автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование лексико-семантических представлений о слове у учащихся начальных классов с недоразвитием речи

Автореферат диссертации по теме "Формирование лексико-семантических представлений о слове у учащихся начальных классов с недоразвитием речи"

На правах рукописи

Р

Мичкова Юлия Дмитриевна

ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СЛОВЕ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 5 АЛР 2015

005567412

Москва-2015

005567412

Работа выполнена на кафедре логопедии института специального образования и комплексной реабилитации Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет»

Научный руководитель:

Халилова Людмила Борисовна,

кандидат педагогических наук, доцент

Официальные оппоненты:

Цейтлин Стелла Наумовна, доктор филологических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена», профессор кафедры языкового и литературного образования ребенка

Азова Ольга Ивановна,

кандидат педагогических наук, доцент ОАНО ВО «Московский психолого-социальный университет», доцент кафедры логопедии

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Защита состоится «09» июня 2015 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 850.007.05 на базе ГБОУ ВО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 119261, г. Москва, ул. Панфёрова, д.8, корп.2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГБОУ ВО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, г. Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д. 4. и на сайте ГБОУ ВО МГЛУ www.mgpu.ru

Автореферат разослан «__£__» д/ШгиЛ- 2015 года

Ученый секретарь

диссертационного совета (л ф Яковлева И.М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Последние годы развития лингвистической теории в нашей стране знаменуются осознанием недостаточности абстрактного понимания языковой системы для всестороннего освещения сущности языка и постановки задач объяснения глубинных закономерностей работы речевого механизма. При этом подчеркивается необходимость признания важности «человеческого фактора» в языке, его последовательного учета в исследовательской практике. Становится очевидным стремление исследователей отходить от изучения языка как замкнутой структуры и переходить к исследованию языковых закономерностей с позиции человека, его потребностей, механизма оперирования языком, отношения к миру (A.A. Леонтьев, A.C. Мельничук, В.М. Павлов, Т.Н. Ушакова, Е.Ф. Тарасов и др.). Это в равной мере относится и к изучению проблем семантики слова как единицы лексического компонента языковой способности человека, понимание которой открывает новые перспективы в исследовании глубинных механизмов функционирования языка и сознания. Поставленная задача требует выхода за рамки лингвистики и применения комплексного подхода в рассмотрению проблемы семантики слова (В.А. Звегинцев, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурня, A.A. Залевская, И.Л. Медведева, A.A. УфимцеЕа и др.).

Обращение к вопросам лексической семантики с позиций психолингвистической теории помогает значительно расширить научные представления о закономерностях функционирования вербального механизма носителя языка и, следовательно, внести вклад в углубление знаний о многогранной проблеме развития его речевого мышления и языковой способности. Постановка проблемы в означенном ракурсе предполагает разработку психолингвистических основ исследования когнитивной природы словесных значений, представленных в речевой продукции младших школьников с недоразвитием речи, изучение семантики используемых ими языковых средств. Опорой для обоснования таких основ является разработанная A.A. Залевской концепция слова как средства доступа к единой информационной базе человека, как сложному продукту перцептивно-когнитивно-аффективной переработки индивидом его многомерного опыта познания и общения.

В настоящее время психолингвистика представляет собой достаточно разветвленную науку интегративного типа, в центре внимания которой находится сложноорганизованный речеязыковой механизм, связанный со способностью человека продуцировать и понимать речь. Обсуждаемая нами проблема заявлена в специальной литературе относительно недавно и представлена недостаточно глубоко. Психолингвистический подход к изучению лексической системности на модели исследования лексико-семантического развития учащихся начальных классов с речевой патологией представляется нам весьма перспективным, поскольку он позволяет проанализировать закономерности функционирования вербальных единиц в составе лексикона детей данной категории, выявить специфику присущих им

лексико-семантических нарушении для дальнейшего определения путей их преодоления в рамках коррекционно-педагогического пространства.

Известные нам публикации Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, Л.Б. Халиловой, Г.В. Чиркинон, С.Н. Шаховской указывают на наличие у детей с недоразвитием речи языковых нарушений, имеющих выраженную семантическую природу. Значительное большинство из них отличают трудности осмысления словесных значений, ошибки идентификации при «встрече» со словом, неумение оперировать антонимическими и синонимическими средствами языка, невозможность вариативного оформления смысла.

Несмотря на пристальный интерес исследователей к обсуждаемой проблематике на сегодняшний день недостаточно изучена природа семантического ассоциирования у детей с недоразвитием речи, структура их долговременной вербальной памяти, специфика функционирования вербальных структур, складывающихся в процессах порождения и восприятия речи. До сих пор не получил всестороннего освещения вопрос о выборе продуктивных путей формирования у младших школьников данного контингента семантического компонента их языковой способности.

Разрешение противоречий между имеющимися в сфере практической логопедии разрозненными методическими рекомендациями, недостаточно полно учитывающими необходимость системного подхода к изучению лексики, и весьма высокой степенью разработанности научного знания, базирующегося на понимании лексики как сложноорганизованного системного устройства, регулирующего семантические взаимоотношения слов, определяет актуальность изучаемой нами проблемы на современном этапе развития логопедии.

Проблема исследования состоит в выявлении и научном обосновании оптимальных путей формирования системных лексико-семантических представлений о слове у учащихся начальных классов с недоразвитием речи.

Цель исследования: разработка и апробация модели системного изучения лексики, направленной на формирование у детей данного контингента умений оперировать лексико-семантическими средствами языка.

Объектом исследования являются лексико-семантические представления учащихся начальных классов с недоразвитием речи.

Предмет исследования: закономерности формирования лексико-семантических представлений о слове у детей младшего школьного возраста с недоразвитием речи.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что в основе стойких нарушений лексико-семантической сферы языка у учащихся начальных классов с недоразвитием речи лежит несформированность системных лексических представлений, препятствующая осознанию ими двойственной природы вербального знака: его денотативной сущности и понятийной глубины.

Исследование психолингвистической природы данного явления, базирующегося на учете основных измерений лексической сферы языка

(синтагматического, парадигматического, эпидигматического), позволит оптимизировать процесс семантического развития учащихся за счет усиления системного подхода к изучению лексики.

В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой перед исследованием были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать лингвистические, психолингвистические и психолого-педагогические источники, раскрывающие наиболее значимые аспекты заявленной проблемы.

2. Разработать унифицированный набор экспериментальных заданий с целью определения характера лексико-семантической недостаточности учащихся начальных классов с недоразвитием речи.

3. Провести констатирующий эксперимент, направленный на выявление специфики лексико-семантического развития младших школьников, определение типологии присущих им лексических ошибок, анализ патологических механизмов, способствующих их появлению.

4. Разработать и научно обосновать модель системного изучения лексики, ориентированную на формирование лексико-семантических представлений о слове у учащихся с речевым недоразвитием.

5. Провести контрольный эксперимент, подтверждающий целесообразность используемой нами стратегии коррекционного воздействия.

Для подтверждения гипотезы и решения поставленного комплекса задач в работе использовались следующие методы:

■S Анализ специальной литературы по теме диссертационного исследования.

S Изучение анамнестических данных о состоянии речеязыкового развития детей изучаемого контингента, анализ их медико-психолого-педагогической документации.

Наблюдение и психолого-педагогический эксперимент, включающий констатирующую, обучающую и контрольную фазу; количественный и качественный анализ результатов исследования.

■S Математическая статистика, применяемая с целью обработки полученных экспериментальных данных (на базе компьютерной программы Statistica 10.0).

Методологическую основу исследования составили: учение JI.C. Выготского о системном и смысловом строении сознания, зоне ближайшего развития, генетическом единстве мышления и речи; деятельностный подход отечественной психологии к анализу речевых и интеллектуальных процессов (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); ключевые идеи психолингвистики, раскрывающей природу языкового поведения человека в процессе порождения и восприятия речи (A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, Т.В. Ахутина, И.А. Зимняя); научная концепция формирования значения, трактуюшая слово как средство доступа к единой информационной базе человека (A.A. Залевская, Н.В. Уфимцева); теория семантического поля, постулирующая выделение интегральных и дифференциальных признаков слов (И. Трир, Г. Ипсен); базовые положения специальной педагогики и

психологии, определяющие общую стратегию психодого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями (Л.И. Белякова, Т.Г. Богданова, Е.А. Екжанова, ИЛО. Левченко, Л.В. Лопатина, Е.А. Медведева, Н.М. Назарова, Т.Н. Новикова, О.Г. Приходько); идеи современной логопедической науки, базирующейся на использовании комплексного подхода к описанию речеязыкового механизма детей с нарушениями речи (Б.М. Гриншпун, В.К. Воробьева, В.А. Ковшиков, В.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович, Т.В. Туманова, Л.Б. Халилова).

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично соискателем, заключаются в следующем:

^ Изучен и проанализирован патологически функционирующий психолингвистический механизм, приводящий к дезорганизации комплекса семантических процессов, лежащих в основе усвоения детьми с недоразвитием речи лексической сферы языка.

Выявлена многоплановая панорама их лексико-семантических нарушений, проявляющих себя на всех уровнях лексической системности: синтагматическом, парадигматическом и эпидигматическом. ^ Установлено, что в структуре сложного речеязыкового дефекта, ограничивающего поле лексико-семантических возможностей учащихся, особое место принадлежит нарушениям парадигматического аппарата языка, о чем свидетельствует выраженное деструктурирование антонимических и синонимических связей, несформированность семантических полей.

Предложено научное обоснование модели системного изучения лексики, направленной на планомерное формирование у учащихся начальных классов с недоразвитием речи комплекса языковых представлений о лексической системности.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

На основе использования психолингвистического подхода проведено системное изучение лексико-семантической сферы языка учащихся начальных классов с недоразвитием речи в сравнительном плане с их нормально развивающимися сверстниками.

Установлено, что основным психолингвистическим фактором, определяющим степень зрелости языкового механизма, участвующего в расшифровке словесных значений, является фактор сформированное™ парадигматических корреляций, ограниченно представленных в семантическом поле детей изучаемой нами категории.

Выявлена типология стойких языковых нарушений в группе учащихся с недоразвитием речи, проявляющаяся в незрелости лексико-семантических корреляций семантического поля, отсутствии стабильного ядра ассоциаций, основанных на стандартных парадигматических отношениях. ^ Концептуально обоснована необходимость использования в практике обучения языку детей с недоразвитием речи психолого-педагогической модели системного изучения лексики, охватывающей парадигматический, синтагматический и эпидигматический слои языка.

Теоретическая значимость исследования:

• Уточнены и существенно дополнены теоретические представления о специфике становления и развития лексико-ссмантической сферы языка у младших школьников с недоразвитием речи.

• Обнаружена и статистически подтверждена корреляция между уровнем сформированное™ их лекснко-семантических представлений и степенью зрелости когнитивного механизма языка.

• Получены теоретически значимые данные о состоянии понятийного (сигнификативного) ядра лексического значения у детей с недоразвитием речи, наличии у большинства из них задержки становления семантических полей, основу функционирования которых составляют лекенко-семантические корреляции.

• Теоретически обоснована и экспериментально доказана эффективность применения системного подхода к изучению лексики в начальных классах специальной (коррекционной) школы, отражающегося на понимании сложного взаимодействия трех измерений лексико-семантической сферы языка: синтагматического, парадигматического и эпидигматического.

Практическая значимость диссертационного исследования:

• Разработана и реализована в практике научно-экспериментального исследования психолингвистическая модель системного изучения лексико-семантической сферы языка младших школьников с недоразвитием речи, основанная на широком использовании системного подхода.

• Конкретизировано содержание планомерно реализуемой в начальном звене специальной школы семантически ориентированной языковой коррекции, направленной на формирование у детей изучаемого контингента системных лексико-семантических взаимодействий, отработку всех звеньев речеязыкового механизма в целом.

• Разработан и апробирован психолингвистический инструментарий, применяемый с целью исследования сложноорганизованной природы парадигматических, синтагматических и эпидигматических отношений лексических единиц, функционирующих в семантическом поле учащихся с недоразвитием речи.

Материалы диссертационного исследования могут быть включены в содержание лекционных и практических занятий со студентами по дисциплинам: «Психолингвистика», «Логопсихология», «Логопедия», использованы при чтении лекций на курсах повышения квалификации педагогических кадров. Методика внедрена в практику работы учителей начальных классов и учителей-логопедов ГБОУ г. Москвы «Специальная (коррекционная) школа №1708».

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается разноплановой организацией методического аппарата исследования, использованием широкого спектра психолингвистических методик, единообразной психолингвистической интерпретацией наблюдаемых в ходе исследования фактов, применением методов

математической статистики в ходе обработки фактических данных, личным участием автора в проведении научно-экспериментальной работы.

Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось в период с 2007-2014 гг. на базе ГБОУ г. Москвы специальной (коррекционкой) начальной школы-детского сада V вида №1708, ГОУ начальной школы-детского сада компенсирующего вида №1850 для детей с нарушениями речи ЮЗАО и спецшколы-интерната №60 для детей с тяжелыми нарушениями речи ЮВАО г. Москвы. Экспериментально-опытным изучением было охвачено 65 человек (2-3 классы специальных школ V вида с общим недоразвитием речи Ш уровня, выступающим на фоне моторной алалии, дизартрии, дизартрической патологии и моторной алалии одновременно. Возраст детей экспериментальной группы варьировал от 8-9 лет. Контрольную группу составили 65 учащихся 2-3 классов общеобразовательных школ ГОУ СОШ №53 ЮЗАО, Центра Образования №2030 ЦАО г. Москвы в возрасте от 8 до 9 лет, в речевом статусе которых прослеживалось соответствие возрастным нормам.

Этапы проведения исследования. Экспериментально-исследовательская работа осуществлялась в три этапа.

Первый этап (2007-2008 гг.) был направлен на анализ и систематизацию литературных данных, посвященных наиболее значимым и актуальным аспектам изучаемой проблемы; определялись цель и гипотеза научного исследования, уточнялся его категориально-понятийный аппарат, формулировались задачи констатирующего эксперимента.

В ходе второго этапа (2009-2011 гг.) осуществлялось экспериментальное изучение лексико-семантических представлений о слове у учащихся начальных классов с недоразвитием речи и их сверстников с нормальным речевым развитием, анализ результатов которого позволил вскрыть характер смысловых компонентов полевой структуры их лексики и перейти к планированию основных этапов проведения обучающей фазы исследования.

Третий этап (2012-2014 гг.) предполагал апробацию и внедрение в практику обучения языку младших школьников с недоразвитием речи системного подхода к изучению лексики; проведение контрольной фазы экспериментального исследования, базирующейся на количественно-качественном анализе результатов, полученных в ходе её реализации, определение основных для диссертационной работы положений и выводов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования и результаты, полученные в ходе его проведения, обсуждались на заседаниях кафедры логопедии ИСОиКР ГБОУ ВПО МГПУ, на ежегодных конференциях молодых ученых Московского государственного педагогического университета (2012-2014 гг.); были представлены в виде докладов на межвузовской научной конференции «Инновационные проблемы современного развития дефектологии» (2012г.), научно-практической конференции «Программно-методическое обеспечение образования детей с тяжелыми нарушениями речи» (2012г.), межвузовской (с международным участием) научной

конференции молодых ученых «Инновационные проблемы современного развития дефектологии» (2013г.), на VIII Всероссийском фестивале науки, конкурсе научно-исследовательских проектов магистрантов и аспирантов, посвященных вариативным направлениям помощи лицам с ОВЗ (2013г.), межвузовской научной конференции молодых ученых «Инновационные проблемы современного развития дефектологии» (2014г.).

Результаты исследования используются при проведении практических занятий со студентами института детства (отделения логопедии) ФГБОУ ВПО МПГУ. Материалы научно-исследовательской деятельности внедрены в практику работы ГБОУ г. Москвы «Специальная (коррекционная) школа №1708».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Особое место в структуре общего недоразвития речи принадлежит лексико-семантическим нарушениям, проявляющимся в задержке становления семантического поля, резкой ограниченности входящих в него лексических единиц, незрелости понятийного (сигнификативного) ядра лексического значения, медленном и избирательном формировании семантических (парадигматических) корреляций, связывающих слова друг с другом в недрах лексической системы.

2. В основе лексико-семантических нарушений у детей с недоразвитием речи лежит несформированность когнитивных механизмов их языка, тормозящая процесс осмысления словесных значений, препятствующая осознанию понятийной сущности вербального знака, репрезентирующей совокупность существенных признаков обозначаемых словом объектов.

3. Совершенствование коррекционно-педагогического аспекта языковой работы, направленной на планомерное становление у детей данного контингента системных лексико-семантических представлений о слове, будет способствовать формированию глубинного когнитивного механизма их языка, организующего и структурирующего лексический состав семантического поля, расширяющего границы и сферу употребления входящих в него лексических единиц.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы. Рукопись включает 185 страниц основного текста, 10 таблиц, 10 диаграмм, 6 гистограмм и 1 схему. Список используемой литературы содержит 220 наименований.

Публикации по теме исследования представлены в 9 самостоятельных работах, в том числе 4 статьях в журналах, рекомендованных ВАК РФ. Общий объем публикаций по теме исследования составляет 4,78 пл.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определяются объект и предмет диссертационного исследования, ставятся цели и задачи, раскрывается теоретическая основа работы, ее новизна и актуальность, формулируются вопросы теории и методологии исследования, уточняется его практическая значимость, приводятся положения, выносимые на защиту, освещаются формы внедрения и апробации полученных результатов.

Первая глава «Актуальные аспекты исследования лексической семантики» посвящена анализу философских, психологических, лингвистических и психолингвистических концепций исследования проблемы лексического значения слова, выступающего в различных, но неразрывно связанных и постоянно взаимодействующих индивидуально-личностном и коллективно-общественном проявлениях.

Выяснение сущности категории значения языковых единиц можно отнести к наиболее распространенным и фундаментальным понятиям в концептуальной структуре современного философского знания. В рамках данного научного направления, опираясь на серьезные теоретические обоснования, эмпирические изыскания ученых-философов прошлых столетий и наших современников, пересмотр логико-рационалистической трактовки значения позволяет выделить ряд его главных особенностей, к числу которых следует отнести отражательный характер психологической природы значения, деятельностно-социальную организацию, тенденцию к текучести и зависимость от условий реализации (С.Н. Булгаков, Л.Б. Блумфилд, Л. Витгенштейн, В. фон Гумбольдт, Р. Карнап, Г.В. Лейбниц,

A.Ф. Лосев, A.A. Потебня, Б. Рассел, Ф. де Соссюр, П.А. Флоренский, Л.В. Щерба). На сегодняшнем этапе развития философской науки обнаруживается выраженная тенденция к изучению лексического значения с позиции связи языковых единиц с восприятием мира, отражением его познания, при котором посредством формирования лексического значения осуществляется доступ к ненаблюдаемому когнитивному миру человека, структурам человеческого сознания.

Раскрытие лингвистического ракурса содержательного аспекта языка в целом позволяет наблюдать длительные периоды спада исследовательского интереса к данной проблеме. Вместе с тем следует отметить, что в настоящее время в научном мире наблюдается чрезмерное увлечение семантикой, изучение ее расширившейся номенклатуры, в том числе, и исследования слова, рассматриваемого сквозь призму осуществления и восприятия речевой деятельности, через процесс актуализации знакообразования (Л.М. Васильев,

B.В. Виноградов, В.А. Звегинцев, С.Д. Кацнельсон, И.М. Кобозева, Н.Г. Комлев, М.В. Никитин, З.Д. Попова, A.A. Уфимцева и др.).

Обращаясь к психолингвистическим аспектам изучения семантики слова, мы со всей очевидностью осознаем тот факт, что в центре исследовательского интереса оказываются такие глобальные задачи, как описание и объяснение особенностей строения и функционирования лексического компонента языкового механизма человека (лексикона), экспериментальное межъязыковое сопоставление видов и силы ассоциативных связей разных уровней языка и т.п. (A.A. Залевская, Ю.Н. Караулов, Ю.А. Левицкий, В.П. Серкин, И.А. Стернин, Н.В. Уфимцева, С.Н. Цейтлин, A.M. Шахнарович и др.). В работах психолингвистического направления разграничиваются и противопоставляются друг другу два аспекта значения слова: значения как психического феномена и значения как субъективного факта, зависящего от осознания носителем языка своей речи.

Анализ философских, лингвистических и психолингвистических источников свидетельствует о том, что значение, благодаря своей внутренней расчлененности, выполняет наряду с отражательной системообразующую функцию, его речевая актуализация и историческое формирование обусловлены местом в составе семантических полей (парадигм) и семантико-синтаксических моделей (синтагм). Только полный учет парадигматических и синтагматических отношений, существующих между единицами лексической системы, позволит глубоко и обстоятельно описать семантику одного слова и лексики в целом.

Рассматривая закономерности формирования речевой деятельности в онтогенезе, раскрывая аспекты современной интерпретации процесса овладения детьми «семантикой» слова, представители отечественной психологической и психолингвистической школ выделяют универсальную модель формирования словесного значения: от установления предметной отнесенности звукокомплекса к формированию его обобщающего, категориального и «понятийного» значения (Е.Ю. Артемьева, Л.С. Выготский, Е.И. Исенина, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Н.С. Карпова, М.М. Кольцова, Е.С. Кубрякова, А.П. Стеценко, С.Н. Цейтлин, A.M. Шахнарович, Н.Х. Швачкин и др.) Зарубежные исследователи, характеризуя речевое развитие ребенка-дошкольника, указывают на «контекстуальную сферу употребления слова», использование его «прагматически или ритуально в ситуативно специфических контекстах», что свидетельствует о «появлении у вещи имени», зарождении символической деятельности, явления сверхгенерализации (Э. Бэйтс, А. Вежбицкая, Д. Гибсон, Д. Инграм, Е. Кларк, К. Коффка, К. Нельсон, Л. Рескола, Д. Хоек и др.).

Раскрывая закономерности формирования лексико-семантических представлений детей в условиях нормы, является неоспоримым факт сложности речевого онтогенеза как процесса, в который входит множество разнообразных, противоречивых и пересекающихся линий развития, в связи с чем данный феномен заслуживает специального рассмотрения в аспекте прояснения внутренних механизмов возникновения и становления лексических единиц языковой сферы.

Весьма сложной и многогранной представляется развернутая панорама лексико-семантических нарушений, присущих детям с речевым недоразвитием. У большинства из них отмечаются специфические погрешности лексико-семантического и грамматического характера, трудности парадигматического функционирования лексики, нарушения лексической сочетаемости слов, ограничение возможностей реализации семантического потенциала многозначных слов (Т.В. Ахутина, Г.В. Бабина, В.К. Воробьева, O.E. Грибова, Б.М. Гриншпун, Г.В. Гуровец, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, A.B. Ястребова и др.)

Несмотря на большой исследовательский интерес к проблеме семантики слова, раскрывающей принципиально значимые для нас аспекты логопедической теории и практики, она характеризуется недостаточным количеством специальных исследований, в полной мере отражающих

специфику лексико-семантического развития детей младшего школьного возраста с нарушениями речи, в связи с чем возникает необходимость в проведении специальных междисциплинарных исследований, направленных на выяснение реальных способов вербализации ими различного по степени сложности языкового содержания, определение психолингвистических механизмов, лежащих в основе восприятия, хранения, переработки и извлечения детьми данного контингента семантической информации. Решение комплекса заявленных проблем позволит определять задачи не только диагностического, но также прогностического и коррекционного характера, что является неотъемлемым условием для формирования лексико-семантических представлений о слове у детей с речевым недоразвитием и, как следствие, лексической системности в целом.

Во второй главе «Экспериментальное изучение лексико-семантических представлений о слове учащихся с общим недоразвитием речи» определены условия и организация проведения констатирующей фазы исследования, представлен его психолингвистический инструментарий, обобщены результаты экспериментального изучения, направленного на выявление специфики формирования лексико-семантических представлений учащихся начальных классов с речевым недоразвитием.

Логика исследования проблемы значения слова и различных видов его обусловленности лексической системой языка требовала обязательного учета системных выявлений словесных значений, к числу которых были отнесены парадигматические, синтагматические и деривационные его измерения.

Экспериментальную группу (ЭГ) составили 65 учащихся 2-3 классов специальных школ V вида ЮЗАО и ЮВАО г. Москвы в возрасте 8-9 лет, у которых, следуя заключению ПМПК, имело место общее недоразвитие речи III и IV уровней. В контрольную группу (КГ) вошли 65 детей 2-3 классов с нормальным речевым развитием, обучающихся в общеобразовательных школах ЮЗАО и ЦАО г. Москвы.

Констатирующая фаза исследования базировалась на идеях системного подхода к изучению лексико-семантических категорий языка, в основе которого лежит рассмотрение объекта как целостного множества элементов в совокупности отношений и связей между ними.

Методика констатирующего эксперимента, ориентированная на изучение комплекса лексико-семантических представлений младших школьников с недоразвитием речи, включала в себя три последовательно сменяющие друг друга экспериментальные серии, направленные на:

• Изучение механизмов свободного ассоциирования учащихся с целью определения объема и уровня сформированное™ их семантических полей.

• Изучение механизмов функционирования в лексической системе языка младших школьников парадигматических связей (группировка единиц лексической сферы на основе их ассоциативного сходства).

• Изучение механизмов функционирования в лексической системе детей данной категории синтагматических связей (сочетаемость лексических единиц в линейном ряду).

Первая серия констатирующего эксперимента была направлена на исследование объема семантического поля учащихся с речевым недоразвитием посредством проведения свободного ассоциативного эксперимента. Определяющим фактором оценки его объема явился анализ изучения всей ассоциативной связки: стимула - реакции - связи между ними. Реакции, полученные в ассоциативном эксперименте, подразделялись нами на несколько видов, основываясь на типологию Н.В. Уфимцевой. Для каждой части речи было выделено по пять классов-групп реакций: парадигматические, синтагматические, номинатор-операторные, случайные, неадекватные.

Вербальная продукция, полученная в ходе экспериментальной проверки, свидетельствовала в целом о достаточно невысокой степени зрелости семантических полей у детей с недоразвитием речи, характеризующихся недостаточностью соотношений смысловых компонентов полевой структуры лексики. Результаты проведенного ассоциативного эксперимента позволяют говорить о незрелости лексико-семантических корреляций семантического поля, отсутствии стабильного ядра ассоциаций, основанного на стандартных парадигматических отношениях.

Сравнительный анализ полученных реакций в группах учащихся с речевым недоразвитием и речевой нормой представлен на Гистограмме 1.

Сравнительный анализ реакций на слово-стимул учащихся ЭГ и КГ

Гистограмма 1.

Анализ полученных нами ассоциатов показал, что у детей с нарушением речи количество парадигматических реакций в два раза меньше, чем у учащихся КГ. Преобладающим типом реагирования для младших школьников с недоразвитием речи являлись ассоциации, в которых слово-стимул и слово-реакция отличались не более чем одним дифференциальным признаком. Синтагматические реакции учащихся экспериментальной группы были весьма однообразны, наличие переносных значений не отмечалось. В группе младших школьников с речевыми нарушениями умеренную распространенность имели номинатор-операторные (словообразовательные)

ассоциации, наличие которых было обусловлено, с одной стороны, систематической коррекционной работой по совершенствованию навыка словообразования, а с другой - недостаточным осознанием того, что изменения частеречного порядка ими семантически не различаются друг от друга. Случайные способы реагирования составили четвертую часть всех ассоциатов: идентифицировались они, как правило, с конкретными видами деятельности учащихся, демонстрируя значительную задержку в становлении их семантических полей. Неадекватные реакции не являлись показательными и встречались относительно редко.

Результаты первой серии экспериментальной проверки обнаружили, что дифференциация отношений внутри центра семантического поля у детей с речевой патологией имеет определенные особенности:

- ассоциации школьников с недоразвитием речи в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носили немотивированный, случайный характер;

- отмечалась задержка в формировании семантических полей по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками;

- наиболее сложным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является процесс установления связей между ядром (центром) семантического поля и лексической периферией.

Вторая серия констатирующего эксперимента включала три задания, направленные на изучение способов вычленения учащимися начальных классов парадигматических группировок слов, где значение каждого элемента противопоставлялось значениям других элементов в выделенных нами антонимических или синонимических рядах. Определение смысловых зависимостей элементов парадигматических групп позволило обнаружить возможности детей ЭГ в распределении значений выбранных лексем, варьировании и частичной деформации выражаемых словами значений. Картина выявленных корреляций свидетельствовала о весьма невысоком уровне сформированное™ у них устойчивых системных отношений (Гистограмма 2).

Распределение учащихся ЭГ и КГ с учетом характера вычленения ими способа связи внутри семантического поля

Гистограмма 2.

Парадигматические корреляции учащихся ЭГ и КГ

60,0%

51,7%

50,0%

вЭГ(детисОНР)

40,0%

36,4%

33,3%

30,0%

28,3%

КГ(дети с N

речевым

развитием]

20,0% ^-15,6°$

Обнаружены

полностью

Обнаружены Практически не Не обнаружены частично обнаружены

Следуя условиям первого задания настоящей серии, младшие школьники с речевым недоразвитием должны были выявить лексему, не связанную близостью лексического значения в заданных синонимических рядах. Результаты его выполнения позволили обнаружить специфику функционирования парадигматического аппарата детей с речевым недоразвитием: неумение выделять существенные семантические признаки в структуре значения слова, неспособность осуществлять сравнение словесных значений на основе единого семантического признака, наличие стойких затруднений, связанных с поиском нетождественной лексической единицы, длительный временной промежуток установления семантической однозначности, однообразные варианты ошибочных решений и т.д. На основе анализа данных, полученных в результате изучения готовой речевой продукции учащихся ЭГ (66,6% неверных ответов), была выделена типология ошибок в процессе вычленения ими единичной /нетождественной лексемы:

- неверное называние /отсутствие ссылки на конкретное тождественное значение при адекватном выборе конструкции (21,6%);

- семантические замены отдельных лексем/ их отсутствие (20%);

- исключение одной/ нескольких конструкций, связанных близостью значений (18,3%);

- сшенция (отсутствие ответа) (6,6%).

Второе задание настоящей серии заключалось в рассмотрении тождественных гнёзд глаголов, где учащимся, учитывая отношения синонимии, предлагалось выявить тематический ряд, являющийся оппозиционным к заданному слову-стимулу. Интерпретируя результаты выполнения настоящего задания детьми экспериментальной и контрольной групп, нам удалось обнаружить следующую закономерность: тематический ряд, являющийся «противочленом» к заданному слову-стимулу, выбирался верно только в случаях наличия у учащихся соответствующей парадигмы в ядерно-периферийной организации их смысловых полей. Выраженные трудности, связанные с выбором тематической парадигмы, отмечались у младших школьников с речевым недоразвитием в три раза чаще, чем у их сверстников с нормальной речью. Большинство из них отличали первоначальная недифференцированность значений слов, входящих в заданную парадигму, специфическое «застревание» на незнакомых лексемах, ошибочный поиск синонимической корреляции слова.

Анализируя характер неверных решений (76,6%), представленных младшими школьниками ЭГ, мы выделили типологию присущих им лексико-семантических ошибок:

- выбор, основанный на вычленении тематической парадигмы, не содержащей синонимические корреляции, с указанием дополнительной нетождественной лексемы (23,3%);

- выбор одного/нескольких тематических рядов, содержащих тождественные корреляции (30%);

- случайный выбор парадигмы, диктуемый незнанием значений отдельных лексических единиц (10%);

одновременный выбор всех тематических парадигм, обусловленный несформированностью понятий смежности и противоположности (10%);

- сшенция (3,3%).

Третье задание настоящей серии базировалось на анализе детьми четырех парадигм разных ступеней в составе предложения, связанных отношениями противоположности и одной парой, где устойчивая связь «противочленов» была нарушена. Результаты экспериментальной проверки выявили у младших школьников с недоразвитием речи несформированность парадигматического пространства лексики, медленное и избирательное формирование синонимических и антонимических корреляций, несформированность отношений между элементами парадигматических группировок (множеств), наличие специфических особенностей их смысловой организации. Одновременно с этим обнаружилось, что в практике словоупотребления оперирование синонимами вызывает у них большие затруднения, чем оперирование антонимами, начиная с простого перечисления синонимических единиц и закачивания навыком, при котором требуется находить их различия. Попадание в семантические классы большого количества случайных элементов, демонстрируемых детьми ЭГ, позволило говорить о том, что «ключевое слово» в предлагаемых парадигматических конструкциях занимало периферийное положение, обусловленное заметным ограничением семантического пространства их языка, тогда как центральное положение занимали иные «дескрипторы», по которым данное слово следовало отнести в другой класс.

Анализ результатов выполнения настоящего задания выявил распространенность ошибок у детей ЭГ при вычленении ими парадигм, не связанных отношением противоположности (46,5%), и позволил выделить следующую шкалу характерных для большинства из них семантических недочетов:

- исключение парадигм, имеющих общую семантическую тему и находящихся в отношениях противоположности (42,5%);

- выбор нескольких парадигм, содержащих оппозиционные лексемы (2,9%);

- силенция (1,1%).

В целом, результаты исследования способов вычленения учащимися с недоразвитием речи лексических корреляций обнаружили выраженную незрелость парадигматического аппарата их языка, о чем свидетельствует деструктурирование антонимических и синонимических связей, несформированность семантических полей.

Третья серия констатирующего эксперимента была направлена на изучение способов вычленения младшими школьниками синтагматических отношений между значениями слов. Исследование синтагматических возможностей детей ЭГ при выявлении конструкции, содержащей лексическую ошибку в различных группах словосочетаний, позволило предпринять попытки типологизации этих конструкций, а также изучить особенности употребления детьми данных сочетаний применительно к семантическому потенциалу их языкового развития. Распределение учащихся ЭГ и КГ с учетом характера вычленения способов синтагматических отношений (реляций) внутри семантического поля представлено на Гистограмме 3.

Распределение учащихся ЭГ и КГ с учетом характера вычленения ими синтагматических отношений внутри семантического поля

Гистограмма 3.

50.0% 40,0%

м,о% 20,0% 10,0% 0,0%

29,2%

Семантические реляции учащихся ЭГ и КГ

41,6% 44,6%

29,2%

38,4%

Обнаружены полностью Обнаружены частично

;..16,9%...

Не обнаружены

I ЭГ [дети с ОНР)

■я КГ (дети с N речевым развитием)

Первое задание настоящей серии было основано на анализе детьми четырех лексических конструкций с предложением выбрать лексему, с которой семантические отношения сочетаемости были нарушены. Анализ результатов, полученных нами в ходе экспериментальной проверки, позволил зафиксировать сформированность навыка лексической сочетаемости слов у трети учащихся ЭГ (29,2%). У 70,8% младших школьников, продемонстрировавших неверные способы решения, при анализе заданных лексических конструкций отмечалась определенная закономерность в выборе вариантов «лексического соответствия»:

- выделение прилагательного, содержащего и признак, и указание на оценку (27,6%);

- выбор, связанный с использованием одного качественного прилагательного соответственно (16,9% и ¡2,2%);

- выбор, содержащий два качественно-оценочных признака одновременно (6,5%);

- силенция (7,6%).

Второе задание обсуждаемой серии требовало от учащихся ЭГ сопоставить лексические конструкции и обнаружить ту из них, в которой лексическая ошибка искажала содержание фразы. С этой целью нами использовались три имени существительных с предлогом, где искажение норм семантической комбинаторики не отмечалось, и лишь в одной конструкции отсутствовала логика языковой реальности («лексическое несоответствие» по В.В. Виноградову).

Анализируя категорию ошибочных суждений учащихся ЭГ (53,9%), можно выделить следующую группу исключаемых ими лексических соответствий:

- выбор продуктивной конструкции, имеющей материально-предметное значение (27,7%);

- выбор продуктивной конструкции, связанный с традицией словоупотребления, без учета семного состава и структуры лексического значения (12,3% и 9,3%)',

выбор двух продуктивных конструкций, обусловленный специфической соотнесенностью языковых единиц в речи учащихся и недостаточной степенью учета речевой ситуации в целом (4,6%).

На основе результатов экспериментального исследования по всем трем сериям проведенного нами констатирующего эксперимента представляется

возможным дифференцировать детей, участвующих в экспериментальной проверке, по группам с учетом уровня сформированное™ у них лексико-семантических представлений о слове (Гистограмма 4).

Распределение учащихся ЭГ и КГ с учетом уровня сформированности у них лексико-семантических представлений о слове

Гистограмма 4.

1 группа (минимальный уровень лексико-семантических представлений)

II группа (предпосылки к формированию лексико-семантических представлений)

III группа (достаточный уровень лексико-семантических представлений)

0% Ш 15 Уо

25 Ус %

в Дети с О HP

Дети с N речевым развитием

Первую группу (15% младших школьников с ОНР) составили дети с минимальным уровнем сформированности лексико-семантических представлений о слове. На фоне общей незрелости лексико-грамматической сферы языка у них отмечались выраженные нарушения лексической системности: несоблюдение правил лексической сочетаемости языковых единиц; трудности осуществления перехода от менее абстрактных к более абстрактным значениям слов; ошибки, связанные с установлением ассоциативного взаимодействия лексических единиц; несформированность лексико-семантических вариантов слова, строящихся на отношениях оппозиции; незрелость семантического ядра лексического значения.

Во вторую группу (60% младших школьников с ОНР и 25% школьников с нормальным речевым развитием) вошли дети, имеющие предпосылки к формированию лексико-семантических представлений. Для данной категории учащихся были характерны негрубые ошибки языкового характера, связанные с установлением парадигматических рядов лексических единиц, трудности вычленения синонимических корреляций, нахождения антонимических значений, смысловые искажения, отсутствие семантической полноты, приводящей к «смешению» явлений. Полученные результаты свидетельствуют о том, что у большинства из них имеют место зачаточные представления о лексической системности, наличие языковой интуиции, позволяющей в сочетании с дозированной помощью экспериментатора приходить к выбору правильных стратегических решений.

К третьей группе (25% младших школьников с ОНР) нами были отнесены дети, имеющие достаточно сформированный уровень лексико-семантических представлений, который по всем основным параметрам соответствовал семантическим возможностям их нормально развивающихся

сверстников {75% младших школьников с нормальным речевым развитием). Учащихся этой группы отличало свободное владение синтагматическим и парадигматическим аппаратами языка, способность выделять смысловые доминанты, осуществлять сравнение словесных значений на основе единого семантического признака, устанавливать переносные значения, что, в целом, говорит о становлении у большинства из них лексической системности, формировании в ней многосторонних связей, делающих доступной семантизацию языковых единиц синтагматического и парадигматического классов.

В третьей главе «Формирование лексико-семантических представлений о слове у учащихся начальных классов с речевым недоразвитием» изложены методологические основы коррекционно-педагогического обучения, представлена модель системного изучения лексики, обозначены общедидактические и специальные принципы коррекционной педагогики, являющиеся фундаментом программы формирующего эксперимента, систематизированы приемы семантически ориентированной языковой коррекции, проанализированы результаты контрольной фазы исследования.

В основу коррекционно-педагогического процесса легла модель системного изучения лексики, представленная в виде схемы (Схема 1).

Схема I.

МОДЕЛЬ СИСТЕМНОГО ИЗУЧЕНИЯ ЛЕКСИКИ

СИНТАГМАТИЧЕСКИЕ СВЯЗИ

, |СОЧСТА£МОСТЪ)

Г>РВДМ61МО-СИГУДТИ8-1.«

ЛЕКСИЧЕСКАЯ

! «>дднгмя ?и41'с кг СВЙЗ*

' !К* <>ЬЛ.:' 1< Г г.: ¿и Л /•_- О; Ъ.Р Я.Ч. V?

|ИПЕРО-ТОПОНИМИЧЕСКИ£' :: "РОДО-ВИДОВЬК СИНОНИМИЧЕСКИЕ ' АНТОНИМИЧЕСКИЕ ;; ПАРОНИМИЧЕСКИЕ

Разработка модели системного изучения лексики, направленная на формирование у учащихся начальных классов с недоразвитием речи лексико-семантических представлений о слове, включала в свой состав три последовательно сменяющих друг друга раздела:

1. Формирование предста&чений о лексической синтагматике через

осмысление явлений в процессе их функционирования, определение соотношения элементов содержания лексических единиц и способов их выражения в составе словосочетаний и предложений.

2. Формирование представлений о лексической парадигматике путем установления различий и тождеств предметов, их иерархической классификации, объединении лексических единиц на основе общности значения.

3. Формирование представлений о лексической деривации, способствующей системному изучению лексики, отражающей специфичные отношения между словами с точки зрения близости их материальной формы и семантической сущности.

Первый раздел планомерной лексической работы содержал комплекс упражнений, направленных на формирование способов вычленения учащимися синтагматических отношений между единицами языковой сферы. Младшие школьники учились распознавать отношения контраста языковых единиц в их линейных связях, определять относительный характер различимости лексических единиц на конкретных примерах, что позволило систематизировать их представления о контекстной упорядоченности различных лексем в составе словосочетания и предложения. Формирующиеся подобным образом представления о лексической сочетаемости слов, позволяющие оперировать отношениями на основе смежности понятий, разграничивать отдельные значения полисемичного слова, являлись тем фундаментом, на основе которого отрабатывались в дальнейшем сложноорганизованные парадигматические отношения языковых единиц.

Второй раздел разработанной нами методики содержал упражнения, направленные на формирование синонимических и антонимических связей слов, представляющих различные отношения предметов и явлений в ядерно-периферийном строении лексико-семантического поля. Работа, проводимая нами в этом русле, была направлена на активный процесс поиска смысловых связей на «заданных участках» семантических полей, а также формирование и систематизацию определенных парадигматических группировок лексических единиц.

Формирование антонимических корреляций осуществлялось в процессе подбора антонимов к различным частям речи, определение смысловых различий между словами данной лексико-семантической группировки, установления противоположности соответствующих им объектов и явлений, исключения «лишнего» слова в антонимических рядах, самостоятельного подбора слов, передающих значение контрастности, на материале словосочетаний, предложений, текстов.

Отработка и формирование синонимических корреляций предполагали знакомство учащихся с синонимическими рядами, анализ слов, отличающихся друг от друга оттенками значений, выделение стержневого слова (семантическая доминанта), расположение слов в порядке усиления их семантической составляющей. По завершении данного раздела работы предлагался особый вид тренинга, включающий оперирование смысловыми

тождествами на синтаксическом уровне языка, содержащим различный текстовый материал.

Третий раздел настоящей методики включал упражнения, направленные на формирование представлений о лексической эпидигматике, единицами которой являются регулярные полисемические образцы слов. На данном этапе коррекционно-педагогической работы учащиеся знакомились с явлением многозначности, учились определять разницу между значениями одинаковых слов, анализировать переносные значения, устанавливать «общий признак», определять способы переноса значений на основе сходства и смежности понятий.

По завершении обучающей фазы исследования был организован контрольный эксперимент, проведенный с целью проверки эффективности апробируемой модели системного изучения лексики, направленной на планомерное формирование лексико-семантических представлений о слове у учащихся начальных классов с речевым недоразвитием.

Контрольный эксперимент проводился в течение 2012-2014 гг. на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения города Москвы специальной (коррекционной) начальной школы - детского сада V вида №1708 во 2-3 классах для детей с тяжелыми нарушениями речи. В эксперименте приняли участие 70 младших школьников 8-9 лет, имеющих общее недоразвитие речи III уровня (согласно классификации P.E. Левиной). Основную экспериментальную группу (ЭГ-2) составили учащиеся, прошедшие обучение по разработанной нами методике, численностью 35 человек. С целью проверки эффективности реализуемых нами коррекционно-педагогических мероприятий полученные результаты сравнивались с результатами выполнения аналогичных заданий детьми с нормальным речевым развитием (СГ), а также с результатами их выполнения учащимися контрольной группы (КГ-2), не охваченной коррекционно-педагогическим обучением, в количестве 35 человек.

Инвентарь языковых упражнений, применявшихся нами в ходе контрольной проверки, был представлен тремя сериями заданий, позволяющими выявить уровень сформированное™ лексических представлений о слове, проследить динамику формирования синтагматических, парадигматических и эпидигматических отношений в составе лексико-семантической сферы у учащихся начальных классов с недоразвитием речи. У большинства из них (90% младших школьников) отмечался достаточно высокий уровень представлений о контекстной упорядоченности семантических единиц в составе словосочетания или предложения: в их ответах было зафиксировано большое количество семантических реляций, позволяющее сделать вывод о сформированное™ синтагматических связей в системном пространстве лексики детей. Исследование способов оперирования учащимися ЭГ-2 парадигматическими группировками слов показало у 88,5% из них умение устанавливать ассоциативные связи слов, объединяющих лексические единицы на основе общности значения, распознавать варианты семантических корреляций, обнаруживать отношения между словами в рамках отдельно взятого

семантического поля. Заметная динамика отмечалась у учащихся в процессе выполнения экспериментальных заданий на установление способов «варьирования» словами, находящимися в разнообразных отношениях с другими элементами языка. Умения разграничивать прямые и переносные значения, оперировать многозначными словами, обнаруживать единое лексическое значение и его варианты в случаях метафорического употребления слов продемонстрировали 85,6% младших школьников.

С целью определения достоверности наблюдаемых различий обработка количественных данных, полученных нами на этапе проведения контрольного эксперимента, проводилась с использованием статистического пакета Statistica 10.0 для среды Windows. Достоверность данных обучающего эксперимента определялась по непараметрическому U - критерию Манна-Уитни, который предназначен для оценки различий между двумя сравниваемыми выборками или группами (ЭГ-2 и КГ-2) по уровню выполнения ими количественно измеренных в балльной оценке экспериментальных заданий обучающей фазы исследования. С целью определения достоверности полученных нами фактических данных была произведена необходимая статистическая обработка, где значение р для всех заданий не превышало 0,001, что говорит о достоверности выявленных различий. (Таблица 1).

Результаты вычисления непараметрического U-критерия Манна-Уитни

Таблица 1

Типология заданий Сравнение показателей Mann-Whitney U Test

Rank Sum ЭГ-2 Rank Sum КГ-2 Значение U-критерия Значимость различий

Установление лексической сочетаемости слов 1 задание 1603,000 882,000 252,00 р<0,01

2 задание 1586,500 898,500 268,50 р<0,01

Выявление смысловых тождеств (смежности или противоположности) 1 задание 1572,500 912,500 282,50 р<0,01

2 задание 1627,000 858,000 228,00 р<0,01

Определение лексической многозначности 1 задание 1656,500 828,500 198,50 р<0,01

2 задание 1631,000 854,000 224,00 р<0,01

Таким образом, у нас есть все основания утверждать, что в языке учащихся начальных классов с речевым недоразвитием под влиянием коррекционного обучения актуализировался набор семантических признаков, многомерно характеризующих словесное значение и лежащих в основе распознавания стоящих за ними системных лексико-семантических связей.

Результаты проведенного исследования позволили нам сформулировать следующие выводы, закономерно вытекающие из анализа экспериментального материала:

1. На основе системного изучения лексико-семантической сферы языка учащихся начальных классов с иедоразвитием речи, базирующегося на использовании ключевых положений психолингвистического подхода, получены теоретически значимые данные о наличии выраженной незрелости сигнификативного ядра лексических значений слов, задержке становления у большинства младших школьников семантических полей, проявляющейся в нарушении механизмов свободного ассоциирования, непрочности и нестойкости семантических корреляций.

2. Изучен и проанализирован патологически функционирующий психолингвистический механизм, приводящий к дезорганизации у детей с недоразвитием речи комплекса лексико-семантических процессов, участвующих в расшифровке словесных значений, и имеющий четко выраженную когнитивную направленность.

3. Установлено и экспериментально подтверждено, что в основе несформированности данного психолингвистического механизма у младших школьников изучаемой нами категории лежит недостаточность парадигматических семантических корреляций, ограниченно представленных в их семантическом поле, внутри которого слова связаны отношениями взаимного противопоставления.

4. Выявлена типология стойких семантических нарушений у учащихся с недоразвитием речи, проявляющихся в незрелости парадигматического аппарата их языка. Данное обстоятельство позволило дифференцировать детей экспериментальной группы с учетом уровня сформированное™ лексико-семантических представлений о слове:

- минимальный уровень лексико-семантических представлений (15%);

- наличие предпосылок к формированию лексико-семантических представлений (60%);

- достаточный уровень лексико-семантических представлений (25%).

5. Получила подтверждение ранее выдвинутая гипотеза о том, что в основе стойких нарушений лексико-семантической сферы языка у детей с недоразвитием речи лежит недостаточная зрелость системных лексических представлений о слове (парадигматических, синтагматических, эпидигматических), препятствующая осознанию денотативной и сигнификативной природы языкового знака.

6. Методом экспериментальной проверки обнаружено отсутствие внутренней зависимости между уровнем сформированности у учащихся данного контингента семантических реляций и семантических корреляций: на фоне общей незрелости парадигматического пространства семантической сферы их языка отмечается относительная сохранность синтагматических свойств слова, реализуемых в пределах синтагматической оси.

7. Апробирована и внедрена модель системного изучения лексики, способствующая формированию у детей с недоразвитием речи лексико-семантических представлений о слове, необходимых для развития предпосылок к усвоению лексической системности, охватывающей все уровни языковой структуры.

8. Разработан и использован в практике специального обучения младших школьников данного контингента психолингвистический инструментарий, применяемый с целью формирования:

- синтагматических связей слов, систематизирующих их представления о контекстной упорядоченности лексических единиц в речевом потоке (лексическая сочетаемость);

- парадигматических связей, базирующихся на объединении слов как функциональных представлений лексической парадигмы на основе общности их значения;

- эпидигматических связей, формирующих регулярные полисемические образцы слов (внутренние отношения, существующие между значениями многозначного слова).

Специально организованное коррекционно-педагогическое обучение, направленное на планомерное становление и отработку у учащихся начальных классов с недоразвитием речи системных лексико-семантических представлений о слове, позволило нам сформировать предпосылки для полноценного функционирования когнитивно-семантического механизма их языка, организующего и структурирующего лексический состав семантического поля учащихся, расширяющего границы и сферу употребления входящих в него лексических единиц.

Основные положения диссертации находят свое отражение в публикациях, список которых прилагается ниже:

1. Шиганова, Ю.Д. (Мичкова, Ю.Д.) Ассоциативный эксперимент и его использование в исследовании вербальных процессов у детей с недоразвитием речи / Л.Б. Халилова, Ю.Д. Шиганова // Образование и общество. - 2012. - №4 (75). - С. 49-54. (0,6 / 0,3 пл.).

2. Шиганова, Ю.Д. (Мичкова, Ю.Д.) Специфика оперирования синтагматическим аппаратом языка младшими школьниками с недоразвитием речи / Ю.Д. Шиганова // Наука и школа. — 2013. — №5. -С. 67-71. (0,6 п.л.).

3. Шиганова, Ю.Д. (Мичкова, Ю.Д.) Формирование лексико-семантических представлений о слове у младших школьников с речевым недоразвитием / Л.Б. Халилова, Ю.Д. Шиганова // Вестник МГПУ. Серия «Педагогика и психология». - 2014. - №1 (27). - С. 110119. (0,5 / 0,25 пл.).

4. Мичкова, Ю.Д. Парадигматические корреляции в семантическом поле младших школьников с речевым недоразвитием / Ю.Д. Мичкова // Образование и общество. - 2015. -№ 1 (90). - С. 35-39. (0,5 пл.).

5. Шиганова, Ю.Д. (Мичкова, Ю.Д.) Тезисы к вопросу об особенностях работы над семантикой терминов в школе для детей с ТНР / Е.В. Беляева, Ю.Д. Шиганова // Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды: Сборник статей в рамках

международной научно-практической конференции. - М.: ГОУ ВПО МГЛУ. - 2008. -С.15-17. (0,2/0,1 пл.).

6. Шиганова, Ю.Д. (Мичкова, Ю.Д.) Лексико-семантическое развитие детей в условиях речевого онтогенеза и дизонтогенеза / Ю.Д. Шиганова // Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии / Материалы четвертого международного теоретико-методологического семинара. - М.: Логомаг. - 2012. - С. 170-174. (0,25 п.л.).

7. Шиганова, Ю.Д. (Мичкова, Ю.Д.) Формирование лексико-семантических представлений у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи / Ю.Д. Шиганова // Современные педагогические технологии в специальном (коррекционном) образовательном учреждении V вида / Методическое пособие. - М. - 2012. -С. 104-141.(2,2 п.л.).

8. Шиганова, Ю.Д. (Мичкова, Ю.Д.) Специфика понимания лексического значения слова младшими школьниками с недоразвитием речи / Ю.Д. Шиганова // Палимпсест: Диалог социогуманитарных наук: Сборник научных трудов. Выпуск II. - М.: Прометей. - 2012. - С. 491-497. (0,4 пл.).

9. Мичкова, Ю.Д. Особенности функционирования словесных значений в речевой продукции младших школьников с недоразвитием речи / Ю.Д. Мичкова // Инновационные проблемы современного развития дефектологии / Материалы межвузовской научной конференции. - М.: Прометей. - 2014. -С.19-21. (0,18 пл.).

Общий объем опубликованных работ автора по теме исследования составляет 4,78 печатных листов.

Подписано в печать:

30.03.2015

Заказ № 10664 Тираж - 100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 \vw\v.autore ferat.ru