Логопедическая работа по развитию восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития

Иванова, Ольга Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Логопедическая работа по развитию восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития

Автореферат

Автор научной работы: Иванова, Ольга Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Логопедическая работа по развитию восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития"

На оравах рукописи УДК 376.3

ИВАНОВА Ольга Владимировна

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ВОСПРИЯТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКАМИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Специальность: 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2003 г.

Работа выполнена на кафедре логопедии Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

ЛОПАТИНА

ЛЮДМИЛА ВЛАДИМИРОВНА

Научный консультант: доктор филологических наук, профессор

ПИОТРОВСКАЯ ЛАРИСА АЛЕКСАНДРОВНА

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

ЦЕЙТЛИН

СТЕЛЛА НАУМОВНА

кандидат педагогических наук, профессор

ШАХОВСКАЯ

СВЕТЛАНА НИКОЛАЕВНА

Ведущая организация: Московский городской

педагогический университет

Защита состоится «19» декабря 2003 года в 15.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.01 в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 197046, г. Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д. 26, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 5.

Автореферат разослан

« $ »

ноября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

Д.И. Бойков

Т952Т

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Преодоление задержки психического развития (ЗПР) является одной из актуальных проблем современной коррекционной педагогики, что обусловлено, с одной стороны, большой распространенностью этой формы психического дизонтогенеза, с другой -трудностями воспитания, образования, социальной адаптации и дальнейшей реабилитации данной категории детей.

Имеющиеся в отечественной науке исследования проблемы нарушений устной речи дошкольников с ЗПР в основном отражают особенности звукопроизношения, употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей, состояние связной речи (Н. Ю. Борякова, Г. Г. Голу бе ва, С. В. Зорина, И. Г. Кузнецова, Р. И. Лалаева, Б. В. Мальцева, Е. С. Слепович, Р. Д. Тригер, А. А. Хохлова и др.). Особенности восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР остаются практически неизученными.

Между тем в процессе овладения языком в онтогенезе способность порождать речь предопределяется уровнем сформированное™ процесса восприятия речи, и, чтобы правильно моделировать собственные речевые высказывания, ребенок должен обладать арсеналом языковых единиц и правилами их функционирования в речи.

Несмотря на то, что в специальных исследованиях обобщены многочисленные данные, характеризующие развитие различных аспектов речи детей с ЗПР, в них до настоящего времени не всегда проводилось разграничение между процессами восприятия и порождения речи как двумя разными видами речевой деятельности и, соответственно, между их онтогенетическим развитием.

Развитие языковой способности в дошкольном возрасте осуществляется только в процессе речевого общения, а это предполагает необходимость учитывать принципиальное отличие восприятия устной речи от восприятия речи письменной. Минимальной воспринимаемой единицей как в устной.так и в письменнойречиявляетсяслово.однакослово, воспринимаемое в устной речи, недискретно. Этот аспект изучения речи детей в логопедических исследованиях практически не принимается во внимание.

Существующие в настоящее время теоретико-экспериментальные исследования, посвященные комплексному изучению речи, а также рекомендации по коррекции речи детей с ЗПР не в полной мере учитывают специфику восприятия устной речи как смыслового восприятия, а методы работы, используемые в логопедической практике, апеллируют преимущественно к перцептивным механизмам речевой деятельности. При таком подходе вне поля зрения остается взаимосвязь мыслительных, речемыслительных и собственно речевых процессов. В связи с этим разработка научно обоснованной методики коррекционного обучения остается актуальной проблемой современной логопедань—

< .¡ДО,ПОВАЛЬНАЯ I БИБЛИОТЕКА I С-ПетербургС/^ [

5 ОЭ

Все вышесказанное свидетельствует о том, что изучение особенностей нарушений восприятия устной речи детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза в сравнении с нормально развивающимися детьми позволяет разработать научно обоснованную методику специального коррекционно-логопедического воздействия по преодолению этих нарушений у данной категории детей.

Значимость восприятия устной речи для развития языковой способности ребенка, формирования у него предпосылок успешного обучения в школе, а также неразработанность проблемы изучения и преодоления нарушений восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР церебрально-органического генеза позволяет считать тему исследования актуальной.

Объект исследования - восприятие устной речи дошкольниками с задержкой психического развития церебрально-органического генеза.

Предмет исследования - содержание логопедического воздействия по развитию восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развитая церебрально-органического генеза.

Гипотеза исследования - для дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза характерна несформированность различных компонентов языковой системы, обеспечивающей процесс восприятия устной речи, при доминирующих нарушениях смысловой и языковой составляющих, обусловливающих расстройство восприятия речи как сложной перцептивно-мыслительно-мнемической деятельности.

Специально организованная логопедическая работа, основным содержанием которой является формирование речевой деятельности слушания, способствует более эффективному преодолению нарушений восприятия устной речи данной категорией детей.

Целью реферируемого исследования было теоретическое обоснование и определение оптимальных путей коррекционно-логопедической работы по устранению нарушений восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития церебрально-органического генеза.

Для достижения указанной цели решались следующие задачи:

1) анализ научно-теоретических основ изучения восприятия устной

речи;

2) определение содержания методики исследования восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР церебрально-органического генеза;

3) изучение своеобразия различных компонентов языковой системы, обеспечивающей процесс восприятия речи дошкольниками с ЗПР церебрально-органического генеза: фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, семантического;

4) научное обоснование, разработка, апробация и внедрение методики комплексной коррекционно-логопедической работы по развитию восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР церебрально-органического генеза и определение ее эффективное™.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: эмпирические - наблюдение, психолого-педагогический эксперимент; организационные - сравнительный, комплексный; биографические -изучение и анализ анамнестических данных и медико-педагогической документации; интерпретационные - метод логического анализа; статистические - I критерий Стьюденга, коэффициент линейной корреляции Пирсона, корреляционный анализ.

Методологическую основу исследования составили современные научные представления о процессе восприятия устной речи (В. А. Артемов, Л. В. Бондарко, Н. И. Жинкин, А. А. Залевская, И. А. Зимняя, В. Б. Касевич, А. А Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Л. А. Чистович, Л. В. Щерба), положения о соотношении мышления и речи, о взаимосвязи когнитивного, общепсихического и речевого развития, об опережающем развитии семантики по отношению к развитию формально-языковых средств (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, Д. Слобин, А. М. Шахнарович), современные представления о симптоматике и структуре речевого дефекта дошкольников с ЗПР (Н. Ю. Борякова, С. В. Зорина, И. Г. Кузнецова, Р. И. Лалаева, К. С. Лебединская, Е. С. Слепович, Е. Ф. Соботович, Р. Д. Тригер, У. В. Ульенкова, Н. П. Ушкалова и др.), а также положения о поэтапном формировании умственных действий и о ведущей роли обучения в процессе развития (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев).

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые:

осуществлено комплексное исследование восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР церебрально-органического генеза;

экспериментально выявлено своеобразие различных компонентов языковой системы, обеспечивающей процесс восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР церебрально-органического генеза;

реализован междисциплинарный подход к изучению и преодолению нарушений восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР церебрально-органического генеза;

определены основные направления, содержание и этапы логопедической работы по коррекции нарушений восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что углублены научные представления о симптоматике и структуре речевого дефекта дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза, об особенностях восприятия и понимания устной речи как осмысленного процесса. Уточнены данные о языковом развитии детей с данной формой психического дизонтогенеза, характере его взаимосвязи с когнитивным и общепсихическим развитием.

психического дизонтогенеза, развитию их аналитико-синтетической деятельности, формированию языковых обобщений, метаязыковой деятельности, речевому развитию в целом и позволяет более успешно подготовить детей к продуктивному усвоению школьной программы.

Рекомендации об использовании результатов исследования. Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы в лекционном курсе «Логопедия», в курсах по выбору по проблемам развития устной речи дошкольников с задержкой психического развития, а также в системе переподготовки и повышения квалификации логопедов.

Положения, выносимые на защиту.

1.У детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза нарушенным является весь процесс смыслового восприятия речи как сложной перцептивно-мыслительно-мнемической деятельности.

2. Для дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза характерна несформированность различных компонентов языковой системы, обеспечивающей процесс восприятия речи : фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, семантического, при доминирующих нарушениях семантической и языковой составляющих.

3. Нарушение восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития церебрально-органического генеза обусловлено, с одной стороны, низким уровнем когнитивного развития, недоразвитием аналитико-синтетической деятельности, а с другой - трудностью осознания языковых явлений, усвоения правил и закономерностей функционирования языковых единиц, несформированностью языковых обобщений.

4. Специально организованная коррекционно-логопедическая работа, направленная на формирование осмысленного восприятия, способствует более эффективному преодолению нарушений восприятия устной речи.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической целостностью исследования; комплексом методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; личным участием автора в проведении экспериментальной работы; динамическим изучением достаточного количества испытуемых; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования с использованием методов статистической обработки экспериментальных данных; положительной динамикой и эффективностью обучающего эксперимента.

Организация исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось в течение трех лет (с 1999 по 2002 гг.) на базе специальных групп для детей с задержкой психического развития и с общим недоразвитием речи детских садов № 14 Василеостровского района, № 97 Фрунзенского района и массовых групп детского сада № 155 Центрального района г. Санкт-Петербурга и состояло из трех этапов.

На первом этапе были произведены отбор детей старшего дошкольного возраста (5,5-6,5 лет) с задержкой психического развития церебрально-органического генеза в экспериментальную группу (30 человек) и обследование их по разработанной методике. По данным оториноларинголога у всех детей экспериментальной группы биологический слух был в норме. В группы для сопоставительного анализа были включены дети того же возраста с нормальным (30 человек) и нарушенным речевым развитием (с общим недоразвитием речи 1П уровня, 30 человек).

На втором этапе было проведено изучение восприятия устной речи дошкольниками экспериментальной группы в сравнении с детьми с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием. Для получения объективных данных все ответы детей записывались на диктофон, затем записи расшифровались. На основе полученных данных создана комплексная система коррекционно-логопедической работы по развитию восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР.

На третьем этапе проводилось экспериментальное коррекционное обучение, проверялась эффективность разработанной методики логопедического воздействия. Обучающий эксперимент проводился с 30 дошкольниками с задержкой психического развития, принимавшими участие в констатирующем эксперименте (15 детей составили экспериментальную группу, 15 детей - контрольную).

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования докладывались на IX Международной конференции «Ребенок в современном мире: Дети и город» (г. Санкт-Петербург, 2002), X Международной конференции «Ребенок в современном мире: Культура и детство» (г. Санкт-Петербург, 2003), Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции» (г. Санкт-Петербург, 2003), а также на заседаниях кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена.

Результаты исследования внедрены в практику работы детского сада ЛЬ 97 Фрунзенского района, г. Санкт-Петербурга. -- — --

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования изложены в 9 публикациях общим объемом около 2 п. л.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации изложен на 232 страницах машинописного текста, включает 23 таблицы и 3 диаграммы. Список использованной литературы включает 298 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, его

научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Современное состояние проблемы изучения восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития» анализируются научно-теоретические основы исследования восприятия устной речи.

В психологии и психолингвистике бесспорным является положение об осмысленности процесса восприятия (В. А. Артёмов, А. В. Венцов, И. Н. Горелов, Н. И. Жинкин, А. А. Залевская, И. А. Зимняя, В. Б. Касевич,

A. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, К. Ф. Седов, Л. А. Чистович и др.), подчеркивается, что смысловое восприятие является сложной перцептивно-мыслительно-мнемической деятельностью, неотъемлемыми составляющими которой является осмысление и работа памяти.

Большинство исследователей, занимающихся проблемой восприятия речи (А. В. Венцов, Н. И. Жинкин, А. А. Залевская; И. А. Зимняя,

B. Б. Касевич, Л. В. Щерба и др.), принимают за основу положение об активности воспринимающего субъекта, включенности восприятия в систему деятельности. Процесс восприятия представляет собой систему действий, направленных на возникновение целостного образа и установление смысловых связей между вычленяемыми компонентами. С одной стороны, восприятие возникает на основе целостного образа, с другой - язык и речь представляют собой иерархическую информационную многоуровневую систему (А. В. Венцов, А. А. Залевская, В. П. Зинченко, В. Б. Касевич и др.), «сложную структуру, элементы которой, образуя подсистемы разных уровней, тесно связаны между собой» (Н. И. Жинкин).

Языковая способность индивида представляет собой способность осуществлять оба вида речевой деятельности - речепроизводство и речевое приятие, однако в онтогенезе указанные составляющие языковой способности формируются и развиваются не одновременно: необходимым условием развития способности порождать речь является способность ребенка анализировать воспринимаемую речь взрослых (в плане ее грамматической, лексической и иной организации), из которой он «добывает» единицы и правила. Правила являются результатом переработки речевого опыта, продуктом метаязыковой деятельности, протекающей на бессознательном уровне в процессе анализа и систематизации языковых фактов. Эта правила выводятся ребенком самостоятельно, и способность к их выведению определяется уровнем его когнитивного развития.

Во второй части главы анализируются различные точки зрения на проблему ЗПР, рассматриваются этиопатогенетические факторы, обусловливающие нарушения процесса восприятия устной речи детьми с данной формой дизонтогенеза, освещаются клинико-психологические особенности детей с ЗПР (Н. Л. Белопольская, Т. В. Егорова, Е. А. Екжанова, Е. С. Иванов, 3. И. Калмыкова, К. С. Лебединская, В. И. Малинович, Н. А. Менчинская, Н. Г. Минаева, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева,

Е. А. Стребелева, 3. Тржесоглава, У. В. Ульенкова, Г. В. Фадина и др.), раскрывается специфика фонетического, лексического, грамматического и семантического компонентов языковой способности дошкольников с ЗПР (Н. Ю. Борякова, Г. Г. Голубева, С. В. Зорина, В. А. Ковшиков, Р. И. Лалаева, Е. В. Мальцева, Н. А. Никашина, Г. Н. Рахмакова, Е. С. Слепович, Е. Ф. Соботович, Р. Д. Тригер, А. А. Хохлова, Н. А. Цьшина).

Имеющиеся в литературе данные по проблеме нарушений устной речи дошкольников с ЗПР, отражающие в основном состояние ее порождения, определили необходимость исследования речевого восприятия, называемого смысловым и осуществляемого только с появлением слова как значимой единицы языка и предложения как минимальной единицы речевого сообщения, и выявления своеобразия различных составляющих языковой системы - фонетической, лексической, словообразовательной, морфологической, семантической, - обеспечивающей процесс восприятия речи дошкольниками с ЗПР церебрально-органического генеза.

Анализ литературных данных позволил определить круг нерешенных вопросов, касающихся проблемы исследования и имеющих важное значение для коррекции нарушений восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР церебрально-органического генеза.

Во второй главе «Особенности восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития» представлены организация, направления и содержание методики исследования восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР, характеристика детей экспериментальной группы, анализ данных констатирующего эксперимента.

В процесс речевого восприятия включается понимание как положительный результат процесса осмысления. Таким образом, являясь сложным процессом постижения смысла, понимание одновременно выступает и определенным результатом этого процесса. Объектом же реферируемого исследования было изучение не процессуальной стороны восприятия, а его результата. Выбор данного аспекта исследования было обусловлено тем, что он позволил определить, насколько несформированной является языковая система ребенка. Таким образом, в исследовании реализован «вертикальный» подход к изучению речи детей (С. Н. Цейтлин), в соответствии с которым состав единиц и правила их функционирования в речи детей с ЗПР церебрально-органического генеза рассматривались в сравнении с языковой нормой.

С учетом теоретических основ и задач исследования были определены следующие направления методики констатирующего эксперимента:

1) восприятие и различение слов на основе дифференциальных признаков фонем - дифференциация слов-квазиомонимов, дифференциация слов и псевдослов, определение правильности слова;

2) ассоциативный эксперимент (по методике свободного ассоциативного эксперимента);

3) понимание и дифференциация грамматических форм слова и словообразовательных моделей;

4) определение родственных слов и выделение общей морфемы;

5) восприятие и понимание текстов различной сложности.

Таким образом, методика носила системный характер и была направлена на выявление своеобразия различных составляющих языковой системы дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза.

Проведенное исследование свидетельствует о нарушении восприятия и различения слов на основе дифференциальных признаков фонем дошкольниками с ЗПР. Анализ выполнения заданий позволил сделать вывод о недостаточно тонкой дифференциации детьми с ЗПР не только акустических, но и моторных образов слов.

Несформированность фонематического восприятия дошкольниками экспериментальной группы проявлялась прежде всего в группах так называемых оппозиционных фонем. Недифференцированность фонематического восприятия в процессе выполнения заданий выражалась у детей с ЗПР по большинству дифференциальных признаков: звонкость, глухость, твердость, мягкость, место образования, способ образования. В реферируемом исследовании отмечается, что у части дошкольников с ЗПР была сформирована адекватная фонемная модель слова и сбои наблюдались лишь при ее реализации, однако у большинства детей с ЗПР трудности при выполнении задания были обусловлены нарушением операции выбора фонем по их дифференциальным признакам, что свидетельствует о первичной недостаточности слуховой дифференциации.

Характер ответов при выполнении задания на определение правильности слова позволил заключить, что процесс восприятия речи детьми с ЗПР является осмысленным. Неспособность же назвать слово правильно была обусловлена недостаточной сформированностыо смыслоразличительной функции фонем, позволяющей соотносить определенную последовательность фонем произносимого слова с его семантикой. В то же время на возможность восприятия и определения правильности слова оказывали влияние и контекстуальные условия -включение асемантичного звукосочетания в состав предложения. Исключение асемантичных звукосочетаний из контекста (предложения) приводило к увеличению ошибок, тогда как в контрольных группах такой зависимости не наблюдалось.

С целью выявления особенностей организации семантических полей, выделения типов вербальных ассоциаций детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития церебрально-органического генеза был проведен свободный ассоциативный эксперимент.

На основе экспериментального исследования характера вербальных ассоциаций был сделан вывод о том, что для дошкольников с ЗПР характерно доминирование субъективно воспринимаемых признаков над объективными отношениями во внеязыковой действительности, что обусловлено

трудностями установления всего многообразия отношений в лексической системе, актуализацией не общественно закрепленных компонентов значения, а личностно-аффективного отношения ребенка к соответствующему предмету внеязыковой действительности. В процессе отражения действительности для детей с ЗПР значимым является ситуативно обусловленная связь, базирующаяся на субъективных (либо перцептивных, либо эмоционально-оценочных) отношениях, что свидетельствует о том, что дошкольники с ЗПР находятся на первой ступени формирования понятий (в соответствии с классификацией Л. С. Выготского).

Полученные в ходе экспериментального исследования данные свидетельствуют о том, что у дошкольников с ЗПР малый объем семантического поля, значительное преобладание моделей до-семантического ассоциирования (у дошкольников с ОНР такие реакций были единичны, а в ответах детей с нормальным речевым развитием они отсутствовали вовсе) и синтагматических ассоциаций. В качестве слов-реакций дети с ЗПР часто называли окружающие их предметы, опираясь на отношения пространственной и временной смежности. В ходе исследования было доказано, что для детей с ЗПР характерен особый механизм ассоциирования, связанный как с уровнем их когнитивного развития, узостью представлений об окружающем мире, трудностью осознания явлений, свойств и закономерностей окружающей действительности, так и со степенью сформированное™ таких высших психических функций, как память, внимание, воображение, мышление. Этот механизм проявляется в модели до-семантического ассоциирования и обусловливает совокупность «неадекватных» речевых реакций, объединенных по ведущей речемыслительной операции в рамках одной стратегии, что свидетельствует о несформированности семантической ассоциативно-вербальной сети.

Понимание и усвоение грамматических форм слова и способов словообразования дошкольниками с ЗПР подчиняется общим закономерностям овладения грамматическим строем речи в онтогенезе, отражает определенную последовательность усвоения морфологическихобобщений.Вто же время у дошкольников с ЗПР выявлены специфические особенности овладения морфологической системой языка по сравнению с нормально развивающимися дошкольниками.

Качественный анализ выполнения заданий констатирующего эксперимента дошкольниками с ЗПР позволил выявить трудности понимания и дифференциации грамматических форм слова и словообразовательных моделей.

Встречающиеся в речи детей экспериментальной группы многочисленные ошибки свидетельствуют о сложности усвоения значения предложно-падежных сочетаний, выражающих не только динамические, но и статические и пространственные отношения, что проявлялось в пропусках предлогов, нарушении дифференциации синонимичных предлогов, недостаточном усвоении значения предлогов. В реферируемом исследовании сделан вывод о том, что трудности усвоения предложно-падежных сочетаний

дошкольниками с ЗПР обусловлены не только сложностью самих языковых средств, но информированностью соответствующих когнитивных предпосылок: некоторые типы отношений являются в сознании детей недифференцированными.

Качественный анализ полученных результатов свидетельствует о том, что формы именительного падежа единственного и множественного числа существительных (на материале и квазислов, и слов) дети с ЗПР различают значительно хуже, чем формы 3-го лица единственного и множественного числа глаголов, хотя "с когнитивной точки зрения речь идет об освоении одной и той же грамматической категории. Это свидетельствует о трудностях освоения всего многообразия синонимичных флексий существительных в форме именительного падежа множественного числа. В ходе исследования было обнаружено, что дошкольники с ЗПР не владеют морфонологическими изменениями, единственным средством выражения грамматического значения числа для них является флексия.

Как показало исследование, дошкольники с ЗПР испытывают существенные затруднения и при определении рода имен существительных по флексии, что обусловлено как неусвоением грамматической характеристики самого существительного (в этом случае дети ориентировались только на форму слова), так и трудностями осуществления сравнения с другими формами, т. е. определения принадлежности соответствующего существительного к одному из нескольких типов склонения. При определении рода одушевленных существительных практически все дошкольники с ЗПР продемонстрировали однозначную связь каждой флексии с одним грамматическим значением рода.

Результаты экспериментального исследования свидетельствуют о том, что недостаточное усвоение словообразовательных моделей, как продуктивных, так и непродуктивных, значения словообразовательных морфем, с одной стороны, а также особенности когнитивного и психического развития детей с ЗПР - с другой, приводят к трудностям понимания и дифференциации существительных, образованных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением 'очень большой' (на материале как квазислов, так и слов). Допускаемые детьми ошибки обусловлены неспособностью членить слова на морфемы, выделять морфему как сегмент слова, обладающий самостоятельным значением, т. е. осуществлять морфологическую ориентировку. Дошкольникам с ЗПР зачастую оказались недоступны даже элементарные формы вычленения морфемы, что свидетельствует об общем низком уровне освоения производных слов.

Наиболее трудными для дошкольников с ЗПР оказались задания на дифференциацию правильных и неправильных производных слов (прилагательных), на понимание значения глаголов, образованных префиксальным способом по разным словообразовательным моделям.

Анализ данных экспериментального исследования дифференциации правильных и неправильных прилагательных позволил заключить, что дошкольники с ЗПР освоили лишь продуктивные суффиксы прилагательных.

Значительное количество неправильных ответов свидетельствует о наличии у дошкольников с ЗПР нарушений языковой нормы, обусловленных прямолинейным следованием системе языка.

Характер ошибок при понимании значений глаголов, образованных префиксальным способом по разным словообразовательным моделям, обусловлен не только особенностями развития мыслительных операций (анализа, синтеза) дошкольников с ЗПР, но и тем, что морфема в отличие от слова не употребляется самостоятельно. Иными словами, в ментальном лексиконе детей с ЗПР нет еще словаря морфем - слова хранятся как целостные образования.

Анализ результатов исследования выявил низкий уровень сформированное™ морфологических обобщений у дошкольников с ЗПР при понимании родственных слов и определении общей морфемы, обусловленный несформированностью соотношения значения как корневой морфемы, так и словообразующих аффиксов с их звуковым составом, трудностями дифференциации деривационных значений, незавершенностью формирования операций выделения значимых частей слова, невозможностью удержания в оперативной памяти группы слов, оперирования мысленными образами слов, несформированностью аналитико-синтетической деятельности, недостаточным уровнем самоконтроля.

Невозможность овладения определенными языковыми средствами затрудняет дифференцированное отражение внеязыковой действительности, что обусловливает низкий уровень сформированности морфологических обобщений, трудности осознания языковых явлений. При восприятии слова понимание базируется в основном на целостном лексическом значении без осознания морфемной структуры слова.

Проведенное исследование свидетельствует о несформированности у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза «чувства языка», с помощью которого нормально развивающийся ребенок усваивает практическим путем всю сложную систему русского языка. Дети данной категории испытывают значительные трудности в выделении морфем и установлении их соотношения с лексическим и грамматическим значением.

Формально-языковые средства - флексии, префиксы, суффиксы, с помощью которых выражается грамматическое значение слов, дифференцированно не воспринимаются и долго не усваиваются детьми с ЗПР. Это приводит к стойким «инограмматическим» проявлениям, что свидетельствует о несформированности грамматики флективного типа, которая является онтогенетически более поздней (В. Б. Касевич).

неовладение определенными языковыми средствами препятствует переходу от системы к норме у данной категории детей. Любой ребенок интуитивно выводит те правила, которые он когнитивно способен вывести. Для дошкольников же с ЗГТР церебрально-органического генеза характерна несформированность даже периферии системы, отражающей реализацию и одновременно частичное ограничение языковых правил.

Результаты экспериментального исследования позволили сделать вывод о недостаточном понимании содержания текстов вследствие нерасчлененности образа текста, возникающего в ходе его восприятия и первоначального осмысления, о фрагментарности восприятия текста, приводящей к заполнению лакун эпизодами из собственного опыта детей, нарушении связности текстов, что обусловлено достаточно низким уровнем когнитивного и языкового развития детей с ЗПР. Таким образом, в реферируемом исследовании констатируется, что дошкольники с ЗПР недостаточно понимают прочитанное, у них затруднено самостоятельное воспроизведение содержания текста. Несмотря на то, что большинству из детей удается понять предметный план, фактическое содержание рассказа, о чем свидетельствуют вполне удовлетворительные пересказы, смысл текста для многих из них остается недоступен, что обусловлено трудностями осмысления причинно-следственных и временных связей.

Исследование результата понимания текстов свидетельствуют о том, что нарушения восприятия, а в дальнейшем и порождения связного текста (пересказа) у детей с ЗПР обусловлены: расстройством членения симультанного образа ситуации (нарушением симультанного анализа и синтеза); расстройством процесса линеаризации, перекодирования симультанных процессов в сукцессивные; невозможностью программирования сукцессивных серий; отсутствием способности удерживать программу; нарушением операций развертывания высказывания.

Результаты статистической обработки сравнительных количественных данных констатирующего эксперимента (с использованием I критерия Стьюдента для независимых выборок, коэффициента линейной корреляции Пирсона) показали, что практически по всем видам заданий различия между экспериментальной и контрольными группами являются статистически значимыми (р < 0,001; р < 0,05).

В ходе исследования было доказано, что нарушение восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития проявляется не только в количественном плане, но и в качественном своеобразии различных составляющих их языковой системы по сравнению с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

При нарушении формирования фонетического, лексического, словообразовательного, грамматического и семантического компонентов языковой способности дошкольников с задержкой психического развития преобладают нарушения семантической и языковой составляющих, в то время как у дошкольников с общим недоразвитием речи ведущим в

структуре неполноценного восприятия речи является несформированность языкового компонента.

В целом исследование выявило недостаточный уровень сформированности различных компонентов языковой системы детей с ЗПР церебрально-органического генеза, обусловливающей нарушение смыслового восприятия как сложной перцептивно-мыслительно-мнемической деятельности данной категории детей.

В третьей главе «Логопедическая работа по развитию восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития» представлены теоретические основы, этапы, содержание и приемы коррекционно-логопедического воздействия, анализируются результаты обучающего эксперимента.

Разработанная методика логопедической работы по развитию восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР базируется на теоретических положениях, изложенных в работах Л. С. Выготского, Н. И. Жинкина, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейна, Д. Слобина, А. М. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина, о взаимосвязи когнитивного, общепсихического и речевого развития, об опережающем развитии семантики по отношению к развитию формально-языковых средств. Когнитивное развитие опережает речевое, в силу чего ребенок вербапьно выражает лишь то, что когнитивно ему доступно. Ребенок начинает использовать ту или иную языковую форму только после того, как овладеет ее значением.

Формирование познавательных процессов является одним из регуляторов темпа и последовательности языкового развития. В дальнейшем речь позволяет совершенствовать мыслительные операции обобщения, отвлечения, абстрагирования. Включение речи в познавательную деятельность ребенка перестраивает его основные психические процессы, оказывает существенное влияние на мышление ребенка, развивая его. В связи с этим в логопедической работе, с одной стороны, необходимо учитывать большую роль речи в процессе формирования речевого мышления, а с другой - обращать внимание на реальные отношения между предметами и явлениями, формировать у ребенка семантическую модель внеязыковых отношений, которая в дальнейшем кодируется на основе языковых обобщений в форме речевого высказывания.

При коррекции нарушений восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР необходимо формировать языковые обобщения, развивать «чувство языка», языковую способность детей, являющуюся тем стержнем, который обеспечивает понимание и, в дальнейшем, производство речевого высказывания.

Опираясь на исследования Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, коррекционно-логопедическое воздействие осуществлялось с учетом зоны актуального развития и было ориентировано на зону ближайшего развития дошкольников с ЗПР, что предполагало работу над умениями и навыками, находящимися в стадии становления, с учетом

поэтапного формирования речевых навыков путем постепенного усложнения характера речевого материала и заданий, перехода от импрессивной речи к экспрессивной и т. д.

Научно-теоретические положения, анализ данных констатирующего эксперимента позволили определил» основные направления и содержание коррекционно-логопедической работы по развитию восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР.

Основной целью коррекционно-логопедического воздействия было, с одной стороны, формирование психологических механизмов овладения системой языка (формирование операций сравнения, анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования), с другой - формирование умений владеть языком как устройством, обеспечивающим процесс восприятия и порождения речевого высказывания, целенаправленное освоение правил использования языковых единиц в речевой деятельности.

Коррекционно-логопедическое воздействие осуществлялось по следующим направлениям:

1) развитие восприятия и различения слов на основе дифференциальных признаков фонем (дифференциация слов-квазиомонимов, слов и псевдослов; определение правильности слова);

2) развитие синтагматических отношений между словами;

3) формирование парадигматических отношений между словами;

4) развитие понимания и дифференциации грамматических форм слова;

5) развитие понимания и дифференциации словообразовательных моделей;

6) развитие умения определять родственные слова и выделять общую морфему;

7) развитие восприятия и понимания текстов различной сложности.

В процессе логопедической работы по развитию восприятия и (

различения слов на основе дифференциальных признаков фонем осуществлялось формирование четкого слухового образа звука и операции сравнения акустического и моторного образов. Совершенствованию акустико-артикуляторных дифференцировок способствовала работа по развитию фонематического анализа и синтеза. Формирование и развитие синтагматических и парадигматических отношений между словами предусматривало обучение точному употреблению слов в словосочетаниях и предложениях, развитие семантической структуры слова в единстве основных компонентов его лексического значения (денотативного, коннотативного, сигнификативного, контекстуального), организацию семантических полей, лексической системности. Работа по развитию >-

понимания и дифференциации форм слова и словообразовательных моделей осуществлялась в направлении от отдельных грамматических значений к языковым закономерностям и правилам, к закреплению связи грамматического значения с формальными средствами его выражения. В процессе развития умения определять родственные слова и находить общую морфему уточнялось лексическое значение слов, осуществлялось

выделение морфем в слове и соотнесение их со значением, производился частичный морфемный анализ слова. Работа по развитию восприятия и понимания текстов различной сложности была направлена на формирование умения осуществлять первичный синтез текста, осмысление и анализ его элементов, процессов перекодирования смысловой программы в языковую форму при восприятии и последующем воспроизведении текста.

Реализация всех направлений проводилась комплексно. В рамках каждого из выделенных направлений развития восприятия устной речи были определены основные задачи, содержание, методы и приемы логопедической работы, разработана система игр.

С целью определения эффективности предложенной методики комплексной коррекционно-логопедической работы по развитию восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР проведен сравнительный анализ результатов выполнения заданий детьми экспериментальной (обучение по разработанной методике) и контрольной (обучение по традиционной методике) групп.

Корреляционный анализ, а также статистическая обработка сравнительных количественных данных обучающего эксперимента подтвердили эффективность логопедического воздействия. Корреляционные матрицы экспериментальной и контрольной групп свидетельствуют, что для дошкольников контрольной группы характерно лишь повышение тесноты связей между исследуемыми показателями, в то время как общее число значимых коэффициентов сохранилось на том же уровне. В экспериментальной же группе повышение тесноты взаимосвязей сопровождалось значительным уменьшением их общего числа в конце экспериментального исследования.

Результаты обучающего эксперимента выявили большие потенциальные возможности детей с ЗПР и подтвердили необходимость целенаправленной и систематической коррекционно-логопедической работы с этими детьми.

Экспериментальное обучение оказало положительное влияние на развитие у дошкольников мыслительных операций (сравнения, анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования), способствовало систематизации языковых фактов и правил, усвоению языковой нормы, становлению «чувства языка» (метаязыковой деятельности), формированию у детей языковых обобщений, восприятию текста как смыслового и содержательного единства без искажения объективного образа содержания, с формированное™ различных компонентов языковой способности (фонетического, лексического, словообразовательного, грамматического и семантического). Дети экспериментальной группы в результате проведенной работы оказались способны к выполнению многих заданий в умственном плане, что стало возможным благодаря успешному осуществлению перевода речевых умений во внутренний план.

После экспериментального обучения воспитатели и родители отмечали у детей повышение мотивации, улучшение общего эмоционального настроя,

снижение количества отрицательных эмоций, возросший интерес к занятиям, увеличение мыслительной активности, концентрации и устойчивости произвольного внимания, увеличение объема речеслуховой и зрительной памяти, повышение уровня самоконтроля. Дошкольники более успешно анализировали предлагаемый материал, выделяя общие и дифференцируя сходные явления.

Таким образом, итогом коррекционно-логопедической работы по предложенной методике стала положительная динамика развития восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР.

В заключении дается теоретическое обобщение результатов исследования и формулируются основные выводы.

Результаты проведенного исследования позволили констатировать у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза несформированность различных компонентов языковой системы, обеспечивающей процесс восприятия устной речи, при доминирующих нарушениях смысловой и языковой составляющих, обусловливающих расстройство восприятия речи как сложной перцептивно-мыслительно-мнемической деятельности.

Трудности различения слов на основе дифференциальных признаков фонем, малый объем семантического поля, преобладание реакций до-семантического ассоциирования, трудности понимания и дифференциации грамматических форм слова и словообразовательных моделей, трудности продуцирования собственного высказывания на основе воспринятого текста (в процессе пересказа) у данной категории детей обусловлены несформированностью восприятия и правил, закономерностей функционирования и обобщения языковых единиц различного уровня, сложностью осуществления спонтанного выбора языковых знаков и использования их в речевой деятельности.

Нарушение восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР церебрально-органического генеза обусловлено, с одной стороны, низким уровнем когнитивного развития, недоразвитием аналитико-синтетической деятельности, а с другой - трудностью осознания языковых явлений, несформированностью языковых обобщений________

Эффективность логопедической работы по развитию восприятия устной речи достигается при условии, если она имеет многоаспектный, комплексный характер и обеспечивает формирование, с одной стороны, психологических механизмов овладения системой языка (формирование операций сравнения, анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования), с другой стороны, умений овладевать языком как устройством, обеспечивающим восприятие и порождение речевого высказывания, усвоение правил функционирования языковых единиц в речевой деятельности.

Полученные данные дали основание сделать вывод о том, что предложенная методика коррекционно-логопедической работы способствует развитию у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза

мыслительных операций (сравнения, анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования), повышению уровня познавательной деятельности.

Результаты обучающего эксперимента свидетельствуют о возросшей способности детей к систематизации языковых фактов и правил, об усвоении ими языковой нормы, изменении характера соотношений между системой и нормой, овладении детьми не только общими, но и более частными правилами, представляющими периферию системы и норму, становлению «чувства языка», формированию у детей языковых обобщений, восприятию текста как смыслового и содержательного единства без искажения объективного образа содержания.

Логопедическая работа по развитию восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР обеспечила повышение уровня их когнитивного развития, создав тем самым базис для формирования метаязыковой деятельности.

Коррекционно-логопедическое воздействие, направленное на развитие различных компонентов языковой способности (фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, семантического), обеспечивающей процесс восприятия речи, позволяет подготовить дошкольников с ЗПР к продуктивному усвоению школьной программы, предупреждая возникновение явлений школьной дезадаптации и создавая в дальнейшем благоприятные предпосылки для социальной адаптации и интеграции данной категории детей.

Проведенное исследование не исчерпывает всех вопросов изучаемой проблемы и имеет перспективы дальнейшего развития.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Пустозёрова О. В. К проблеме изучения нарушений восприятия устной речи у дошкольников с задержкой психического развития // Проблема комплексного подхода в диагностике и коррекции нарушений речи у детей: Материалы научно-практических конференций 2000-2001 гг. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. - С. 86-88 (0,15 п. л.).

2. Пустозёрова О. В. Коррекция нарушений восприятия устной речи у дошкольников с задержкой психического развития // Здоровье ребенка как национальное достояние: Тезисы докладов и сообщений VIII Международной конференции «Ребенок в современном мире: Отечество и дети» 18-20 апреля 2001 года. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. гос. технич. ун-та, 2001. - С. 147-149 (0,15 п. л.).

3. Пустозёрова О. В. К вопросу о роли восприятия устной речи в развитии коммуникативной деятельности детей с задержкой психического развития // Теоретико-методологические аспекты инновационных процессов коррекционного образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции и городского научно-педагогического семинара 2001 г. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. - С. 50-52 (0,1 п. л.).

4. Пустозёрова О. В. Социально-психологические аспекты обучения, воспитания и социализации дошкольников с задержкой психического развития // Здоровье ребенка современного города: Материалы IX Международной конференции «Ребенок в современном мире: Дети и город» 17—19 апреля 2002 года. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. гос. технич. ун-та, 2002.-С. 110-112 (0,15 п. л.).

5. Пустозёрова О. В. Подходы к изучению нарушений восприятия устной речи у дошкольников с задержкой психического развития // Детская речь: норма и патология: Материалы научно-практического семинара. -Самара: Самарский пед. ун-т, 2002. - С. 54-56 (0,2 п. л.).

6. Иванова О. В. (Пустозёрова О. В.) Особенности понимания родственных слов и выделения общей морфемы дошкольниками с ЗПР // Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей: Материалы Международной научно-практической конференции 19-21 ноября 2002 года. - Орел: Изд-во Орловского гос. ун-та, 2002. - С. 276-278 (0,15 п. л.).

7. Иванова О. В. (Пустозёрова О. В.) Социокультурные аспекты обучения и воспитания дошкольников с задержкой психического развития // Здоровье детей как ценность культуры: Материалы X Международной конференции «Ребенок в современном мире: Культура и детство» 16-18 апреля 2003 года. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. гос. политехнич. ун-та, 2003. -С. 149-151 (0,15 п. л.).

8. Иванова О. В. (Пустозёрова О. В.) Характер вербальных ассоциаций дошкольников с задержкой психического развития // Коррекционная педагогика. Единое образовательное пространство: Сборник научно-методических трудов. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. - С. 134— 138(0,35 п. л.).

9. Иванова О. В. (Пустозёрова О. В.) Логопедическая работа по развитию восприятия и понимания текстов дошкольниками с задержкой психического развития // Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции: Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (Санкт-Петербург, 13-15 октября 2003 года): В 2 ч. Ч. 1. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. - С. 291-297 (0,4 п. л.).

f i

1 9БЛ4

Отпечатано в ООО «Галарис»

191023, Санкт-Петербург, ул. Казанская д.7 Лицензия на полиграфическую деятельность ППД №69-439 От 23 ноября 1999 года

Тираж 100 экз Заказ №2782 Подписано в печать 14.11.03

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иванова, Ольга Владимировна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Современное состояние проблемы изучения восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития.

1.1. Научно-теоретические основы изучения восприятия устной речи.

1.2. Современное состояние проблемы задержки психического развития и аспекты ее изучения.

1.3. Характеристика нарушений речи детей с задержкой психического развития.

ГЛАВА 2. Особенности восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития (анализ экспериментальных данных).

2.1. Организация и содержание исследования восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития.

2.2. Восприятие и различение слов на основе дифференциальных признаков фонем.

2.3. Особенности организации семантических полей, характера вербальных ассоциаций. 7Q

2.4. Понимание и дифференциация грамматических форм слова и словообразовательных моделей. go

2.5. Понимание родственных слов и выделение общей морфемы.

2.6. Восприятие и понимание текстов различной сложности.

ГЛАВА 3. Логопедическая работа по развитию восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития.

3.1. Научно-теоретические основы методики логопедической работы по развитию восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития.'.

3.2. Основные направления, содержание и методы логопедической работы по развитию восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития.

3.3. Результаты обучающего эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Логопедическая работа по развитию восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития"

Преодоление задержки психического развития (ЗПР) является одной из актуальных проблем современной коррекционной педагогики, что обусловлено, с одной стороны, большой распространенностью этой формы психического дизонтогенеза, с другой - трудностями воспитания, образования, социальной адаптации и дальнейшей реабилитации данной категории детей.

Особенности познавательной деятельности детей с ЗПР, дефицитарность высших корковых функций, обусловливающая низкую способность к переработке перцептивной информации, слабость аналитико-синтетической деятельности, стереотипность мышления, инертность волевых процессов, присущие детям с ЗПР, оказывают отрицательное влияние на процесс развития речи, усвоение языковых закономерностей, формирование языковых обобщений и в целом на уровень развития языковой способности [Демьянов Ю.Г., Ковшиков В.А. 1972; Тригер Р.Д. 1981; Соботович Е.Ф., Ушкалова Н.П. 1986; Лалаева Р.И. 1992; Стребелева Е.А. 1998 и др.].

Замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и большая распространенность нарушений речи у детей с ЗПР отмечается многими авторами. У значительного количества детей с ЗПР наблюдается вариативность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений.

1992; Голубева Г.Г. 1996; Зорина С.В. 1998; БоряковаН.Ю. 1999;

Хохлова А.А. 1999; Малинович В.И. 2000; Кузнецова И.Г. 2003 и др.]. Особенности восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР остаются практически неизученными.

Между тем в процессе овладения языком в онтогенезе способность порождать речь предопределяется уровнем сформированности процесса восприятия речи, и, чтобы правильно моделировать собственные речевые высказывания, ребенок должен обладать арсеналом языковых единиц и правилами их функционирования в речи.

Развитие языковой способности в дошкольном возрасте осуществляется только в процессе речевого общения, а это предполагает необходимость учитывать принципиальное отличие восприятия устной речи от восприятия речи письменной. Минимальной воспринимаемой единицей как в устной, так и в письменной речи является слово, однако слово, воспринимаемое в устной речи, недискретно. Этот аспект изучения речи детей в логопедических исследованиях практически не принимается во внимание.

Предмет исследования — содержание логопедического воздействия по развитию восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития церебрально-органического генеза.

Гипотеза исследования — для дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза характерна несформированность различных компонентов языковой системы, обеспечивающей процесс восприятия устной речи, при доминирующих нарушениях смысловой и языковой составляющих, обусловливающих расстройство восприятия речи как сложной перцептивно-мыслительно-мнемической деятельности.

В процессе исследования была поставлена цель: теоретическое обоснование и определение оптимальных путей коррекционнологопедической работы по устранению нарушений восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития церебрально-органического генеза.

Для достижения указанной цели решались следующие задачи:

1) анализ научно-теоретических основ изучения восприятия устной речи;

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: эмпирические - наблюдение, психолого-педагогический эксперимент; организационные — сравнительный, комплексный; биографические — изучение и анализ анамнестических данных и медико-педагогической документации; интерпретационные - метод логического анализа; статистические - t критерий Стьюдента, коэффициент линейной корреляции Пирсона, корреляционный анализ.

Методологическую основу исследования составили современные научные представления о процессе восприятия устной речи [ЩербаЛ.В. 1974; Зимняя И.А. 1976; Жинкин Н.И. 1982; Венцов А.В., Касевич В.Б. 1994; Горелов И.Н., Седов К.Ф. 1998; Залевская А.А. 1999; Леонтьев А.А 1999; Рубинштейн С.Л. 1999]; положения о соотношении мышления и речи; о взаимосвязи когнитивного, общепсихического и речевого развития; об опережающем развитии семантики по отношению к развитию формальноязыковых средств [Жинкин Н.И. 1958; Слобин Д. 1984; Шахнарович A.M. 1991, 1995; Выготский Л.С. 1996; Лурия А.Р. 1998; Пиаже Ж. 1999; Рубинштейн С.Л. 1999]; современные представления о симптоматике и структуре речевого дефекта дошкольников с ЗГГР [Лебединская К.С. 1982; Соботович Е.Ф., Ушкалова Н.П. 1986; Тригер Р.Д. 1987; Слепович Е.С. 1989; Ульенкова У.В. 1994, 1998; ЛалаеваР.И. 1996; Зорина С.В. 1998; БоряковаН.Ю. 1999; Кузнецова И.Г. 2003 и др.]; положения о поэтапном формировании умственных действий и о ведущей роли обучения в процессе развития [Выготский Л.С. 1956; Гальперин П.Я. 1966; Леонтьев А.Н. 1974].

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые: осуществлено комплексное исследование восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР церебрально-органического генеза; экспериментально выявлено своеобразие различных компонентов языковой системы, обеспечивающей процесс восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР церебрально-органического генеза; реализован междисциплинарный подход к изучению и преодолению нарушений восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР церебрально-органического генеза; определены основные направления, содержание и этапы логопедической работы по коррекции нарушений восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР.

Практическая значимость работы заключается в том, что разработанная методика логопедического воздействия по преодолению нарушений восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР способствует совершенствованию практики дошкольного воспитания детей с этой формой психического дизонтогенеза, развитию их аналитико-синтетической деятельности, формированию языковых обобщений, метаязыковой деятельности, речевому развитию в целом и позволяет более успешно подготовить детей к продуктивному усвоению школьной программы.

Положения, выносимые на защиту.

2. Для дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза характерна несформированность различных компонентов языковой системы, обеспечивающей процесс восприятия речи: фонетического, лексического,' словообразовательного, морфологического, семантического, при доминирующих нарушениях семантической и языковой составляющих.

3. Нарушение восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития церебрально-органического генеза обусловлено, с одной стороны, низким уровнем когнитивного развития, недоразвитием аналитико-синтетической деятельности, а с другой — трудностью осознания языковых явлений, усвоения правил и закономерностей функционирования языковых единиц, несформированностью языковых обобщений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ литературных данных, а также результатов проведенного исследования позволяет сделать следующие обобщающие выводы.

Задержка психического развития, представляющая собой сложный синдром, комплекс речевых и неречевых симптомов, рассматривается как одна из форм психического дизонтогенеза.

Особенности познавательной деятельности детей с ЗПР, дефицитарность высших корковых функций, обусловливающая низкую способность к переработке перцептивной информации, слабость аналитико-синтетической деятельности, низкий уровень когнитивного развития, стереотипность мышления, присущие детям с ЗПР, оказывают отрицательное влияние на весь процесс восприятия и порождения речи, на усвоение сложных языковых закономерностей, на формирование языковых обобщений и в целом на уровень развития языковой способности.

О несформированности восприятия и различения слов на основе дифференциальных признаков фонем свидетельствуют значительные трудности различения оппозиционных фонем, слов и сходных с ними асемантичных звукосочетаний. Недифференцированность фонематического восприятия в процессе выполнения заданий проявляется у детей по большинству дифференциальных признаков, что обусловлено низким уровнем распознавания фонем. Большее количество ошибок отмечается при различении слов с акустически и артикуляторно близкими звуками. Недостаточная сформированность смыслоразличителыюй функции фонем, позволяющая осуществлять соотнесение определенного сочетания фонем в произносимом слове с семантикой данного слова, обусловливает трудности опознания асемантичных звукосочетаний.

Ошибки при дифференциации слов на основе различных дифференциальных признаков обусловлены нарушением операции выбора фонем по акустическим коррелятам их признаков, а также недостаточно тонкой дифференциацией артикуляторных образов слов вследствие недостаточного уровня сформированности фонематических и кинестетических обобщений. Таким образом, в одних случаях у дошкольников с ЗПР отмечается первичное, в других — вторичное недоразвитие слуховой дифференциации фонем.

Детям с ЗПР свойственен особый механизм ассоциирования, связанный с уровнем их когнитивного развития, степенью сформированности высших психических функций: памяти, внимания, мышления - который проявляется в модели до-семантического ассоциирования и представляет собой совокупность «неадекватных» речевых реакций, объединенных в рамках одной стратегии по ведущей речемыслительной операции. В процессе отражения внеязыковой действительности для детей с ЗПР значимым является ситуативно обусловленная связь, базирующаяся на субъективных (либо перцептивных, либо эмоционально-оценочных) отношениях. В качестве слов-реакций дошкольники называют, как правило, предметы окружающей обстановки. Наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей, обусловливающих преобладание моделей до-семантического ассоциирования и синтагматических реакций.

Результаты экспериментального исследования позволяют выделить в качестве причин нарушения морфологического компонента языковой способности дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза, с одной стороны, трудности обобщения языковых правил словоизменения и словообразования, несформированность процесса анализа, сравнения языковых единиц, недостаточное усвоение словообразовательных моделей, значения словообразовательных морфем, несформированность соотношения значений как корневой морфемы, так и словообразовательных аффиксов, трудности дифференциации деривационных значений, невозможность осуществления морфонологической ориентировки, незавершенность формирования операций выделения значимых частей слова, а с другой — несформированность аналитико-синтетической деятельности, низкий уровень когнитивного и психического развития.

Проведенное исследование свидетельствует о несформированности у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза «чувства языка» (языковой компетентности), с помощью которого нормально развивающийся ребенок усваивает практическим путем всю сложную систему русского языка. Дети данной категории испытывают значительные трудности в выделении морфем и их соотношении с лексическим и грамматическим значением.

Формально-языковые средства, с помощью которых выражается грамматическое значение слов, дифференцированно не воспринимаются и долго не усваиваются детьми с ЗПР. Это приводит к стойким «инограмматическим» проявлениям, что свидетельствует о несформированности грамматики флективного типа, которая является онтогенетически более поздней.

Поскольку ведущим и определяющим в структуре речевого дефекта дошкольников с ЗПР является нарушение семантического компонента, то несформированность когнитивных предпосылок в первую очередь затрудняет овладение языковой нормой, с одной стороны, но с другой — неовладение определенными языковыми средствами препятствует переходу от «системы» к «норме» у данной категории детей. Ребенок интуитивно выводит те правила, которые он когнитивно способен вывести. При этом для дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза оказывается характерным несформированность периферии «системы», отражающей реализацию и одновременно частичное ограничение языковых правил.

Результаты экспериментального исследования позволяют говорить о недостаточном понимании содержания текстов вследствие нерасчлененного образа текста, возникающего в ходе его восприятия и первоначального осмысления, расстройстве членения симультанного образа ситуации, нарушении процесса линеаризации, невозможности программирования сукцессивных серий, отсутствии способности удерживать программу, нарушении операций развертывания высказывания. Следует отметить, что хотя большинству детей доступен предметный план, фактическое содержание рассказа, однако понимание смысла текста нарушено вследствие трудностей осмысления причинно-следственных и временных связей.

Таким образом, особенности языкового недоразвития дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза характеризуются своеобразием различных подсистем процесса восприятия речи. Значительное количество неправильных ответов свидетельствует о наличии у дошкольников с ЗПР нарушений языковой нормы, обусловленных прямолинейным следованием системе языка. В определенной степени трудности различения слов на основе дифференциальных признаков фонем, малый объем семантического поля, преобладание реакций до-семантического ассоциирования, трудности понимания и дифференциации грамматических форм и словообразовательных моделей, трудности продуцирования собственного высказывания на основе воспринятого текста (в процессе пересказа) у данной категории детей обусловлены несформированностью восприятия и понимания правил, закономерностей функционирования и обобщения языковых единиц различного уровня, сложностью осуществления спонтанного выбора языковых знаков и использования их в речевой деятельности вследствие нарушения восприятия устной речи как сложной перцептивно-мыслительно-мнемической деятельности.

Результаты статистической обработки сравнительных количественных данных констатирующего эксперимента (с использованием t критерия Стьюдента для независимых выборок, коэффициента линейной корреляции Пирсона) показали, что практически по всем видам заданий различия между экспериментальной и контрольными группами являются статистически значимыми.

Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные позволили разработать методику комплексной коррекционно-логопедической работы по развитию восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР.

В процессе коррекционно-логопедического воздействия в качестве основной цели выделялось, с одной стороны, формирование психологических механизмов овладения системой языка (формирование операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения), с другой стороны -формирование умений владеть языком как устройством, обеспечивающим восприятие и порождение речевого высказывания, усвоение правил использования языковых единиц в речевой деятельности.

Коррекционно-логопедическое воздействие осуществлялось по следующим направлениям:

1) развитие восприятия и различения слов на основе дифференциальных признаков фонем^(дифференциация слов-квазиомонимов, слов и псевдослов; определение правильности слова);

2) развитие синтагматических отношений между словами;

3) формирование парадигматических отношений между словами;

4) развитие понимания и дифференциации грамматических форм слова;

5) развитие понимания и дифференциации словообразовательных моделей;

6) развитие умения определять родственные слова и выделять общую морфему;

7) развитие восприятия и понимания текстов различной сложности.

Логопедическая работа осуществлялась поэтапно. В каждом из выделенных направлений определялись основные задачи, методы и приемы работы, разработана система игр.

С целью определения эффективности разработанной методики комплексной коррекционно-логопедической работы по развитию восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР проведен сравнительный анализ выполнения заданий детьми экспериментальной (обучение по разработанной методике) и контрольной (обучение по традиционной методике) групп.

Проведенный корреляционный анализ, а также результаты статистической обработки сравнительных количественных данных обучающего эксперимента подтвердили эффективность логопедического воздействия.

Анализ данных обучающего эксперимента свидетельствует о положительной динамике развития восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР.

В целом полученные данные дают основание говорить о том, что предложенная методика коррекционно-логопедической работы способствует развитию у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования), повышению уровня познавательной деятельности. Результаты обучающего эксперимента свидетельствуют о возросшей способности детей к систематизации языковых фактов и правил, об усвоении ими языковой нормы, изменении характера соотношений между системой и нормой, овладении детьми не только общими, но и более частными правилами, представляющими периферию системы и норму, становлению «чувства языка», формированию у детей языковых обобщений, восприятию текста как смыслового и содержательного единства без искажения объективного образа содержания.

Таким образом, гипотеза экспериментального исследования подтвердилась, целевые установки реализованы, все задачи исследования решены.

В заключение отметим, что предложенная методика логопедической работы, направленная на развитие различных компонентов языковой способности (фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, семантического), обеспечивающей процесс восприятия речи, позволяет подготовить дошкольников с ЗПР к продуктивному усвоению школьной программы, предупреждая возникновение явлений школьной дезадаптации и создавая в дальнейшем благоприятные предпосылки для социальной адаптации и интеграции данной категории детей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Иванова, Ольга Владимировна, Санкт-Петербург

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развитиядетей / Под ред. К. С. Лебединской М.: Педагогика, 1982. - 128 с.

2. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания — М.: Наука,1977.-380 с.

3. Апухтин В. Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1977. — 29 с.

4. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М.:1. Просвещение, 1969. 279 с.

5. Арушанова А. Г. Познавательная активность в процессе освоенияспособов словообразования дошкольников // Развитие речи дошкольника. М.: АПН СССР, 1990. - С. 39-53.

6. Ахутина Т. В., Величковский Б. М., Кемпе В. Семантический синтаксиси ориентация на порядок слов в онтогенезе // Понимание и интерпретация текста — Тверь: ТГУ, 1994.-С. 5-19.

7. Белопольская Н. Л. Личностные особенности детей с задержкойпсихического развития в системе дифференциально-психологической диагностики: Автореф. дис. . д-ра психол. наук.-М., 1996.—47 с.

8. Белопольская Н. Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентовближайшего развития у детей с задержкой психического развития//Вопросы психологии.-1997. № 1.-С. 19-25.

9. Бельтюков В. И. Об усвоении детьми звуков речи—М.: Просвещение,1964.-91 с.

10. Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятияи усвоения устной речи (в норме и патологии).-М.: Педагогика, 1977176 с.

11. Береснева Н. В. Модель внутреннего лексикона в позднем онтогенезеассоциативный эксперимент): Автореф. дис. . канд. филол. наук. -Пермь, 1997.-19 с.

12. Береснева Н. И., Дубровская JI. А., Овчинникова И. Г. Ассоциациидетей от пяти до десяти лет (ассоциативное значение слова в онтогенезе).-Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 1995.-254 с.

13. Биева Е. Г. К вопросу о факторах, определяющих пониманиетекста//Уровни текста и методы его лингвистического анализа.-М.: Наука, 1982.-С. 67-78.

14. Биева Е. Г. Факторы, влияющие на понимание текстов (детская речь):

15. Автореф. дис. . канд. филол. наук.-М., 1984.-8 с.

16. Биева Е. Г. Когнитивный анализ понимания речевых сообщенийдошкольниками // Семантика в речевой деятельности (на материале онтогенеза.-М.: Наука, 1988.-С. 20-35.

17. Богачек И. С. Специфика понимания детьми с задержкой психическогоразвития графических изображений: Дис. . канд. психол. наук-СПб., 2002.-207 с.

18. Богин Г. И. Типология понимания текста.-Калинин: Изд-во ЮГУ,1986.-86 с.

19. Богин Г. И. Понимание менталитета и текста—Тверь: Изд-во ТГУ,1995.-45 с.

20. Бодуэн де Куртенэ И. А. Избранные труды по общему языкознанию.

21. Т. 2-М.: Изд-во АН СССР, 1963.-380 с.

22. Божович J1. И. Значение осознания языковых обобщений в обученииправописанию //Известия АПН РСФСР.-М., 1946-Вып. 3. С. 27-60.

23. Божович Е. Д. О функциях чувства языка в решении школьникамисемантико-синтаксических задач //Вопросы психологии-1988. № 4. — С. 70-78.

24. Борякова Н. Ю. Особенности формирования речевого высказывания устарших дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М., 1983 а—16 с.

25. Борякова Н. Ю. О некоторых особенностях построения речевыхвысказываний шестилетних детей с задержкой психического развития // Дефектология-1983 б. № З.-С. 9-15.

26. Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекциязадержки психического развития у детей.-М.: Гном-Пресс, 1999 — 56 с.

27. Брудный А. А. К проблеме понимания текста//Психология.-Вып. 3.1. Алма-Ата. 1974.-С. 5-18.

28. Брудный А. А. Подтекст и элементы внетекстовых знаковыхструктур // Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации.-М.: Изд-во Наука, 1976.-С. 152-158.

29. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолигвистика/Пер. с англ

30. М.: Прогресс, 1984.-С. 21-49.

31. Венцов А. В., Касевич В. Б. Проблемы восприятия речи.-СПб.: Изд-во

32. С.-Петербургского ун-та, 1994.-232 с.

33. Виноградов В. В. Избранные труды. Исследование по русскойграмматике.-М.: Наука, 1975.-559 с.

34. Виноградов В. В. Русский язык (грамматическое учение о слове) / Подред. Г. А. Золотовой: 4-е изд.-М.: Русский язык, 2001.—720 с.

35. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии.-М.:1. Просвещение, 1973.-175 с.

36. Власова Т. А. Задержка речевого развития у детей и пути еепреодоления. Обзорная информация.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1976. Вып. XIII.-48 с.

37. Власенко И. Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей снарушениями речи.-М.: Педагогика, 1990.-184 с.

38. Воейкова М. Д. Атрибутивные сочетания в детской речи // Развитиеречи детей и обучение языкам.-М.: Педагогика, 1989.-С. 24-26.

39. Воейкова М. Д. О первых словах русского ребенка // XI Всероссийскийсимпозиум по психолингвистике и теории коммуникации «Язык, сознание, культура, этнос: теория и прагматика»-М.: Институт иностранных языков, 1994.-С. 176-178.

40. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. -М.: Издво АПН РСФСР, 1956.-519 с.

41. Выготский Л. С. Мышление и речь: Психол. исслед..-М.: Лабиринт,1996.-415 с.

42. Гак В. Г. Высказывание и ситуация // Проблемы структурнойлингвистики.-М.: Наука, 1973.-С. 349-372.

43. Гак В. Г. О семантической организации текста//Лингвистика-М.:1. Наука, 1976.-С. 5-14.

44. Галеева Н. Л. Понимание и интерпретация художественного текста каксоставная часть подготовки филолога // Понимание и интерпретация текста.-Тверь: Изд-во ТГУ, 1994.-С. 79-87.

45. Галунов В. И., Чистович Л. А. О связи моторной теории с общейпроблемой распознавания речи//Акустический журнал—1965—Т. XI. №4.-С. 417-426.

46. Галунов В. И. Онтогенетические и филогенетические аспектыпроблемы дифференциальных признаков фонем // Сборник научных трудов МГИ иностранных языков им. М. Тореза.-М., 1989. Вып. 329-С. 18-31.

47. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапномформировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии.-М.: Изд-во МГУ, 1966.-С. 236-277.

48. Гальперин П. Я. Формирование знаний и умений на основе поэтапногоусвоения умственных действий.-М.: Изд-во МГУ, 1968.-135 с.

49. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка.

50. М.: Изд-во МГУ, 1985.-45 с.

51. Гараева J1. И. Словообразовательная семантика: психолингвитсическийаспект//Семантические проблемы речевой деятельности.-М.: АН СССР институт языкознания, 1984.-С. 50-65.

52. Гараева JI. И. Шахнарович А. М. Словообразовательная деривация какпсихолингвистическое явление // Язык: этнокультурный и прагматический аспекты.-Днепропетровск: Изд-во ДГУ, 1988.-С. 4856.

53. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи—М.: Изд-во АПН1. РСФСР, 1961.-471 с.

54. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию / Пер. сангл.-М.: Изд-во Прогресс, 1988.-461 с.

55. Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возрастас общим речевым недоразвитием.-М.: АРКТИ, 2002.-144 с.

56. Голубева Г. Г. Логопедическая работа по преодолению нарушений фонетической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития: Дисс. . канд. пед. наук.-СПб., 1996.-238 с.

57. Горбатов Д. С. Практикум по психологическому исследованию

58. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2003.-272 с.

59. Горелов И. Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе

60. Челябинск: Челябинский пед. институт, 1974.-116 с.

61. Горелов И. Н. Опыт психолингвистического подхода к проблемелингвистической относительности // Виды и функции речевой деятельности.-М.: Наука, 1977.-С. 220-241.

62. Горелов И. Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики.-М.: Изд-во1. Лабиринт», 1998.—256 с.

63. Гохлернер М. М., Ейгер Г. В. Психологический механизм «чувстваязыка» //Вопросы психологии—1983. № 4.-С. 137-142.

64. Демьянов Ю. Г. Особенности психофизического инфантилизма сзатруднениями в усвоении школьных навыков // XXIII Герценовские чтения.-Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1970 а.-С. 63-65.

65. Демьянов Ю. Г. Клинико-психологические исследования детей сзатруднениями в усвоении элементарных школьных навыков: Автореф. дис. . канд. мед. наук.-Л., 1970 б—20 с.

66. Демьянов Ю. Г., Ковшиков В. А. Исследование скорости восприятия иобъема оперативной памяти у детей с затруднениями в усвоении навыков чтения, письма й счета//XXIV Герценовские чтения.-Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1972.-С. 39-40.

67. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой,

68. М.С. Певзнер.-М.: Педагогика, 1971.-208 с.

69. Дети с отклонениями в развитии (отграничение олигофрении отсходных состояний) / Под ред. М.С. Певзнер.-М.: Просвещение,г1966.-272 с.

70. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой,

71. В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной.-М.: Педагогика, 1984.-256 с.

72. Доброва Г. Р. Онтогенез персонального дейксиса (личные местоименияи термины родства).-СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003— 492 с.

73. Долбаев Л. П. К вопросу о семантических связях ближайшихпредложений текста//Вопросы психологии—1983. № З.-С. 101-105.

74. Домишкевич С. А. Продуктивность и динамические особенностиинтеллектуальной деятельности детей с ЗПР: Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М., 1977.-23 с.

75. Дридзе Т. М. Язык и социальная психология / Под ред.

76. А. А. Леонтьева.-М.: Высшая школа, 1980.-224 с.

77. Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальнойкоммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии—М.: Наука, 1984268 с.

78. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников,отстающих в развитии -М.: Педагогика, 1973.—152 с.

79. Екжанова Е. А. Задержка психического развития у детей и пути еепсихолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития-2002. № 1.-С. 8-16.

80. Ермолаев Б. А., Шахнарович A.M. Понимание текстовдетьми // Материалы V Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. Ч. 2.-М.: Наука, 1975-С. 156-161.

81. Ефименкова Л. Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методыкоррекционной работы логопеда на школьном логопункте -М.: Просвещение, 1991.-237 с.

82. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихсяначальных классов: Пособие для логопеда—М.: Гуманит. изд-во ВЛАДОС, 2001.-336 с.

83. Жаренкова Г. И. Психолого-педагогическое изучение учащихся с ЗПР вспециальной школе // Дефектология.-1981. № 2.-С. 3-8.

84. Жинкин Н. И. Механизмы речи.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-370 с.

85. Жинкин Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросыязыкознания-1964. № 6.-С. 26-38.

86. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации—М.: Наука, 1982.—160 с.

87. Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III-VIIклассов//Язык, речь. Творчество (избр. труды).-М.: «Лабиринт», 1998.-С. 183-319.

88. Жуйков С. Ф. Первоначальное обобщение языкового материала умладших дошкольников // Вопросы психологии-1955. № 2.-С. 54-65.

89. Жуйков С. Ф. Начальная дифференциация существительных, глаголови прилагательных // Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-С. 7-82.

90. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общегонедоразвития речи у дошкольников.-М.: Просвещение, 1990.-239 с.

91. Залевская А. А. Проблемы организации внутреннего лексиконачеловека.-Калинин: КГУ, 1977.-83 с.

92. Залевская А. А. О комплексном подходе к исследованиюзакономерностей функционирования языкового механизма человека // Психолингвитсические исследования в области лексики и фонетики.-Калинин: КГУ, 1981.-С. 28^4.

93. Залевская А А. Понимание текста: Психолингвистический подход1. Калинин: КГУ, 1988.-95 с.

94. Залевская А. А. Слово в лексиконе человека: Психолингвистическоеисследование.-Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1990.-204 с.

95. Залевская А. А. Языковые и метаязыковые знания при овладенииродным и иностранным языком // Психолого-педагогические аспекты перестройки образования. Т. 4—Тверь: Изд-во ТГУ, 1992.-С. 28-39.

96. Залевская А. А. Введение в психолингвистику.-М.: Российск. гос.гуманит. ун-т, 1999.-382 с.

97. Залевская А.А. Текст и его понимание-Тверь: Изд-во ТГУ, 2001 —177 с.

98. Запорожец А. В., Венгер Л. А. Восприятие и действие.-М.:1. Просвещение, 1967.-323 с.

99. Зарубина Н. Д. Сверхфразовые единства как лингвистические единицы:

100. Автореф. дис. . канд. филол. наук.-М., 1973.-21 с.

101. Земская Е.А. Словообразование как деятельность.-М.: Наука, 1992220 с.

102. Зиндер J1. Р. О лингвистической вероятности // Вопросы статистикиречи—JL: Наука, 1958-С. 58-61.

103. Зимняя И. А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловоевосприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации).-М.: Наука, 1976.-С. 5-33.

104. Зинченко В. П. Теоретические проблемы психологиивосприятия//Инженерная психология.-М.: Изд-во московского ун-та, 1964.-С. 231-263.

105. Зинченко В. П. Восприятие и действие: Автореф. дис. . д-ра филол.наук.-М., 1966М9 с.

106. Золотова Г. А. Роль ремы в организации и типологиитекста // Синтаксис текста.-М.: Наука, 1979.-С. 113-133.

107. Золотова Н. О. О ходе исследования специфического ядралексикона // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики.-Калинин: Изд-во КГУ, 1981.-С. 45^48.

108. Зорина С. В. Логопедическая работа по дифференциацииграмматических форм слова у дошкольников с задержкой психического развития: Дисс. . канд. пед. наук.-СПб., 1998.-254 с.

109. Зубкова Т. И. Предлоги в детской речи (на материале русскогоязыка) //Проблемы детской речи.-СПб.: Образование, 1994.-С. 32-33.

110. Зубкова Т. И.Русские предложно-падежные формы в речевом онтогенезе.-СПб.: Образование, 1996 а.-С. 94-101.

111. Зубкова Т. И. Предложно-падежные формы в детской речи//Проблемы детской речи 1996. Материалы межвузовской конференции.-СПб.: Образование, 1996 б.-С. 110-111.

112. Иванов Е. С. Трудные вопросы в учении о временной задержке психического развития//XXIV Герценовские чтения.-JL: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1972.-С. 6-10.

113. Имедадзе Н. В., Птадзе Б. О. Онтогенез метаязыковой функции и билингвизм//Тезисы IX Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации «Языковое сознание».-М.: Изд-во инстит. иностр. яз., 1988.-С. 78-79.

114. Исенина Е. И. Различение и узнавание как механизмы фонематического слуха: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 196722 с.

115. Калашник Д. М. Использование прилагательных большой-маленький на начальном этапе развития речи // Детская речь: Проблемы и наблюдения: Межвузовский сборник научных трудов.-Л., 1989-С. 118-126.

116. Калмыкова 3. И. Некоторые типические особенности мыслительной деятельности неуспевающих школьников // Дети с временными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер.-М.: Педагогика, 1971.-С. 132-138.

117. Калмыкова 3. И. Проблемы диагностики умственного развития учащихся.-М.: Педагогика, 1975.-207 с.

118. Калмыкова 3. И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержкой психического развития //Дефектология.-1978. № З.-С. 3-12.

119. Караулов Ю. Н. Ассоциативная грамматика русского языка. М.: Русский язык, 1993.-330 с.

120. Карманова 3. Я. Риторика и проблемы интерпретации научно-технических текстов // Понимание и интерпретация текста-Тверь: Изд-во ТГУ, 1994.-С. 55-66.

121. Касевич В. Б. Элементы общей лингвистики.-М.: Наука, 1977.-183 с.

122. Касевич В. Б. Онтолингвистика: типология и языковые правила//Язык, речь и речевая деятельность -1998. Т. 1.-С. 31—40.

123. Кацнельсон С. Д. Содержание слова, значение и обозначение. M.;JI.: Наука, 1965.- 110 с.

124. Кларк Г., Кларк Е. Как маленькие дети употребляют свои высказывания//Психолингвистика: Сборник статей (Переводы)-М.: Прогресс, 1984.-С. 353-366.

125. Клименко А. П. Вопросы психолингвистического изучения семантики.-Минск: Высшая школа, 1970.-206 с.

126. Клименко А. П. Лексическая системность и ее психолингвистическое изучение-Минск: Высшая школа, 1974.-108 с.

127. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста.-М.: Медицина, 1979 — 608 с.

128. Ковшиков В. А., Демьянов Ю. Г. О речевых нарушениях детей с ЗПР // Научно-теоретическая конференция. Дефектология.-Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1967.-С. 157-159.

129. Ковшиков В. А. Сравнительная характеристика речевых нарушений у детей с временной задержкой психического развития и астенической формой олигофрении//XXIII Герценовские чтения. Дефектология.— Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1970.-С. 65-67.

130. Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия.-СПб.: «Сатис», 1994.-80 с.

131. Колобаев В. К. Факторы, влияющие на восприятие и понимание иноязычного текста//Понимание и интерпретация текста—Тверь: Изд-во ТГУ, 1994.-С. 160-168.

132. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей—СПб.: Изд-во «М и М», 1997.-286 с.

133. Косериу Э. Синхрония, диахрония и история/Пер. с испанского // Новое в лингвистике. Вып. III.-M.: Изд-во иностр. литерат., 1963.-С. 143-343.

134. Костючук Jl. Я. Усвоение нормы через понимание содержательной стороны грамматического факта // Проблемы детской речи.-СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1997.-С. 28-29.

135. Круглякова Т. А., Миронова Е. А. Языковые нормы в оценке детей дошкольного возраста // Усвоение ребенком родного (русского) языка.-СПб.: Акцидент, 1995 .-С. 49-51.

136. Кузнецова И. Г. Коррекционно-развивающее обучение русскому языку младших школьников с задержкой психического развития: Автореф. дис. . канд. пед.наук. — М., 2003. — 24 с.

137. Лакосина Н. Д., Коркина М. В. Психиатрия.-М.: Медицина, 1995 — 605 с.

138. Лалаева Р. И. Нарушение речи у детей с задержкой психического развития: Учебн. пособие к спецкурсу .-СПб.: Образование, 1992 — 87 с.

139. Лалаева Р. И. Проблема исследования «чувства языка» у умственно отсталых школьников // Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии Тезисы докладов—М.: МГПУ, 1999.-С. 119-123.

140. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В., Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи.-СПб.: «Союз», 2001 -224 с.

141. Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников.-СПб.: «Союз», 2002.-224 с.

142. Лебедева С. В. Психолингвистическое исследование близости значения слов в индивидуальном сознании: Автореф. дис. . канд. филол. наук.-Саратов, 1991.-15 с.

143. Лебединская К. С. Клинические варианты задержки психического развития//Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова.-1980. №3.-С. 407^12.

144. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей.-М.: Изд-во МГУ, 1985-167 с.

145. Лейкин М. В. Овладение предложной системой в онтогенезе и ее нарушения при афазии // Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи—Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1989—С. 65-72.

146. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности.-М.: Наука, 1965.-245 с.

147. Леонтьев А. А. Психологическая структура значения слова // Материалы второго симпозиума по психолингвистике.-М., 1968.-С. 53-55.

148. Леонтьев А. А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности.-М.: Наука, 1974.-С. 312-317.

149. Леонтьев А. А. Признаки связности и цельности текста//Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации)-М.: Наука, 1976.-С. 46-47.

150. Леонтьев А. А. Восприятие текста как психологический процесс // Психолингвйстическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия—Киев: Изд-во при Киевском ун-те, 1979 а.-С. 18-29.

151. Леонтьев А. А. Понятие текста в современной лингвистике и психологии // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия—Киев: Изд-во при Киевском унте, 1979 б.-С. 7-18.

152. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики.-М.: «Смысл», 1999.-287 с.

153. Леонтьев А. Н. Общее понятие о деятельности//Основы теории речевой деятельности.-М.: Наука, 1974.-С. 5-20.

154. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность: 2-е изд.-М.: Политиздат, 1977.-304 с.

155. Лепская Н. И. Онтогенетические факты языка и их место в современной лингвистике//Вестник МГУ. Филология—1992. № 3 — С. 48-54.

156. Лепская Н. И. Этапы формирования текста в онтогенезе//Развитие речи и речевого общения дошкольников.-М., 1995-С. 118—33.

157. Лепская Н. И. Становление и функции предлогов и флексии в речи детей // Культурно-исторический подход: Развитие гуманитарных наук и образования: Тезисы международной конференции.-М.: Б. и., 1996.-С. 90-91.

158. Липкина А. И. Развитие мышления на уроках объяснительного чтения.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-164 с.

159. Логинова Е. А. Дифференцированный подход в логопедической работе по устранению дисграфии у учащихся с задержкой психического развития: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-СПб., 1992.-16 с.

160. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников.-СПб.: «Союз» РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-191 с.

161. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей.-М.: Педагогика, 1978.-224 с.

162. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей.-М.: Педагогика, 1989.-100 с.

163. Лурия А. Р. Современная психология в ее основных направлениях — М.: Работник просвещения, 1928.-64 с.

164. Лурия А. Р. Развитие речи и формирование психических процессов//Психологическая наука в СССР. Т. 1.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-С. 516-577.

165. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 504 с.

166. Лурия А. Р., Виноградова О. С. Объективное исследование смысловых связей нормального и умственно отсталого ребенка // Дефектология— 1969. № 1.-С. 27-35.

167. Лурия А. Р., Виноградова О. С. Объективное исследование динамики семантических систем//Семантическая структура слова.-М.: Наука, 1971.-С. 27-62.

168. Лурия А. Р. Язык и сознание/Под ред. Е. Д. Хомской.-Ростов н/Д.: «Феникс», 1998.-416 с.

169. Лутонян Н. Г. Возрастная динамика процессов памяти у детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М., 1977.-23 с.

170. Львов М. Р. Характеристика словаря учащихся//Развитие речи младших школьников. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1983.-С. 3-13.

171. Малаховский Л. В. Речевые высказывания метаязыкового характера у детей дошкольного возраста // Проблемы детской речи.-СПб.: Образование, 1994.-С. 45-46.

172. Малинович В.И. Особенности обучаемости младших школьников с умственной отсталостью и задержкой психического развития: Автореф. дис. . канд. психол. аук.-Н. Новгород, 2000. 20 с.

173. Мальцева Е.В. Особенности нарушений речи у детей с ЗПР // Дефектология. 1990. № 6. - С. 10-17.

174. Мальцева Е.В. Недостатки речи у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста: Автореф. дис. . канд. пед.наук.-М., 1991.-15 с.

175. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения.-М.: Педагогика, 1974.-225 с.

176. Марковская И. Ф. Нейропсихологический анализ клинических вариантов задержки психического развития//Дефектология.-1977. № 6.-С. 3-11.

177. Марковская И. Ф. Задержка психического развития церебрально-органического генеза (Клинико-психологическая корреляция): Автореф. дис. . канд. мед. наук.-Л., 1982.-17 с.

178. Маскадыня В. Н. Отнесение к категории как способ идентификации значения слова. Авторефер. дис. . канд. филол. наук.-Саратов, 1989.-16 с.

179. Менчинская Н.А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников-М.: Педагогика, 1971.-272 с.

180. Методические рекомендации по диагностике и коррекции задержки психического развития (для членов МПК и работников специальных школ) / Под ред. К. С. Лебединской.-Киев: Изд-во РУМК спецшкол УССР, 1983.-83 с.

181. Минаева Н. Г. Коррекция недостатков развития ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией в сочетании с задержкой психического развития в процессе плоскостного конструирования.-Екатеринбург, 2002.-21 с.

182. Мистратова О. П. Восприятие школьниками семантики прилагательных // Восприятие языкового значения.-Калиниград: КГУ, 1980.-С. 75-82.

183. Мнухин С. С. О врожденной алексии и аграфии//Советская невропатология, психиатрия и психогигиена-1934. Т. 3. Вып. 2/3-С. 193-203.

184. Мнухин С. С. О временных задержках, замедленном темпе умственного развития и психическом инфантилизме // Резидуальныенервно-психические расстройства у детей сб. статей.-Л.: Мин-во здравоохранения РСФСР, 1968.-С. 5-22.

185. Насонова В. И. Анализ психофизиологических механизмов затруднений в овладении чтением и письмом у детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М., 1979 а.-22 с.

186. Насонова В. И. Особенности межанализаторных связей и их роль в усвоении навыков чтения и письма детьми с ЗПР // Дефектология — 1979 б. №2.-С. 17-25.

187. Негневицкая Е. И., Шахнарович А. М. Язык и дети.-М.: Наука, 1981 — 111с.

188. Никашина Н. А. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития // Дефектология-1972. № 5.-С. 7-12.

189. Никашина Н. А. Коррекционная направленность обучения // Учебно-воспитательная работа в школе для детей с задержкой психического развития.-М.: НИИ дефектологии АПН СССР: Б. и., 1977.-С. 3-11.

190. Новиков А .И. Семантика текста и ее формализация.-М.: Наука, 1983.-215 с.

191. Новинская Н. Л. Нейропсихологическая структура мнестических нарушений при задержке психического развития // Дефектология — 1981. № 1.-С. 21-29.

192. Новинская Н. Л. Клинико-психологический анализ мнестических нарушений у детей с пограничной интеллектуальной недостаточностью: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-М., 1985.-18 с.

193. Новичихина М. Е. Психолингвистическое исследование лексических противопоставлений: Автореф. дис. . канд. филол. наук.-Воронеж, 1995.-16 с.

194. Обучение детей с задержкой психического развития/Под ред. В. Ф. Мачихиной, Н. А. Цыпиной—М: Просвещение, 1992.-160 с.

195. Овчинникова И. Г. Опыт экспериментального исследования стратегий ассоциирования у детей 6-7 лет // Функционирование текста в речевой деятельности: Сб. научных трудов.-М.: ИЯЗ, 1989.-С. 28-47.

196. Овчинникова И. Г. К определению метаязыковой способности ребенка // Проблемы детской речи 1998: Докл. Всероссийск. научн. конференции.-Череповец: Изд-во ЧТУ, 1998 а.-С. 14-18.

197. Овчинникова И. Г., Силантьева М. С. О развитии лингвистических способностей//Проблемы детской речи 1998: Докл. Всероссийск. научн. конференции.-Череповец: Изд-во ЧГУ, 1998 б.-С. 32-35.

198. Овчинникова И. Г., Береснева Н. И., Дубровская JT. А. Лексикон младшего школьника (характеристика лексического компонента языковой компетенции).—Пермь, 2000.-79 с.

199. Овчинникова И. Г. Ассоциативный механизм в речемыслительной деятельности: Автореф. дис. . д-ра филол. наук.-СПб., 2002.-25 с.

200. Озерецкий Н. И. Психопатология детского возраста.-Л.: Учпедгиз, Ленинградское отделение. 1938.-238 с.

201. Парамонова Л. Г. Говори и пиши правильно.-СПб.: Дельта, 1996384 с.

202. Патрушев В. А. Структурно-семантические различия письменной и устной речи: Автореф. дис. . канд. филол. наук.-М., 1978.-25 с.

203. Певзнер М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой развития // Дефектология.-1972. № З.-С. 3-9.

204. Переслени Л. И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: психофизиологическое исследование-М.: Педагогика, 1984.— 161 с.

205. Переслсни Л. И., Фотекова Т. А. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и задержкой психического развития//Дефектология.-1993. № 5.-С. 311.

206. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка /Пер. с франц. и англ.-М.: Педагогика-Пресс, 1999.-528 с.

207. Пиотровская Л. А. Усвоение исторических чередований детьми в возрасте 4-6 лет//Детская речь: Лингвистический аспект.—СПб.: Образование, 1992.-С. 66-76.

208. Поддубная Н. Г. Особенности непроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. . канд. психол. наук—М., 1976.-20 с.

209. Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с задержкой психического развития//Дефектология-1980. № 4.-С. 21-26.

210. Подобед В. Л. Особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития//Дефектология.-1981. № 3-С. 1729.

211. Подобед В. Л. Особенности вербальной памяти учащихся IV класса школы для детей с задержкой психического развития// Дефектология-1988. № 6.-С. 3-9.

212. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А.А.Крылова, С. А. Маничева.-СПб.: Питер: Изд-во СПбГУ, 2000.-559 с.

213. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / Под ред. Л. Б. Баряевой, О. П. Гаврилушкиной, А. П. Зарин.-СПб.: «Союз», 2003.-320 с.

214. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под. ред. Е. А. Стребелевой-М.: Полиграф сервис, 1998 — 226 с.

215. Психологический словарь / Отв. ред. Н.И. Авдеева.-М.: Педагогика Пресс, 1996.-438 с.

216. Пускаева Т. Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с задержкой психического развития // Дефектология-1980. № З.-С. 10-18.

217. Рахмакова Г. Н. Особенности построения предложений в речи младших школьников с задержкой психического развития// Дефектология-1987. № 6.-С. 3-9.

218. Рахмакова Г. Н. Некоторые особенности письменной речи младших школьников с ЗПР // Дефектология-1991. № 2.-С. 10-16.2И.Редькин В. А. Акцентология современного русского литературного языка.-М.: Наука, 1980.-783 с.

219. Рейдибойм М. Г. Задержка психического развития у детей: Клинико-психологическое обоснование дифференцированного отбора и обучения: Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М., 1977.-16 с.

220. Рогожникова Т. М. Развитие значения полисемантичного слова у ребенка: Автореф. дис. . канд. филол. наук.-Саратов, 1986.-13 с.

221. Рогожникова Т. М. О национально-культурной специфике ассоциативных реакций детей (на материале русского, белорусского, словацкого, английского языков) // Этнопсихолингвитсика—М.: Наука, 1988.-С. 108-116.

222. Рогожникова Т. М. Психолингвистическое исследование функционирования многозначного слова—Уфа: Уфимский гос. авиац. техн. ун-т, 2000.-242 с.

223. Рубинштейн С. JI. Исследования по психологии восприятия.-М.;Л.: Изд-во АН СССР, 1948.-432 с.

224. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.-СПб.: «Питер», 1999— 720 с.

225. Русакова М. В. Предложно-падежные формы в детской речи // Международная конференция «Ребенок в современном мире»: Мир ребенка и его язык.-СПб.: Образование, 1993. Т. III.-C. 46-47.

226. Русская грамматика: В 2 т. Т. I/Ред. Н. Ю. Шведова.-М.: Наука, 1980.-783 с.

227. Сахарный JT. В. Тема-рематическая структура текста: основные понятия // Язык и речевая деятельность. 1998: Т. 1.-С. 7-16.

228. Серебрякова Н. В. Логопедическая работа по формированию лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии: Дисс. . канд. пед. наук.-СПб., 1996.-199 с.

229. Симонова И. А. Характеристика речи детей с задержкой психического развития// Дефектология-1974. № 4.-С. 18-25.

230. Скворцова И. В. Система работы по коррекции речи у детей с задержкой психического развития—СПб., 2000.-72 с.

231. Слепович Е. С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития.-Минск.: Народная Асвета, 1989.-64 с.

232. Слепович Е. С. Конышко С. И. Использование ассоциативного эксперимента при изучении речевой деятельности первоклассников, отстающих в развитии // Дефектология-1994. № 4.-С. 5-9.

233. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика.-М.: Прогресс, 1977.-350 с.

234. Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика.-М.: Прогресс, 1984.-С. 143—207.

235. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти—Харьков: Изд-во Харьковского ун-та, 1969.-127 с.

236. Смирнова И. А. Нарушения звукопроизношения и письма у детей с ЗПР//Изучение аномальных школьников.-Л.: Изд-во Л ГНИ, 1981.— С. 125-128.

237. Смирнова И. А. Методика логопедической работы по формированию словаря у дошкольников с церебральными параличами // Нарушениеречи: Методы изучения и коррекции-СПб.: Образование, 1993.— С. 22-31.

238. Смольянинова Е. Н. Словосочетание в теоретическом и методическом аспектах.-Jl.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1990.-93 с.

239. Соботович Е. Ф. Принципы дифференцированной работы по устранению недостатков фонематического развития у детей с неправильным произношением // VI научная сессия по дефектологии.-М., 1971.-С. 457-458.

240. Соботович Е. Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией.-Киев: Изд-во КГПИ, 1981.-150 с.

241. Соботович Е. Ф. Психолого-педагогические основы коррекции грамматического строя речи у детей: Автореф. дис. . д-ра пед. наук — М., 1984М9 с.

242. Соботович Е. Ф., Ушкалова Н. П. Структура нарушений речевого развития у детей с интеллектуальной недостаточностью // Изучение и коррекция речевых расстройств.-Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986.-С. 113-124.

243. Соваков Б. Н. Значащее переживание как смысл // Понимание и интерпретация текста.-Тверь: Изд-во ТГУ, 1994.-С. 34-41.

244. Соколова Т. В. Ассоциативный словарь ребенка.-Архангельск: Изд-во Поморского междунар. пед. ун-та, 1996.-30 с.

245. Соколова Т. В. Ассоциации ребенка. Ч. 1: Модель до-семантического ассоциирования.-Архангельск: Изд-во Поморского междунар. пед. унта, 1997.-165 с.

246. Солганик Г. Я. Синтаксическая стилистика: сложное синтаксическое целое.-М.: Высшая школа, 1991.-181 с.

247. Соловьева П. В. Место предметного компонента в психологической структуре значения глагола: Автореф. дис. . канд. филол. наук.-Саратов, 1989.-15 с.

248. Сорокин Ю. А. Психолингвистические аспекты изучения текста: Автореф. дис. . д-ра филол. наук.-М., 1988.-16 с.

249. Сохин Ф. А., Тамбовцева А. Г., Шахнарович А. М. К проблеме онтогенеза правильного словообразования // Психолингвистические исследования (речевое развитие и обучение языку).-М.: Изд-во АН СССР, 1978.-С. 35-52.

250. Стрекалова Т. А. Формирование логического мышления у дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М., 1982.—23 с.

251. Стрекалова Т. А. Особенности логического мышления у дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология.— 1982. №4.-С. 51-57.

252. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста.-М.: Медицина, 1974—335 с.

253. Тамбовцева А. Г. Формирование способов словообразования у детей дошкольного возраста в детском саду: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1983.-24 с.

254. Толкачева С. Д. Влияние структурных особенностей текста на его воспроизведение // Материалы V Всесоюзного симпозиума по психолингвитсике и теории коммуникации. Ч. 1—М.: Наука, 1975 — С. 56-59.

255. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте.-М.: Медицина, 1986.-256 с.

256. Тригер Р. Д. Особенности усвоения русского языка детьми с временными задержками психического развития-М.: Педагогика, 1971.-145 с.

257. Тригер Р. Д. Недостатки письма у первоклассников с задержкой психического развития // Дефектология-1972. № 5.-С. 35—41.

258. Тригер Р. Д. Ориентировка детей с задержкой психического развития в грамматическом материале // Дефектология-1981. № 2.-С. 40-48.

259. Тригер Р. Д. Некоторые особенности младших школьников в овладении грамматическим строем речи//Дефектология-1987. № 5 — С. 12-17.

260. Тульвисте Т. О развитии метаязыковых способностей у детей // Язык и структура знания.-М.: Наука, 1990.-С. 113-122.

261. Улуханов И. С. Единицы словообразовательной системы русского языка и их лексическая реализация.-М.: Б. и., 1996.-221 с.

262. Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития.-Н. Новгород: Изд-во МГПУ, 1994.-230 с.

263. Ульенкова У. В. Шестилетние дети: проблемы исследования: Межвуз. сб. научн. тр.-Н. Новгород, 1998.-182 с.

264. Уфимцева Н. В. Опыт экспериментального исследования развития словесного значения // Психолингвистические проблемы семантики — М.: Наука, 1983.-С. 140-180.

265. Фадина Г. В. Формирование интеллектуально-эмоциональной готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению: Автореф. дис. . канд. пед.наук.-Саратов, 2001.-24 с.

266. Харченко В. К. Предлоги в детской речи // Служебные слова: Межвуз. сб. научных трудов.-Новосибирск: Изд-во НГУ, 1987.-С. 112-118.

267. Харченко В. К. Проблема понимания и детская речь//Материалы международной конференции. «Ребенок в современном мире»: Мир ребенка и его язык.-СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1993. Т. III.-C. 54-55.

268. Хохлова А. А. Формирование словообразования у младших школьников с задержкой психического развития в процессе логопедической работы: Автореф. дис. . канд. пед. наук—СПб., 1999.-16 с.

269. Цветкова JI. С., Ляудис В. Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников.-Кишинев: Штиинца, 1983.-45 с.

270. Цейтлин С. Н. Детская речь: инновации формообразования и словообразования: (На материале современного русского языка): Автореф. дис. . докт. филол. наук.-JL, 1989.-32 с.

271. Цейтлин С. Н. К вопросу о метаязыковых способностях ребенка // Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования: Тезисы международной конференции.-М.: Б. и., 1996 а.-С. 173-175.

272. Цейтлин С. Н. Усвоение ребенком прилагательных // Детская речь: норма и патология.—Самара: Изд-во СГПУ, 1996 б.—С. 4-15.

273. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение.-СПб.: Изд-во МиМ., 1997.-192 с.

274. Цейтлин С. Н. Детская речь — мультидисциплинарная наука // Речевая деятельность в норме и патологии-СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.-С. 6-11.

275. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи.-М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000.-240 с.

276. Цыпина Н. А. Понимание прочитанного текста первоклассниками с задержкой психического развития // Дефектология -1974. № 1.-С. 1119.

277. Цыпина Н. А. Специальная подготовка детей с задержкой психического развития к усвоению основных наук как важнейший принцип их обучения // Дефектология.-1981. № 2.-С. 49-53.

278. Цыпина Н. А. Особенности чтения//Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной.-М.: Педагогика, 1984.-С. 196-215.

279. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи / Под ред. Е.С.Кубряковой.-М.: Наука, 1991.-240 с.

280. Черемухина Г. А. Лингвистическое и психолингвистическое исследование словообразования (на материале детской речи): Автореф. дис. . канд. филол. наук.-М., 1981.-21 с.

281. Чистович JT. А. Психоакустика и вопросы теории восприятия речи//Распознавание слуховых образов.-Новосибирск: Наука, 1970-С. 55-141.

282. Шахнарович А. М., Апухтин В. Б. Психолингвистические проблемы предикативности и обучение пониманию текстов // Аспекты изучения текста: Сб. научных трудов.-М.: УДН, 1981.-С. 114-121.

283. Шахнарович А. М. Семантический компонент языковой способности//Психолингвистические проблемы семантики.-М.: Наука, 1983.-С. 181-190.

284. Шахнарович А. М., Юрьева Н. М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза).—М.: Наука, 1990168 с.

285. Шахнарович А. М. Проблемы формирования языковой способности // Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи.-М.: Наука, 1991.-С. 185-220.

286. Шахнарович А. М. Общая психолингвистика.-М.: Изд-во РОУ, 1995— 95 с.

287. Шевченко С. Г. Особенности усвоения элементарных общих понятий детьми с задержкой психического развития//Дефектология—1987. № 4-С. 20-25.

288. Шошин П. Б. Опознание простых изображений детьми с задержкой психического развития // Дефектология-1972. № 4.-С. 35^40.

289. Штерн А. С., Мурзин Л. Н. Текст и его восприятие-Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991.-171 с.

290. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность.-Л.: Наука, 1974.-428 с.

291. Эльконин Д. Б. Формирование умственного действия звукового анализа слов у детей дошкольного возраст//Доклад АПН РСФСР — 1957. Вып. 1.-С. 85-94.

292. Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-115 с.

293. Юркова И. А. Динамика отдельных клинических вариантов психического инфантилизма у детей // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова-1959. № 7.-С. 863-867.

294. Юркова И. А. О некоторых клинических особенностях психического инфантилизма // Дети с временными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер.-М.: Педагогика, 1971.-С. 25-31.

295. Юрьева Н. М. Экспериментальное исследование словообразования в детской речи // Экспериментальные исследования в психолингвистике—М.: Изд-во АН СССР, 1982.-С. 109-119.

296. Яссман JI. В. Некоторые особенности владения грамматическим строем речи детей с ЗПР: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1976 а.-17 с.

297. Яссман JI. В. Особенности употребления грамматических категорий детьми с ЗПР// Дефектология—1976 б. № З.-С. 35-44.

298. Adams J. Clinical Neurophysiology and the Study of Learning Disorders. Pediatric Clinics of North America-New York, 1973-75 S.

299. Clark E. Non Linguistic Strategies and the Acquisition of Word Meaning//Cognition. London, 1973.-P. 161-182.

300. Das J. P., Kirby J. R., Jarman R. F. Simultaneous and Successive Cognitive Processes with a Chapter by Cummins J. P-San Francisco: Academic Press., 1979.-136 S.

301. Farnham-Diggory S. Learning Disabilities.-Bungay: Suffolk, 1984.-47 S.

302. Jackendoff R. Patterns in the Mind.-Cambridge (Mass.); London, 1994.63 S.

303. Lewelt W. J. M. Speaking: From Intention to Articulation.-Cambridge. MA: The MIT Press, 1993.-345 S.

304. Prizant M. Communication Disorders and Emotional: Behavioral Disorders in Children and Adolescents // Journal of Speech and Hearing Disorders-London, 1990.-P. 179-192.

305. Swanson L. Vigilance Deficit in Learning Disabled Children: a Signal Detection Analysis//Journal of Child Psychology and Psychiatry—New-York, 1981.-Vol. 22.-P. 393-399.