исследования обеспечивается количеством и разнообразием научных исследований, литературных источников, привлечённых для теоретического обзора проблемы исследования; опорой исследовательского процесса на теоретические и методологические положения современных достижений лингвистики, психолингвистики, специальной педагогики и психологии, логопедии, рациональным применением теоретических, эмпирических и статистических методов, адекватных целям и задачам исследования, личным участием автора в коррекционном процессе.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования нашли отражение в публикациях автора по проблеме формирования лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры специальной педагогики и психологии Педагогической академии последипломного образования (2005-2008 гг.), обсуждались на научно-практических конференциях: «Организация коррекционно-педагогического процесса в детском саду компенсирующего вида для детей с задержкой психического развития» (Москва, 2005), «Совершенствование работы специальных (коррекционных) образовательных учреждений» (г. Москва, 2006), «Задержка психического развития: новое в практике сопровождения и коррекционной поддержки» (Москва, 2007), «Организация и содержание обучения детей с речевыми и множественными психофизическими нарушениями» (Москва, 2008).

Публикации. Материалы исследования представлены в восьми публикациях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Для детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, имеющих различные речевые нарушения, характерны низкий и средний уровни развития лексико-семантической стороны речи, для их нормально развивающихся сверстников - средний и высокий.

2. Недостаточность лексико-семантической стороны речи детей с ЗПР обусловлена структурой дефекта задержки психического развития и проявляется, прежде всего, в недоразвитии структуры значения слова, в большей степени, её сигнификативного (понятийного) компонента.

3. Дифференцированный подход (внутренняя дифференциация) в формировании лексико-семантической стороны речи обеспечивает положительную динамику в развитии данной стороны речи у старших дошкольников с нормальным и задержанным психическим развитием.

4. Дети старшего дошкольного возраста с ЗПР с различными речевыми нарушениями при условии целенаправленной коррекционной работы имеют большие потенциальные возможности компенсации недостаточности лексико-семантической стороны речи и достижения уровня нормально развивающихся сверстников, что способствует выравниванию их стартовых возможностей к началу обучения в школе и профилактике школьной дезадаптации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования уточняют и расширяют представления о недостатках речи в структуре задержки психического развития и имеют перспективы дальнейшей разработки и изучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование посвящено формированию лексико-семантической стороны речи у старших дошкольников с задержкой психического развития, имеющих различные речевые нарушения.

Анализ современных лингвистических и психолингвистических теорий показывает, что основой индивидуального лексикона человека и его речевой деятельности служит лексико-семантическая система языка. Поэтому формирование лексико-семантического стороны речи является первейшей задачей в коррскционной работе с детьми, имеющими отклонения в развитии.

Важнейшими требованиями готовности к школьному обучению ребёнка старшего дошкольного возраста являются: соответствующий возрастной норме объём словарного запаса, развитые коммуникативные навыки и умения, способность к языковым обобщениям.

Данные констатирующего эксперимента показали несформированность лексико-семантической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития. Отставание в развитии этой стороны речи проявляется неравномерно: одна часть детей демонстрирует низкий уровень, другая — средний. Высокий уровень развития лексико-семантической стороны речи нехарактерен для детей с ЗПР.

Рост числа детей с задержкой психического развития в последние десятилетия диктует необходимость углубленного изучения данной категории детей и поиска адекватных путей коррекции.

Многие учёные (В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, Г.Н. Рахмакова, Е.С. Слепович, У.В. Ульенкова и др.) отмечают неоднородность и сложность категории детей с задержкой психического развития. В структуру дефекта «задержка психического развития» входят различные нарушения речевого развития. В последние годы наблюдается нарастание тяжести речевой патологии у детей с ЗПР (Н.Ю. Борякова, М.А. Касицына, Т.А. Матросова и др.). Идёт активный поиск путей, форм и методов работы с детьми дошкольного возраста с ЗПР. В связи с этим считаем, что разработанная и апробированная нами методика логопедической работы по формированию лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, имеющих различные речевые нарушения, на основе дифференцированного подхода является актуальной и своевременной.

На основе анализа данных констатирующего эксперимента нами были выделены три уровня развития лексико-семантической стороны речи у дошкольников: высокий, средний, низкий. Распределение детей с ЗПР по уровням показало, что большая часть дошкольников с ЗПР с системным недоразвитием речи (65%) находится на низком уровне, остальные 35% детей - на среднем уровне. Дети с ЗПР с нарушением фонетической стороны речи показали низкий уровень в 44% случаев и средний - в 56% случаев. С учётом этих данных обучающий эксперимент был построен таким образом, чтобы дети с низким уровнем смогли максимально скорригировать недостатки развития лексико-семантической стороны речи. Был осуществлён дифференцированный отбор форм, средств, методов и приёмов логопедической работы, лексического материала, специальных заданий и упражнений на наглядно-действенной, наглядной и вербальной основе, соответствующих уровшо развития детей.

Основными направлениями формирования лексико-семантической стороны речи детей были определены следующие:

1. Уточнение, коррекция и обогащение словарного запаса на основе расширения и дифференциации представлений об окружающей действительности, формирования познавательной и речевой активности.

2. Активизация словарного запаса параллельно с формированием и совершенствованием коммуникативных навыков и умений.

3. Формирование парадигматических отношений лексико-семантической системы языка.

4. Совершенствование синтагматических отношений лексико-семантической системы языка.

5. Формирование структуры значения слова.

Специфика логопедической работы заключалась в том, что в тесной связи с формированием лексико-семантической стороны речи у старших дошкольников с ЗПР осуществлялась работа по развитию мотивации речевой деятельности, коммуникативных навыков, умений целеполагания и контроля содержательной стороны высказываний, коррекции звукопроизношения и грамматической стороны речи.

При проведении обучающего эксперимента мы опирались на комплекс специальных приёмов, адаптированных к выявленному уровню развития детей с ЗПР. Это приёмы, обеспечивающие доступность предлагаемой информации, специальные приёмы организации коррекционного обучения, приёмы логической переработки информации.

Сопоставление результатов обучающего и контрольного экспериментов с данными констатирующего эксперимента и показало эффективность экспериментальной работы по формированию лексико-семантической стороны речи на основе дифференцированного подхода у старших дошкольников с задержкой психического развития с различными речевыми нарушениями.

В целом, проведённое исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Результаты проведённого исследования подтверждают, что недостаточность лексико-семантической стороны речи у старших дошкольников с ЗПР по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками обусловлена структурой дефекта задержки психического развития и характеризуется недоразвитием всех компонентов значения (в большей степени -понятийного), диффузным характером значений, отсутствием тенденции к обобщению лексического материала.

2. Дети с ЗПР не достигают категориального уровня значения слова, которым начинают овладевать в старшем дошкольном возрасте их нормально развивающиеся сверстники. В целом, уровень развития лексико-семантической стороны речи старших дошкольников с ЗПР характеризуется как низкий и средний, а их нормально развивающихся сверстников - как средний и высокий.

3. У детей старшего дошкольного возраста с ЗПР с системным недоразвитием речи отмечается недостаточность как продуктивного, так и рецептивного словарного запаса, низкий уровень развития коммуникативных навыков, недостаточность синтагматических и парадигматических отношений на лексическом уровне, несформированность структуры значения слова, отсутствие навыков контроля за собственной речью.

4. Для детей старшего дошкольного возраста с ЗПР с фонетическими недостатками речи характерно: снижение объема продуктивного словарного запаса при достаточно развитом рецептивном словарном запасе, тенденция к использованию одних и тех же лексических единиц, наличие в активном словаре универсальных слов-заменителей, недоразвитие парадигматических отношений при относительно сформированных синтагматических отношениях на лексическом уровне, несформированность понятийного компонента значения слова, развитие коммуникативных навыков только в пределах обиходно-бытовой тематики, недостаточность навыков контроля за собственной речевой продукцией. Данные особенности свидетельствуют о выраженном недоразвитии лексико-семантической стороны речи выделенной группы детей и необходимости специальной коррекционной работы.

5. Дифференцированный подход (внутренняя дифференциация) в формировании лексико-семантической стороны речи обеспечивает положительную динамику в развитии данной стороны речи у старших дошкольников с нормальным и задержанным психическим развитием.

6. Дети старшего дошкольного возраста с ЗПР, как с фонетическими недостатками речи, так и с системным недоразвитием речи, обладают большими потенциальными возможностями компенсации недостаточности лексико-семантической стороны речи и достижения уровня возрастной нормы в развитии данной стороны речи.

7. Применение разработанной методики формирования лексико-семантической стороны речи, основанной на дифференцированном и коммуникативном подходах, развитии мотивации речевой деятельности, формировании структуры значения слова, предполагающей единство коррекции и компенсации лексико-семантической, фонетической и грамматической сторон речи, у старших дошкольников с ЗПР позволяет: а) максимально скорригировать недостаточность лексико-семантической стороны речи, как у детей с ЗПР с системным недоразвитием речи, так и у детей с ЗПР с фонетическими недостатками речи; б) создаёт основу для дальнейшего совершенствования речевой деятельности, выравнивания стартовых возможностей к началу обучения в школе и профилактики школьной дезадаптации.

Результативность разработанной и апробированной методики логопедической работы по формированию лексико-семантической стороны речи делает возможным её использование в практике коррекционно-развивающей работы с детьми старшего дошкольного возраста различных категорий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шичанина, Ольга Викторовна, Москва

1. Аксёнова, Л.И. Специальная педагогика / Л.И. Аксёнова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова. М.: Academia, 2005. - 400 с.

2. Апресян, Ю.Д. Экспериментальное исследование семантики русского глагола / Ю.Д. Апресян. М.: Наука, 1967. - 251 с.

3. Арутюнова, Н.Д. Типы языковых значений. Оценка. Событие. Факт / Н.Д. Арутюнова. М.: Наука, 1988. - 341 с.

4. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов / О.С. Ахманова. М.: Советская энциклопедия, 1966. - 607 с.

5. Ахутина, Т.В. Проблема строения индивидуального лексикона человека в свете идей Л.С, Выготского. // Вестник Московского Университета, 1994. № 4. - С. 44-51.

6. Бабииа, Г.В. Особенности понимания глагольной лексики с отвлечённым значением учащимися с речевой патологией // Дефектология. 1989. - № 5. - С. 51-57.

7. Бабина, Г.В. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебное пособие / Г.В. Бабина, ILIO. Сафонкина. М.: Книголюб, 2005. - 96 с.

8. Бабина, Г.В., Белобородова, E.B. Как понимают образные значения олицетворений дошкольники с ОНР // Логопед в детском саду. -2006.-№ 5.-С. 4-8.

9. Бабкина, Н.В. Особенности познавательной деятельности и её саморегуляции у старших дошкольников с задержкой психического развития. // Дефектология. 2002. - № 5. - С. 40-45.

10. Бадалян, Л.О. Схема нормального психомоторного развития детей. -М.: Просвещение, 1982. //Невропатология. С. 199-204.

11. Баранникова, Л.И. Основные сведения о языке: пособие для учителей / Л.И. Баранникова. М.: Просвещение, 1982. -112 с.

12. Баряева, Л.Б. Логопедическая работа по развитию связной речи дошкольников с задержкой психического развития (на модели рассказывания по картине) / Л.Б. Баряева, И.И. Лебедева // Логопедия. -2005.-№1(7).-С. 11-21.

13. Баряева, Л.Б. Знакомимся с окружающим миром / Л.Б. Баряева, Е.Т. Логинова, Л.В. Лопатина. -М.: Дрофа, 2007. 64 с.

14. Беляев, В.И. Социальная педагогика: методология, теория, история / В.И. Беляев, E.H. Салтанов. М.: Изд-во РГСУ «Союз», 2004. -414 с.

15. Беляев В.И. Гуманизация образования: концептуальные основы / В.И. Беляев, М.И. Мухин. М.: ИПК и ПРНО МО, 2003. - 128 с.

16. Белякова, Л.И. Логопедия. Заикание / Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова. -М.: Academia, 2003.-208 с.

17. Белякова, Л.И., Матанова, В. Импрессивная и экспрессивная сторона речи детей шестилетнего возраста с нормальной речью и заиканием // Вопросы психологии. 1990. - №4. — С. 61-67.

18. Белякова, Л.И. Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи / Л.И. Белякова, H.H. Гончарова, Т.Шишкина. -М.: Книголюб, 2004. 55 с.

19. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: учеб. пособие / Л.Н. Блинова. М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2004. - 136 с.

20. Бородич, A.M. Методика развития речи детей: учеб. пособие для студентов псд. институтов по спец. «Дошкольная педагогика и психология» / A.M. Бородич. —М.: Просвещение, 1981. -255 с.

21. Борякова, Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детьми 6-7 лет с задержкой психического развития при опоре на сюжетную картинку // Дефектология, 1983. № 3. - С.53-58.

22. Борякова, Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: учебно-методическое пособи / Н.Ю. Борякова. М.: «Гном-Пресс», 2000. - 64 с.

23. Борякова, Н.Ю. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям: учеб.-метод. пособие / Н.Ю. Борякова, A.B. Соболева, В.В. Ткачёва. -М.: Соц.-полит, журн.: Ассоц. «Гуманитарий», 1994. -93 с.

24. Борякова, Н.Ю. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития. (Организационный аспект) / Н.Ю. Борякова, М.А. Касицына. -М.: В.Секачёв, 2004. 66 с.

25. Бутко, Г.А. Особенности формирования двигательных навыков у дошкольников с задержкой психического развития: дис. .канд. пед. наук.-М., 2002.-260 с.

26. Бушуева, Г.М. Коммуникативные задачи как средство формирования коммуникативных умений у младших школьников: дис. .канд. пед. наук. Калининград, 2003. -206 с.

27. Введение в исторшо и философию науки / под ред. проф. С.А. Лебедева. М.: Академический Проект, 2005. - 416 с.

28. Визель, Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов / Т.Г. Визель. М.: ACT; Астрель: Транзиткнига, 2005. - 384 с.

29. Винарская, E.H. Раннее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии. Периодика раннего развития. Эмоциональныепредпосылки освоения языка / E.H. Винарская. М.: Просвещение, 1987. -С. 80-89; 122-126.

30. Виноградов, В.В. Лексикология и лексикография / В.В. Виноградов. -М.: Наука, 1977. -310 с.

31. Виноградов, В.В. Основные типы лексических значений слова // Вопросы языкознания, 1953. № 5. - С. 10-17.

32. Виноградов, В.В. О некоторых вопросах русской исторической лексикологии, 1953, Т. XII., вып. 3. С. 185-209.

33. Виноградов, В.В. Русский язык / В.В. Виноградов. М.: Высш. шк., 1986. - 639 с.

34. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. -М.: Просвещение, 1973. 175 с.

35. Волковская, Т.Н. Сравнительное изучение нарушений мыслительной и речевой деятельности у дошкольников с ЗПР и ОНР: автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1999. 16 с.

36. Воробьёва В.К. Лексико-семантические особенности речи детей с алалией. Расстройства речи и голоса в детском возрасте / В.К. Воробьёва; под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. -М., 1973. -С. 176-186.

37. Воронкова, В.В. Дифференцированный подход в корркционно-развивающем обучении русскому языку умственно-отсталых школьников I-IV классов: дис. .докт. пед. наук, М., 2001. 371 с.

38. Выготский, Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии: собр. соч. / Л.С. Выготский. Т. 4. - М., 1984. - С.243 - 403.

39. Выготский, Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. -М.: Смысл; Эксмо, 2005. 1136 с.

40. Гак, В.Г. К диалектике семантических отношений в языке // Принципы и методы семантических исследований. М.: Наука, 1976. -С. 73-92.

41. Гак, В.Г. Сопоставительная лексикология: на материале франц. и рус. яз. / В.Г. Гак. М.: Международные отношения, 1977. —264 с.

42. Гербова, В.В. Развитие речи в детском саду. Программа и методические рекомендации / В.В. Гербова. М.: Мозаика-Синтез, 2005. -56 с.

43. Глухов, В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов / В.П. Глухов. М.: ACT. Астрель, 2005. - 351 с.

44. Голуб, И.Б. Книга о хорошей речи / И.Б. Голуб, Д.Э. Розенталь. -М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. 268 с.

45. Голубева, Г.Г. Логопедическая работа по преодолению нарушений фонетической стороны речи у детей с ЗПР: дис. .канд. пед. наук, СПб., 1996.-256 с.

46. Гончарова, В.А. Общие и специфические особенности формирования лексики у дошкольников с различными нарушениями речи: дис. канд. пед. наук. СПб, 2002 г. - 208 с.

47. Горелов, И.Н. Избранные труды по психолингвистике / И.Н. Горелов. М.: Лабиринт, 2003 - 320 с.

48. Грибова, O.E. Приём научного моделирования как средство изучения речевых нарушений // Дефектология, 2001. № 1. - С. 3-10.

49. Грибова, O.E. Психолингвистика и логопедия: вопросы, предположения // Дефектология, 1999. № 3. - С. 3-11.

50. Грибова, O.E. Технология организации логопедического обследования: методическое пособие / O.E. Грибова. -М.: Айрис-пресс, 2005. 96 с.

51. Гумбольдт, В. Избранные труды по языкознанию / Вильгельм фон Гумбольдт. -М.: Прогресс, 1984. 398 с.

52. Гусинский, Э.Н. Современные образовательные теории: учеб.-метод. пособие для вузов / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: Университетская книга, 2004. - 256 с.

53. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / под ред. С. Г. Шевченко. М.: АРКТИ, 2001. — 224 с.

54. Дифференцированный подход в воспитании и обучении дошкольников с учётом типологических особенностей: методические рекомендации воспитателям детских садов и учителям начальных классов. Орёл, 1983. - 22 с.

55. Дифференцированный подход к учащимся младших классов вспомогательной школы в процессе обучения: сб. науч. тр. НИИ дефектологии АПН СССР / отв. редактор: В.В. Воронкова. М., 1984. -85 с.

56. Дмитриева, Е.Е. Коррекция коммуникативной деятельности у старших дошкольников с задержкой психического развития // Воспитание и обучение детей с нарушением развития. М., 2004. - № 6. -С. 11-17.

57. Егорова, Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии / Т.В. Егорова. М., 1973. - 150 с.

58. Егорова, Т.В. Своеобразие процесса запоминания у детей с ЗПР // Дефектология. 1972. - № 4. - С. 16-23.

59. Екжаиова, Е.А. Изобразительная деятельность в системе воспитания и обучения дошкольников с умственной недостаточностью: умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития: дис. доктора пед. наук. -М., 2003. 372 с.

60. Екжанова, Е.А. Эффективная коррекция для первоклассников в играх и упражнениях: методика коррекционно-педагогической работы в начальных классах общеобразовательной школы / Е.А. Екжанова, O.A. Фроликова. СПб.: КАРО, 2007. - 272 с.

61. Ерёмина, В.Н. Развитие лексшсо-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР: дис. .канд. пед. наук. -М„ 2002.-193 с.

62. Жинкин, Н.И. Интеллект, язык и речь. // Нарушение речи у дошкольников / сост. P.A. Белова-Давид. — М., 1972. — С. 9-31.

63. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. — М.: Наука, 1982.- 160 с.

64. Жукова, Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. — М.: Просвещение, 1990. — 239 с.

65. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/В.И. Загвязинский, Р. Атаханов-М.: Академия, 2001.-208 с.

66. Закон Российской федерации «Об образовании». Москва: Омега-Л, 2006. - 64 с.

67. Залевская, A.A. Проблемы организации внутреннего лексикона человека: учебное пособие / A.A. Залевская. Калинин: Калининский университет, 1977. -83 с.

68. Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспекты. Книга для воспитателей детского сада / О.С. Ушакова, А.Г. Арушанова, А.И. Максаков и др. -М.: Совершенство, 1999. 384 с.

69. Зикеев, А.Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Г. Зикеев. М.: Академия, 2002. - 176 с.

70. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

71. Зислина, H.H. Исследование функционального состояния мозга по данным электроэнцефолографии у детей с задержкой развития / H.H. Зислина, Э.С. Ополинский, М.Г. Рейдибойм // Дефектология. М., 1984. - № 1. - С. 28-33.

72. Зорина, С.В. Логопедическая работа по дифференциации грамматических форм слова у дошкольников с задержкой психического развития: дис. канд. пед. наук.- СПб., 1998. 349 с.

73. Иванова, О.В. Логопедическая работа по развитию восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития: дис. канд. пед. наук. СПб., 2003. - 322 с.

74. Илларионова, Ю.Г. Учите детей отгадывать загадки: пособие для воспитателей детского сада / Ю.Г. Илларионова. М.: Просвещение, 1985.-160 с.

75. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов, отв. ред. Д.Н. Шмелёв. -М.: Наука, 1987.-261 с.

76. Капитовская, O.A. Развитие диалогической речи у детей с речевыми нарушениями: пособие для логопедов и воспитателей / O.A. Капитовская, М.Г. Плохотнюк. Спб.: КАРО^ 2005. - 64 с.

77. Кацнельсон, С.Д. Типология языка и речевое мышление / С.Д. Кацнельсон. Л.: Наука, Ленинградское отделение, 1972. - 216 с.

78. Киселёва, В.А. Выявление предпосылок нарушений письменной речи у дошкольников с ЗПР/ В. А. Киселёва // Дефектология, М., 2005. -№ 6. - С.41-47.

79. Киселёва, В.А. Речевая деятельность детей с ЗПР: своеобразие или нарушение? / В.А. Киселёва // Дефектология, 2007. № 3. - С. 3-13.

80. Китаева, H.H. Особенности нарушения звукослоговой структуры слова у дошкольников с ЗПР: дис. .канд. пед. наук. СПб, 2002. - 193 с.

81. Коваленко, О.М. Семантическая организация лексикона младших школьников с задержкой психического развития и пути её формирования: дис. .канд. пед. наук. -М., 2003. -225 с.

82. Кольцова, М. М. Ребёнок учится говорить / М.М. Кольцова. — М.: Сов. Россия, 1979. 192 с.

83. Кондратенко, И.Ю. Проблема усвоения системы лексических значений у дошкольников с общим недоразвитием речи, отражающих их эмоциональные состояния и оценки. // Дефектология, 2001. № 6. - С. 41-48.

84. Коненкова, И.Д. Обследование речи дошкольников с ЗПР / И.Д. Коненкова. М.: ГНОМ и Д, 2003. - 80 с.

85. Коненкова, И.Д. Рекомендации к организации и содержанию изучения речи дошкольников с задержкой психического развития: из опыта работы логопеда дет. сада № 1645 Москвы. // Коррекционная педагогика. -М., 2003. № 2. - С. 51-61.

86. Копыленко, М.М. Сочетаемость лексем в русском языке: пособие для студентов / М.М. Копыленко. М.: Просвешение, 1973. - 119 с.

87. Коробейников, И.А. Лубовский, В.И. Психологический эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений психического развития у детей // Дефектология, 1981. № 6. - С. 3-6.

88. Котелова, Н.З. Значение слова и его сочетаемость: к формализации в языкознании / Н.З. Котелова. Л.: Наука, 1975. - 164 с.

89. Кубрякова, Е.С. Типы языковых значений. Семантика производного слова, / Е.С. Кубрякова. М.: Наука, 1981. - 200 с.

90. Кубрякова, Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности, / Е.С. Кубрякова. -М; Наука, 1986. 158 с.

91. Кумарина, Г.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учеб. пособие для сред. пед. образования, / Г.Ф. Кумарина. М.: Академия, 2001.-314 с.

92. Кыверялг, A.A. Вопросы методики педагогических исследований, / A.A. Кыверялг. Таллин: Валгус, 1971. - 227с.

93. Лаггаева, Р.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, C.B. Зорина. М.: ВЛАДОС, 2003.-304с.

94. Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (Формирование лексики и грамматического строя), / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. СПб: Союз, 1999. - 160 с.

95. Лапп, Е.А. Формирование связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития средствами графического моделирования: автореф. дис. .канд. пед. наук. — М., 2006. -17 с.

96. Лапшин, В.А. Пузанов, Б.П. Основы дефектологии, / В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов. -М.: Просвещение, 1990. 144 с.

97. Лебединский, В.В. Клинические закономерности дизонтогенеза // Нарушения психического развития у детей. -М.: Изд-во МГУ, 1985.1. С. 7-34.

98. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений, / В.В. Лебединский. -М.: Академия, 2003. 144 с.

99. Левковская, К.А. Теория слова, принципы её построения и аспекты изучения лексического материала, / К.А. Левковская. М.: КомКнига, 2005 - 296 с.

100. Левченко, И.Ю. Патопсихология: теория и практика: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / И.Ю. Левченко. -М.: Академия, 2004. 231 с.

101. Левченко, И.Ю. Психологическое изучение детей с нарушениями развития / И.Ю. Левченко, H.A. Киселёва. М.: Книголюб, 2007. - 152 с.

102. Левченко, И.Ю. Психолого-педагогическая диагностика: учеб пособие для студентов высш. учеб. заведений / И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Басилова и др. под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. М.: Академия, 2005. - 320 с.

103. Леонтьев, A.A. Слово в речевой деятельности / A.A. Леонтьев. -М.: Наука, 1965.-247 с.

104. Леонтьев, A.A. Язык, речь, речевая деятельность / A.A. Леонтьев. -М.: КомКнига, 2005.-216 с.

105. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: учебное пособие / А.Н. Леонтьев. М.: Академия^ 2004. - 352 с.

106. Логинова, В.И. Формирование словаря. // Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 1979. -С. 91-116.

107. Логопедия: учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов, / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. -М.: ВЛАДОС, 1998. 680 с.

108. Лубовский, В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии) / В.И. Лубовский. М.: Педагогика, 1978. - 224 с.

109. Лубовский, В.И. Теоретические аспекты разработки методического подхода к диагностике нарушений психического развития // Психология аномальных развитий. ТII. М., 1986.1. С. 264-266.

110. Лубовский, В.И. Яссман, Л.В. Применение сюжетных картинок в диагностике психического развития // Проблемы психологической диагностики. Таллин, 1977. - С. 83-93.

111. Лурия, А.Р. Мышление и речь. Лекции 1-6, / А.Р. Лурия. М.: МГУ, 1970.

112. Лурия, А.Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования: учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений, / А.Р. Лурия. М.: Академия, 2002. - 352 с.

113. Людвиг Витгенштейн: человек и мыслитель / пер. с англ.; сост. В.П. Руднев. -М.: Прогресс, 1993. 350 с.

114. Львов, М.Р. Основы теории речи: учеб. пособие для студ. высш пед. учеб. заведений / М.Р. Львов. М.: Академия, 2002. - 248 с.

115. Максаков, А.И. Развитие правильной речи ребёнка в семье / А.И. Максаков. — М.: Педагогика, 1978. — 160 с.

116. Максаков, А.И. Правильно ли говорит ваш ребёнок: кн. для воспит. детск. сада/ А.И. Максаков. -М.: Просвщение, 1988. 159 с.

117. Малофеев, H.H. Формирование словаря младших школьников с церебральным параличом: авт-т дис.канд. пед. наук. -М., 1986. 16 с.

118. Мальцева, Е.В. Недостатки речи у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста: автореф. дис. .канд. пед. наук. — М., 1991.-21 с.

119. Маркова, Л.С. Построение коррекционной среды для дошкольников с задержкой психического развития: методическое пособие / Л.С. Маркова. -М.: Айрис-пресс, 2005. 160 с.

120. Марковская, И.Ф. Типы регуляторных нарушений при задержке психического развития. // Дефектология, 2006. № 3. - С. 28-34.

121. Маслова, В.А. Когнитивная лингвистика: учеб. пособие / В.А. Маслова. Минск: ТертраСистемс, 2005. - 256 с.

122. Матросова, Т.А. Формирование лексико-грамматического строя речи у дошкольников с задержкой психического развития: дис. .канд. пед. наук. М., 2006. - 208 с.

123. Методические советы к программе «Детство» У отв. ред. Т.И. Бабаева, З.А. Михайлова. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003. - 304 с.

124. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. М.: АРКТИ, 2005.-240 с.

125. Микляева, Н.В. Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста. Логопедическое обследование: метод, пособие / Н.В. Микляева. М.: Айрис-пресс, 2006. - 96 с.

126. Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях, кн. для логопеда / С.А. Миронова. — М.: Просвещение, 1991. — 204 с.

127. Мисаренко, Г.Г. Методика обучения младших школьников русскому языку с коррекционно-развивающими технологиями: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Г.Г. Мисаренко. М.: Академия, 2004. - 336 с.

128. Мудрость тысячелетий: энциклопедия / автор-составитель В. Балязин. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2003. - 848 с.

129. Мухин, М.И. Гуманизм педагогики В.А. Сухомлинского / М.И. Мухин. М.: РАО, 1994. - 184 с.

130. Нарушение речи у дошкольников / сост. P.A. Белова-Давид. М.: Просвещение, 1972. -232 с.

131. Негневицкая, Е.И. Язык и дети / Е.И. Негневицкая, A.M. Шахнарович. М.: Наука, 1981. - 111 с.

132. Немыкина, И.Н. Кандидатская диссертация: особенности написания и правила оформления: методические рекомендации / И.Н. Немыкина. М.: АПКиППРО, 2005. - 28 с.

133. Новиков, A.M. Как работать над диссертацией: пособие для начинающего педагога-исследователя / А.М. Новиков. -М.: Эгвес, 2003. 104 с.

134. Новиков, Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях / Д.А. Новиков. М.: МЗ-Пресс, 2004. - 67 с.

135. Новикова, Т.Г. Дифференциация обучения в общеобразовательных учебных заведениях: концептуальный подход к развитию путей и средств отбора ученического коллектива / Т.Г. Новикова. М., 1994. - 56 с.

136. Новинская, Н.Л. Нейропсихологическая структура мнестических нарушений при задержке психического развития. // Дефектологи. 1981. -№ 1.-С. 21-28.

137. Никашина, H.A. Педагогическая характеристика детей с ЗПР // H.A. Никашина под ред. Т.А. Власовой и др. — М.: Педагогика, 1984. — С. 121-135.

138. Нищева, Н.В. Система коррекционной работы в средней группе для детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Н.В. Нищева. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000. - 112 с.

139. Об интегрированном обучении и воспитании детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях. // Вестник образования, 2002. №3 - С. 61-73.

140. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе: пособие для учителя / сост. В.Ф. Мачихина, H.A. Цыпина. -М.: Просвещение, 1987. 144 с.

141. Олиференко, Л.Я. В помощь социальным педагогам образовательных учреждений / Л.Я. Олиференко, Т.Н. Шульга, И.Ф. Дементьева. М.: ИПК и ПРНО МО, 2003. - 72 с.

142. Олиференко, Л.Я. Критерии и показатели отнесения детей к категории нуждающихся в государственной помощи и поддержке: методические рекомендации специалистам / Л.Я. Олиференко, Т.И.

143. Шульга, И.Ф. Дементьева. М.: Исполнительная дирекция по Президентской программа «Дети России», 2002. - 84 с.

144. Орлова, О.С. Нарушение голоса у детей / О.С. Орлова. М.: ACT, 2005. -125 с.

145. Павлова, Н.Д. Семантика речи в различных условиях общения. // Психологические и психофизиологические исследования речи. / отв. ред. Т.Н. Ушакова. -М.: Наука, 1985. с. 66-82.

146. Патрина, К.Т. О понимании значения слов дошкольниками. // Вопросы психологии. 1959. - №4. - С. 59-63.

147. Певзнер, М.С. Клиническая храктеристика детей с нарушением темпа психофизического развития // Дети с временными задержками развития / под ред. Т.А. Власовой. М.: Педагогика, 1971. - С. 15-20.

148. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. институтов / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластёнин, H.A. Сорокин и др. под ред. Ю.К. Бабанского. -М.: Просвещение, 1988. 479 с.

149. Переслени, Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: психофизиологическое исследование / Л.И. Переслени. М.: Педагогика, 1984. - 161 с.

150. Переслени, Л.И., Мастюкова, Е.М. Задержка психического развития: вопросы дифференциации и диагностики // Вопросы психологии/ 1989. - №1. - С. 55-62.

151. Переслени, Л.И., Подобед, В.Л. Исследование прогностической деятельности для характеристики уровня умственного развития // Дефектология,- 1982. № 6. - С. 11-17.

152. Пиаже, Ж. Психология интеллекта / Жан Пиаже. — СПб.: Питер, 2003. -192 с.

153. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Кн. 1 / под ред. С.Г. Шевченко. -М.: Школьная Пресса, 2005. 96 с.

154. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Кн. 2. Тематическое планирование занятий / под ред. С.Г. Шевченко. -М.: Школьная Пресса, 2004. 112 с.

155. Поддубная, Н.Г. Некоторые особенности непроизвольного запоминания у детей с задержками психического развития // Дефектология. 1975. - № 5. - С.34-42.

156. Подласый, И.П. Педагогика: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений / И.П. Подласый. -М.: Просвещение, 1996. -432 с.

157. Потебня, А.А Мысль и язык / A.A. Потебня. М. : Лабиринт, 1999. -268 с.

158. Практические рекомендации по формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом: учебно-метод. пособие / авт.-сост. A.B. Хаустов; под ред. Т.В. Волосовец, Е.И. Кутеповой. М., 2007. - 35 с.

159. Придумай слово. Речевые игры и упражнения для дошкольников: кн. для восп. детск. сада и родителей / под ред. О.С. Ушаковой. М.: Просвещение, 1996. - 192 с.

160. Психолингвистические исследования: Лексика. Фонетика. Сборник науч. трудов / под ред. A.A. Залевской. Калинин: КГУ, 1985. -131 с.

161. Психолингвистические проблемы семантики. / A.A. Леонтьев, Е.Ф. Тарасов, P.M. Фрумкина и др.; отв. ред. A.A. Леонтьев, A.M. Шахнарович. M.: Наука, 1983.-285 с.

162. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: учебное пособие для студентов факультетов психологии / сост. О.В. Защиринская. СПб.: Речь, 2004 - 432 с.

163. Пускаева, Т.Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с ЗПР // Дефектология. — 1980. №3. - С.10-18.

164. Радуга: прогр. и метод, руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 5-6 лет в дет. саду / Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, Т.И. Гризшс и др. — М.: Просвещение, 1996. 271 с.

165. Развитие речи детей дошкольного возраста: пособие для восп-ля детск. сада / под ред. Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 1984. - 223 с.

166. Реформатский, A.A. Введение в языковедение: учебник для вузов / A.A. Реформатский; под ред. В.А. Виноградова. М.: Аспект Пресс, 2003.-536 с.

167. Рогожникова, Т.М. Опыт исследования становления семантики слова у ребёнка // Психолингвистические основы речевого онтогенеза при усвоении русского и иностранного языков: (тез. докл. совещ.). — М.: Б. и., 1987.-74 с.

168. Розенгарт-Пупко, Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста / Г.Л. Розенгарт-Пупко. — М.: Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1963 . — 96 с.

169. Розенталь, Д.Э. Справочник по русскому языку. Словарь лингвистических терминов / Д.Э. Розенталь, М.А. Телешсова. М.: «Оникс 21 век», 2003. - 623 с.

170. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / СЛ. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2006. - 713 с.

171. Сахарный, Л.В. Как устроен наш язык / Л.В. Сахарный. М.: Просвешение, 1978. - 160 с.

172. Сахарный, Л.В. Введение в психолингвистику: курс лекций / Л.В. Сахарный. Л.: Наука, 1989. - 180 с.

173. Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования / под ред. A.A. Леонтьева. -М., 1971.

174. Сиденко, A.C. Рабочая тетрадь педагога-исследователя (пособие в помощь начинающему исследователю). Часть 1. / A.C. Сиденко, Н.В. Брусенцова. М.: АПК и ППРО, 2006. - 64 с.

175. Сиденко, A.C. Рабочая тетрадь педагога-исследователя (пособие в помощь начинающему исследователю). Часть 2. / A.C. Сиденко, Н.В. Брусенцова. М.: АПК и ППРО, 2006. - 62 с.

176. Словарь-справочник по педагогике / авт.-сост. В.А. Мижериков; под общ. ред. П.И. Пидкасистого. ~М.: Сфера, 2004.-448 с.

177. Словарь по этике / под ред. И. С. Кона. М.: Изд-во политическ. лит-ры, 1981.

178. Слепович, Е.С. Некоторые особенности монологической речи старших дошкольников с задержкой психического развития. // Дефектология -1981. № 1. - С.68-73.

179. Слепович, Е.С. Особенности активной речи дошкольников, отстающих в развитии: автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1978. -21с.

180. Слепович, Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: кн. для учителя / Е.С. Слепович. -2-е изд., доп. -Минск: Нар. асвета, 1989. 62 с.

181. Смирницкий, А.И. Значение слова. // Вопросы языкознания. — 1955.- №2- С. 89-93.

182. Соколов, A.B. Общая теория социальной коммуникации: уч. пособие / A.B. Соколов. СПб: Михайлов, 2002. - 460 с.

183. Соловейчик, MC. Воспитаем внимание к слову. // Начальная школа. 1994. - № 10. - С. 21-24.

184. Соссюр Фердинанд де. Труды по языкознанию / Фердинанд де Соссюр. -М.: Прогресс, 1977. 695 с.

185. Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, и др.; под ред. В.И. Лубовского. -М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 464 с.

186. Степанова, Г.В. Введение в семасиологию русского языка / Г.В. Степанова, А.Н. Шрамм. Калининград: КГУ, 1980.

187. Стеценко, А.П. К вопросу о психологической классификации значений. // Вестник МГУ. Психология. 1983. - № 1. - С. 22-29.

188. Сухарева, Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста / Г.Е. Сухарева. -М., 1965, -335 с.

189. Тихеева, Е.И. Развитие речи дошкольника / Е.И. Тихеева. М.: Учпедгиз, 1948. - 154 с.

190. Тригер, Р.Д. Подготовка к обучению грамоте: пособие для учителя / Р.Д. Тригер. Смоленск, 2000. - 73 с.

191. Тригер, Р.Д. Дограмматические и грамматические знания. // Дети с ЗПР / под ред. Т.А. Власовой- М., 1984. С.70-107.

192. Туманова, Т.В. Фйличева, Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение: учебно-методическое пособие / Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева. -М.: Гном и Д, 2000. 128 с.

193. Тупоногов, Б.К. Коррекциоштая направленность методов обучения детей*с нарушением развития. // Дефектология. 2001. - № 3. -С. 15-18.

194. Ульенкова, У.В. Л.С. Выготский и концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с задержкой психического развития: из опыта работы в диагност.-коррекц. группах дет. садов Ниж. Новгорода. И Дефектология. 1997. - № 4. - С. 26-32.

195. Ульенкова, У.В. Дети с ЗПР / У.В. Ульенкова. Нижний Новгород, 1994. - 140 с.

196. Ульенкова У.В. Об особенностях саморегуляции и интеллектуальной деятельности 6-летних детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1982. - № 4. - С. 46-50.

197. Ульенкова, У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. М.: Педагогика, 1990. — 184 с.

198. Уфимцева, A.A. Лексическое значение. (Принцип семиологического описания лексики) / A.A. Уфимцева. М.: Наука, 1986. -239 с.

199. Уфимцева, A.A. Слово в лексико-семантической системе языка / A.A. Уфимцева. -М.: Наука, 1968.-272 с.

200. Ушакова, Т.Н. Речь человека в общении / Т.Н. Ушакова, Н.Д. Павлова; отв. ред. В.Д Шадриков. -М.; Наука, L989. 191 с.

201. Ушакова, О. С. Развитие речи детей на занятиях. // Дошкольное воспитание. 1980. - № 10. - С.39-43.

202. Ушакова, О.С. Развитие речи детей четырех семи лет. // Дошкольное воспитание. - 1995. - № 5. - С. 59-66.

203. Ушакова, Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы / Т.Н. Ушакова. М.: Наука, 1979. - 248 с.

204. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. / К.Д. Ушинский; сост. С.Ф. Егоров. Т.4. -М.: Педагогика, 1989. - 528 с.

205. Филичева, Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева. — М.: РИЦ Альфа, 2001. — 349 с.

206. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи в старших группах специального детского сада. // Дефектология. 1986. - №3. - С.50-55.

207. Философские науки: хрестоматия / отв. ред.- сост. JI.A. Микешина. -М.: Прогресс-Традиция, 2005. 992 с.

208. Философско-психологические проблемы развития образования / под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1981. 176 с.

209. Фишман, М.Н. Нейрофизиологические механизмы отклонений в умственном развитии детей: учебное пособие / М.Н. Фишман. М., 2001.-75 с.

210. Фотекова, Т.А. Состояние и динамика высших психических функций у школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. // Дефектология. 2003. - № 1. - С. 23-33.

211. Фреге, Г. Смысл и денотат. Понятие и вещь. // Семиотика и информация. Вып. 35. -М., 1997. С. 351-396.

212. Фрумкина, P.M. Психолингвистика: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / P.M. Фрумкина. М.: Академия, 2001. - 320 с.

213. Халилова, Л.Б. Психолингвистический подход и его использование в изучении речевых расстройств. // Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л.Б. Халиловой- М.: Экономика, 1997. -С. 41-58.

214. Цветкова, Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных. Речь и интеллектуальная деятельность / Л.С. Цветкова. М.: МГУ, 1985. -327 с.

215. Цветкова, Л.С. Афазия и восстановительное обучение: учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов / Л.С. Цветкова. М., 1988. - 207 с.

216. Цветкова, Л.С. Мозг и интеллект: нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности / Л.С. Цветкова. — М.: Просвещение, 1995.-304 с.

217. Цейтлин, С.Н. Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи / С,Н, Цейтлин. М.: ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

218. Чейпи Дж. Готовность к школе: как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе: пер. с англ / Дж. Чейпи. М.: Педагогика-Пресс, 1992. - 128 с.

219. Чесноков, П.В. Слово и соответствующая ему единица мышления /П.В. Чесноков. -М.: Просвещение, 1967. 192 с.

220. Шахнарович, A.M. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи) / A.M. Шахнарович, Н.М. Юрьева. -М.: Наука, 1990. 168 с.

221. Шахнарович, A.M. К проблеме психолингвистического анализа детской речи: автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1974. -20 с.

222. Шаховская, С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи. // Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л.Б. Халиловой-М.: Экономика, 1997. С. 240-250.

223. Шевченко, С.Г. Формирование знаний об окружающей действительности как средство активизации познавательной деятельности детей с задержкой психического развития: автореф. дис. .канд. пед. наук. — М., 1982. 16 с.

224. Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее обучение:

225. Организационно-педагогические аспекты: метод, пособие для учителейкл. коррекционно-развивающсго обучения / С.Г. Шевченко. М.: ВЛАДОС, 2001.- 136 с.

226. Шмелев, Д.Н. Очерки по семасиологии русского языка / Д.Н. Шмелёв. -М.: Просвещение, 1964. 244 с.

227. Шмелёв, Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики (на материале русского языка) / Д.Н. Шмелёв. М.: Наука, 1973. - 280 с.

228. Шмелёв, Д.Н. Современный русский язык. Лексика: учебное пособие / Д.Н. Шмелёв. М.: Просвещение, 1977. — 335 с.

229. Шустов, Е.А. Технология формирования школьной готовности детей с задержкой психического развития, воспитывающихся в дошкольных образовательных учреждениях: дис. .канд. пед. наук. -Шадринск, 2000. 175 с.

230. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба. Л.: Наука, 1974. - 428 с.

231. Щуркова, Н:Е. Прикладная педагогика воспитания: учебное пособие / Н.Е. Щуркова. СПб.: Питер, 2005. - 366 с.

232. Эльконин, Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д. Б. Эльконин; ред., сост. Б.Д. Эльконин. 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2005. - 384 с.

233. Эльконин, Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Д. Б. Эльконин. -М., 1998. 112 с.

234. Языковая номинация: (общие вопросы) / А.А. Уфимцева, Э.С. Азнаурова, Е.С. Кубрякова и др.; отв. ред. Б.А. Серебренников, А.А. Уфимцева. М.: Наука, 1977. - 359 с.

235. Яссман, Л.В. Некоторые особенности овладения грамматическим строем речи детьми с ЗПР: дис. .канд. психологических наук. М., 1979. -167 с.

236. Яшина, В.И. Словарная работа с детьми пятого года жизни: автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1975. -26 с.

237. Gardner A. Theory of speech and language. Oxford.: University, 1995.-138 p.

238. Geraldine Chapey, Ready for school, University Press of America, Inc. 1986.-128 p.

239. Clark H.H. Clark E. Psychology and language. In b.: An introduction to psycholinguists. — N.Y., 1977. -P. 32-38.