автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Оптимизация процесса формирования учебно-терминологической лексики младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень) на логопедических занятиях

Автореферат диссертации по теме "Оптимизация процесса формирования учебно-терминологической лексики младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень) на логопедических занятиях"

На правах рукописи

X

Пантелеева Лариса Александровна

Оптимизация процесса формирования учебно-терминологической лексики младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень) на логопедических занятиях

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

003468365

Москва 2009

003468365

Работа выполнена в Московском государственном гуманитарном университете им. МЛ. Шолохова на кафедре логопедии дефектологического факультета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,

Туманова Татьяна Володаровна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Визель Татьяна Григорьевна кандидат педагогических наук, профессор Волосовец Татьяна Владимировна

Ведущая организация: Московский педагогический

государственный университет

Защита состоится « »М&З- 2009 г. в часов на заседании

диссертационного совета Д 212.136.06 при Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова

Автореферат разослан _^^£££_2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент ^ Н.Р. Геворгян

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Лексика - это важнейшая часть языковой системы, которая имеет огромное общеобразовательное и практическое значение. Проблема изучения особенностей усвоения лексики детьми с системными речевыми расстройствами представляется очень важной, поскольку несформированность лексической системы языка является одним из центральных компонентов в структуре общего недоразвития речи (ОНР) (В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, А.Ю. Захаров, P.E. Левина, В.К. Орфинская, О.В. Правдина, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, A.B. Ястребова и др.).

Несмотря на многочисленные исследования в обозначенной области, анализ специальной литературы показал острую необходимость дальнейшей разработки проблемы владения школьниками с нарушениями речи учебно-терминологической лексикой. Под учебно-терминологической лексикой понимается совокупность слов и словосочетаний для обозначения понятий, изучаемых и используемых в рамках школьных дисциплин.

В большинстве литературных источников указываются трудности, которые дети испытывают при оперировании учебно-терминологической лексикой: дети плохо запоминают термины, неадекватно их используют и пр. (А.Г. Зикеев, Л.А. Ившина, Е.М. Митрохина, H.A. Никашина, Л.Ф. Спирова, Л.А. Тишина, Т.В. Туманова, A.B. Ястребова). Эти несовершенства не позволяют полноценно и качественно усвоить учебную школьную программу в целом (O.E. Громова, P.E. Левина, Л.Ф. Спирова, Л.А. Тишина, Т.В. Туманова и др.).

Таким образом, изучение общей и специальной литературы позволяет сформулировать ряд противоречий между:

- образовательными потребностями детей с тяжелыми нарушениями речи в усвоении учебно-терминологической лексики и конкретными практическими возможностями удовлетворения этих потребностей в процессе школьного обучения;

- существующими известными трудностями в овладении лексикой детьми с нарушениями речи и отсутствием детальной научно-обоснованной информации об особенностях становления у них особого пласта лексики -учебно-терминологического словаря;

- достаточно высокими требованиями школьной программы к овладению учебным материалом школьных дисциплин, и низким уровнем усвоения учебно-терминологической лексики учащимися с общим недоразвитием речи (ОНР);

- имеющимся практическим опытом формирования обозначенного пласта лексики (учебно-терминологической лексики) в процессе логопедических занятий и недостаточностью его научно-методического оформления и реализации.

Необходимость преодоления этих противоречий определила актуальность выбранной темы исследования.

Все изложенное позволяет нам сформулировать проблему исследования: каковы условия оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень)?

Цель исследования: определить особенности усвоения учебно-терминологической лексики у младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень), разработать и внедрить модель оптимизации процесса «формирования учебно-терминологической лексики у детей на логопедических занятиях.

Объект исследования: состояние сформированности учебно-терминологической лексики младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень).

Предмет исследования: специально организованные педагогические условия, оптимизирующие процесс формирования учебно-терминологической лексики младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень) на логопедических занятиях.

Гипотеза исследования. Эффективность коррекционного обучения детей с общим недоразвитием речи будет существенно повышаться при условии реализации образовательной модели оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики на логопедических занятиях, включающей:

- научно-обоснованные методы диагностики состояния всего словаря и учебно-терминологической лексики в частности;

- теоретико-методологические обоснования процесса формирования учебно-терминологической лексики;

- принципы, методы, приемы и содержание педагогического процесса формирования учебно-терминологической лексики, включенного в целостную систему коррекционного воздействия при ОНР, а также педагогические условия, обеспечивающие оптимизацию данного процесса.

Для реализации поставленной цели в соответствии с проблемой и выдвинутой гипотезой необходимо решение ряда задач:

• проанализировать данные педагогической, психологической, психолингвистической и специальной литературы и охарактеризовать состояние развития лексического уровня языка у детей в условиях онто- и дизонтогенеза;

• теоретически обосновать и разработать диагностическую программу, а также провести экспериментальное исследование сформированности учебно-терминологической лексики, разносторонне обработать результаты и сформулировать выводы, значимые для разработки методических аспектов;

• выявить типологию характерных ошибок и определить степень сформированности учебно-терминологической лексики по различным дисциплинам;

• разработать и внедрить модель оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень) и подтвердить ее эффективность;

• определить педагогические условия, оптимизирующие процесс формирования учебно-терминологической лексики младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень);

Теоретико-методологическую основу исследования составляют научные представления о закономерностях усвоения речи и языка в единстве с различными сторонами психического развития (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.Н. Ушакова, Л.П. Федоренко, Д.Б. Эльконин и др.); о многоаспектности процесса формирования лексической системы языка (В.В. Виноградов, А. Н. Гвоздев, Л.А. Новиков, А.И. Смирницкий, A.A. Уфимцева, С.Н. Цейтлин, A.M. Шахнарович, Д.Н. Шмелев и др.); о системности и последовательности в обучении школьников (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Л.Я. Зорина, В.М. Кларин, Т.А. Ладыженская и др.); о структуре и проявлениях общего недоразвития речи у детей дошкольного и школьного возраста (Н.С. Жукова, А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, A.B. Ястребова и др.).

Методы исследования: теоретические (анализ лингвистической, психолингвистической, психологической, педагогической и методической литературы); эмпирические (наблюдение, беседа, анализ школьной документации, диагностический и формирующий эксперименты, обобщение собственного опыта педагогической работы); биографический (изучение анамнестических данных); интерпретационный: изучение продуктов учебной и речевой деятельности учащихся; качественный и математико-статистический анализ результатов. При статистической обработке данных использовались приемы корреляционного анализа на основе программы SPSS 10.0.

Организация исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось на базе общеобразовательной школы «Ковчег» № 1321 при Центре лечебной педагогики г. Москвы, в Центре образования № 1881, в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах V вида № 573, №60 для детей с тяжелыми нарушениями речи г. Москвы. В эксперименте участвовали младшие школьники (121 человек) с общим недоразвитием речи (III уровень). Для достоверности и сравнения результатов исследования в эксперимент была вовлечена группа учащихся начальных классов массовой школы с нормально развивающейся речью (40 человек).

Исследование проводилось в три этапа (2003-2009 гг.).

I этап (2003-2004 гг.) - изучение и анализ общей и специальной литературы по проблеме исследования. Определение гипотезы исследования и подбор методов исследования.

П этап (2004-2005 гг.) - проведение констатирующего психолого-педагогического эксперимента, анализ полученных результатов, разработка модели коррекционно-логопедического воздействия.

Ill этап (2006-2009 гг.) - апробация методических приемов, направленных на оптимизацию процесса формирования учебно-терминологической лексики младших школьников с общим недоразвитием речи, статистическая обработка и систематизация результатов исследования, формулирование выводов.

Научная новизна исследования:

• разработана диагностическая программа изучения сформированности учебно-терминологической лексики у младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень), направленная на выявление степени понимания, возможностей семантической интерпретации и употребления учебно-терминологической лексики учащимися с ОНР;

• на основе выявленных трудностей в понимании и употреблении специального словаря учащимися с ОНР выделены три степени сформированности учебно-терминологической лексики у детей данной группы (низкая, средняя и успешная);

• определена непосредственная корреляция усвоения учебно-терминологической лексики по разным учебным дисциплинам: русский язык, математика, ознакомление с окружающим миром (в том числе - на уроках развития речи); выявленные несовершенства обусловлены соответствующей структурой речевых и языковых нарушений, а также когнитивной незрелостью учащихся с ОНР (III уровень);

• создана и внедрена в общую педагогическую систему обоснованная модель коррекционно-логопедического воздействия, оптимизирующая формирование и развитие учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР на логопедических занятиях.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнены и расширены сложившиеся научные представления о состоянии лексической системы языка у школьников с общим недоразвитием речи. Выявлены и охарактеризованы .особенности овладения учебно-терминологической лексикой младшими школьниками с речевыми нарушениями: затрудненное понимание значений учебно-терминологических единиц, их ошибочная семантическая интерпретация, ограниченное использование в рамках речевого высказывания;

- предложено понятие «учебно-терминологическая лексика» и сформулировано его определение;

теоретически обоснована необходимость разработки путей оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с общим недоразвитием речи; предложена и апробирована модель оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики у учащихся начальных классов с нарушениями речи в ходе логопедических занятий (образовательные и речевые потребности учащихся с ОНР в процессе школьного обучения, способы и критерии оценки владения учебно-терминологической лексикой, цель и задачи, принципы и методы работы, этапы формирования учебно-

терминологической лексики в процессе логопедических занятий, приемы и способы осуществления коррекционного воздействия, анализ результатов);

- определены педагогические условия функционирования модели оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики у изучаемого контингента детей.

Практическая значимость исследования:

Предложена диагностическая программа, позволяющая выявить трудности усвоения учебно-терминологической лексики с учетом возрастных особенностей детей с ОНР. У учащихся начальных классов с нарушениями речи определены типы ошибок, что позволяет планировать адекватное содержание логопедической работы. Реализация предложенной модели оптимизации формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР улучшает перспективы преодоления общего недоразвития речи в целом и недостатков владения учебно-терминологической лексикой в частности, и предоставляет возможность использовать предлагаемую систему методических приемов в практике не только логопедов, но и учителей-предметников в специальных и общеобразовательных школах, а также воспитателей групп продленного дня.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями; анализом психолингвистических, лингвистических и педагогических концепций по данной проблеме, адекватных объекту, предмету и задачам; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов с использованием современных методов статистической обработки данных; реализацией материалов исследования в системе коррекционно-логопедической работы с учащимися, имеющими нарушения речи.

Положения, выносимые на защиту:

1. Недостаточное развитие учебно-терминологической лексики у младших' школьников является следствием сложной структуры речевого нарушения - общего недоразвития речи, проявляющегося: в неравномерном характере овладения этой лексикой, неполноте усвоения семантики учебно-терминологических единиц, трудностях семантической интерпретации наименований и использования их в рамках речевого высказывания.

2. Возможности овладения учащимися с ОНР учебно-терминологической лексикой носят вариативный характер, что может найти отражение в рамках трех степеней: I степень (низкая), II степень (средняя), III степень (успешная).

3. Выявленная недостаточность усвоения учебно-терминологической лексики в сочетании с когнитивной незрелостью учащихся с речевыми нарушениями негативно влияет на качество овладения учебными знаниями, умениями и навыками в целом.

4. Повышению эффективности образования младших школьников с ОНР способствует создание и внедрение модели оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики на логопедических занятиях, включающей:

образовательные и речевые потребности учащихся с общим недоразвитием речи (III уровень) в процессе школьного обучения;

- цель и задачи работы по оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики младших школьников с ОНР (III уровень);

- принципы, содержание и методы работы по формированию учебно-терминологической лексики в процессе логопедических занятий.

5. Реализация обозначенной модели становится наиболее успешной при . соблюдении педагогических условий организации учебного процесса: учета специфики речевого, языкового и когнитивного развития; разработки дополнительного содержания процесса изучения учебно-терминологической лексики на логопедических занятиях; привлечения средств, в том числе технических, позволяющих оптимизировать процесс школьного обучения, организации адекватного профессионального взаимодействия учителя начальных классов, учителей-предметников, логопеда и т.п.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в форме публикаций; материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры логопедии дефектологического факультета МГГУ им. М.А. Шолохова; на международной научной конференции молодых ученых «Актуальные проблемы современной коррекционной педагогики и специальной психологии» (г. Москва, 2006 г.); на межвузовской (с международным участием) научной конференции молодых ученых «Инновационные проблемы современного развития коррекционной педагогики и специальной психологии» (г.Москва, 2007 г.); на международной научно-практической конференции «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» (г. Москва, 2008 г.); на педагогическом совете общеобразовательной школы № 1321 (г. Москва). Данные диссертационной работы используются на практических и лабораторных занятиях со студентами дефектологического факультета МГГУ им. М.А. Шолохова.

Публикации. Основное содержание диссертации изложено в 11 научных статьях.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка. Работа иллюстрирована таблицами, схемами, диаграммами. Общий объем работы-181 страниц.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза исследования; сформулированы задачи исследования; обозначена методологическая основа; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Современные представления о лексической системе языка и ее развитии в условиях онто- и дизонтогенеза» представлен анализ лингвистической, психологической,

психолингвистической и специальной литературы по проблеме

исследования. В языкознании, психологии, психолингвистике понятие «слово» рассматривается с различных позиций. Универсальность слова состоит в том, что оно выступает и как единица языка (Л.И. Айдарова, Л.С. Васильев, В.М. Жирмунский, A.A. Фомина, Н.М. Шанский, Д.Н. Шмелев и др.) и как единица речи (В.Г. Казаков, Л.Л. Кондратьева и др.). Функционирование слова во многом опосредовано, так называемым, «универсальным предметным кодом» (Н.И. Жинкин). Связующим звеном между языком и речью выступает значение слова (лексическое значение слова) (Л.С. Выготский, В.П. Глухов, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, P.C. Немов и др.). По-разному раскрывая «значение» слова, исследователи, тем не менее, признают оперирование значением слова, использование его в речевой деятельности интеллектуальным действием (A.A. Леонтьев). Известно, что полноценность познавательного развития человека непосредственным образом связана с качественными параметрами овладения им лексическим значением слов. Исследователями определены не только дефиниции и трактовки значения слова, но и условия и закономерности его становления в рамках онтогенетического развития (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и др.). Дальнейшее развитие это учение получило в концепции слова-термина. Ученые считают, что термин, являясь неотъемлемой частью общей лексической системы языка, характеризуется совмещением понятия и значения.

В процессе школьного обучения учащиеся сталкиваются с необходимостью овладения научными понятиями, адаптированными в соответствии с их возрастными и когнитивными возможностями. Соответствующие слова, в том числе включенные в словосочетания, служащие для обозначения понятий, изучаемых и используемых в рамках школьных дисциплин, можно квалифицировать как учебно-терминологическую лексику. Овладение ею школьниками с нормальным речевым развитием происходит последовательно в ходе изучения школьных дисциплин, что во многом определяет успешность усвоения учебных знаний, умений, навыков и школьной программы в целом. Аналогичной спонтанности в овладении учебно-терминологической лексикой не наблюдается у детей с общим недоразвитием речи. В качестве характерных трудностей при усвоении лексических единиц в ходе изучения школьных дисциплин у учащихся с нарушениями речи выявлены: неточное знание и понимание слов, неумение их использовать в процессе учебной деятельности, трудности в установлении причинно-временных связей и т.д. (А.Г. Зикеев, Л.А. Ившина, P.E. Левина, Е.М. Митрохина, H.A. Никашина, Л.Ф. Спирова, Т.В. Туманова, A.B. Ястребова и др.). Детальный анализ особенностей овладения «учебной лексикой» представлен в работе Л.А. Тишиной, характеризующей трудности, возникающие у школьников с нарушениями речи при овладении материала по природоведению (2005).

Анализ научной литературы позволил сделать выводы об отсутствии наиболее полной и систематизированной информации об овладении специальной лексикой, охватывающей разные дисциплинарные направления,

младшими школьниками с ОНР. Результаты изучения психолого-педагогической, психолингвистической и специальной литературы подтверждают необходимость исследования такой составной части лексической системы как учебно-терминологическая лексика и создания модели оптимизации процесса формирования исследуемой лексики у младших школьников с ОНР (III уровень) на логопедических занятиях.

Во второй главе «Особенности овладения учебно-тсрминологической лексикой младшими школьниками с общим недоразвитием речи (П1 уровень)» представлены цель, задачи, содержание и методы констатирующего эксперимента, критерии оценки качества усвоения и употребления изучаемой лексики школьниками с ОНР.

В соответствии с целью и задачами исследования была определена программа экспериментального исследования, состоящая из шести серий, каждая из которых включала задания по трем предметам (русский язык, математика, образовательный компонент «Окружающий мир», в том числе на уроках развития речи).

I серия заданий была направлена на изучение степени понимания учебно-терминологической лексики младшими школьниками с общим недоразвитием речи.

II серия заданий констатирующего эксперимента была направлена на изучение особенностей семантической интерпретации единиц учебно-терминологической лексики учащимися с ОНР.

III серия заданий включала исследование возможностей школьников с ОНР правильно опознавать учебно-терминологические единицы в соответствии с их определением.

IV серия заданий предполагала рассмотрение особенностей употребления учебно-терминологической лексики учащимися с общим недоразвитием речи младших классов в контексте.

V серия заданий была направлена на выявление возможностей понимания инструкций, в состав которых входила учебная лексика, обозначавшая действия.

VI серия заданий была нацелена на выявление некоторых особенностей организации семантических полей значений учебно-терминологических единиц.

В качестве лексического материала к заданиям были подобраны слова, словосочетания и соответствующие определения, изучаемые в рамках школьных дисциплин, регламентируемых Программами начальных классов общеобразовательных школ и школ для детей с тяжелыми нарушениями речи.

При оценке полученных данных мы опирались на следующие основные и дополнительные критерии: адекватность выполнения заданий; самостоятельность выполнения заданий; развернутость высказываний школьников; правильность грамматического оформления речевых высказываний; разнообразие использования лексических средств для

определения учебно-терминологических единиц; сформированность и упроченность связей между наименованием и его дефиницией; упроченность соотнесения учебно-терминологических единиц с контекстом.

Параллельно в ходе экспериментального исследования обращалось внимание на возможности адекватного восприятия детьми речевой инструкции, объем вербальной памяти на линейный ряд, произвольную регуляцию деятельности ребенка во время выполнения заданий, возможности концентрации внимания и т.д.

Результаты выполнения I серии заданий свидетельствуют, что у большинства школьников с ОНР сформированы первичные представления об учебных понятиях и их вербальных обозначениях. Однако ряд учебно-терминологических единиц вызвали затруднения при их восприятии, что привело к ошибочному выполнению заданий. При предъявлении составных учебно-терминологических единиц внимание учащихся акцентировалось на упроченное в речевой практике слово и, соответственно, целостное восприятие словосочетаний нарушалось.

Результаты выполнения детьми с ОНР II серии заданий были самыми низкими, что свидетельствует о недостаточной сформированности структурно-смыслового аспекта значений учебно-терминологических единиц. Это выражалось в преобладающей тенденции к их неточной или ошибочной семантической интерпретации. При этом у учащихся с ОНР отмечалось преобладание ассоциаций на семантику того ряда слов, который употребляется детьми чаще (опосредованность семантической связи слова-стимула и слов-реакций). В ходе выполнения задания отмечалось своеобразие связной речи учащихся с ОНР: трудности при планировании и воспроизведении речевых высказываний, отборе соответствующих языковых средств и т.д. Большинство определений, составленных учащимися с ОНР, отличались стереотипностью, краткостью, примитивностью используемых синтаксических конструкций. Указанные сложности фиксировались у детей разного возраста, в том числе и на третьем году обучения (диаграмма 1).

Результаты детей с ОНР Результаты детей с нормальным речевым

развитием

100 -----

шйЁИО

РУССК. МАТЕМ- ОКРУЖ. РУССК. МАТЕМ-КА ОКРУЖ.

ЯЗЫК КА МИР ЯЗЫК МИР

Диаграмма 1. Сопоставительный анализ показателей успешности семантической интерпретации учебно-терминологических единиц учащимися (%) Результаты III серии заданий (диаграмма 2) у учащихся с ОНР демонстрируют трудности в декодировании смысла речевого высказывания при восприятии учебных определений (малый объем вербальной памяти,

□ 1 класс ■ 2 класс

□ 3 класс

преобладающая ориентировка на слова, упроченные в речевой практике, слабая возможность восприятия грамматических отношений и т.д.).

Результаты детей с ОНР Результаты детей с нормальным речевым

развитием

100 80 60 40 20 о

I 1

4 4 I 1

II 1 I

1 1 1 1 «

□ 1 класс ■ 2 класс

□ 3 класс

русск. язык

МАТЕМ- ОКРУЖ. КА МИР

РУССК МАТЕМ-КА ОКРУЖ ЯЗЫК МИР

Диаграмма 2. Сопоставительный анализ показателей адекватности соотнесения учебных определений с соответствующими учебно-терминологическими единицами младшими школьниками (%) Результаты задания IV серии (диаграмма 3) свидетельствуют о низких возможностях включения учебно-терминологических единиц в контекст детьми с ОНР. При этом показатели правильных ответов учащихся 1, 2 и 3 классов по изучаемым школьным предметам существенно ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, но практически не отличаются между собой. Это указывает на низкую динамику исследуемых процессов употребления учащимися с ОНР специального словаря в рамках речевых высказываний.

Результаты детей с ОНР Результаты детей с нормальным речевым

развитием

русск, матем- окруж. язык ка мир

РУССК. МАТЕМ-КА ОКРУЖ ЯЗЫК МИр

□ 1 класс Ш2 класс

□ 3 класс

Диаграмма 3. Сопоставительный анализ правильных ответов учащихся при употреблении учебно-терминологических единиц в рамках высказывания (%) Успешность выполнения V серии заданий (диаграмма 4) детьми с ОНР была несколько выше, чем в других заданиях, хотя так и не достигла нормативных показателей. Возросшую адекватность действий учащихся по предлагаемым инструкциям можно объяснить, с одной стороны, известной доступностью глагольной лексики как в условиях онто-, так и дизонтогенетического развития, а с другой, - частотностью использованных предикатов в учебной и внеучебной деятельности учащихся с дошкольного возраста.

Результаты детей с ОНР

Результаты детей с нормальным речевым

развитием

10080' 60 40 20 ■ О

Л f

4 i 1 1

1 i 1 j 1 1

1 1 1 I 1

1 1 1 pí < 1 1 «ч

Ш1 класс ■ 2 класс □ 3 класс

мир

Диаграмма 4. Сопоставительный анализ показателей адекватности понимания инструкций, в состав которых входит учебная лексика, обозначающая действия (%) Результаты выполнения VI серии заданий свидетельствуют о значительных расхождениях количества правильных ответов школьников с ОНР 1-3 классов. В речевой продукции детей с ОНР выделены ошибочные ответы, наличие которых обусловлено ограниченностью словарного запаса, трудностями актуализации словаря, заторможенностью ассоциативных связей слов, неумением выделять существенные семантические признаки в структуре значения слова-термина. Вместе с тем учащиеся с ОНР 2-х, 3-х классов несколько лучше справились с заданиями, включающими учебно-терминологические единицы по курсу образовательного компонента «Окружающий мир», чем по другим предметам (диаграмма 5). Это объясняется упроченностью значений и частотностью употребления заданных слов в речевой практике.

Результаты детей с ОНР Результаты детей с нормальным речевым

развитием

п п

н

ш л

Ч'Н

я ¡1

русск. матем- окруж. язык ка мир

русск. matem-ka окруж. язык мир

Диаграмма 5. Сопоставительный анализ показателейупроченности организации семантических полей учебно-терминологических единицу школьников (%) Результатом проведения экспериментального исследования (I-VI серии) стал сравнительный анализ типов ошибок, допущенных учащимися с нормальной и нарушенной речью.

Таблица 1

Анализ ошибок, допущенных младшими школьниками с ОНР и нормальным развитием речи при выполнении экспериментальных заданий (%)

Группы —^учащихся Тип ошибох"---^^^ Образцы выполнения заданий Дети с ОНР Дети с нормальны м речевым развитием

1 Ошибки, обусловленные фонетическим сходством слов Два слова, объединенных по смыслу и грамматически -«вычитание» 3,6 0,5

2 Лексические замены:

ассоциативно-ситуативные Гласные звуки - «когда красными», дециметр - «когда большая полоска» 13,5 3

замены части предмета названием целого и наоборот Стебель - «цветок», Чешуя - «тело», «рыба» 19,8 5,7

с опорой на внешнее сходство (объекта) Заданный термин «отрезок» -ребенок указывает «прямую» 12,8 0,7

по назначению (функциям) Буква - «это читать», Уменьшаемое - «отнять» б 2,3

повтор заданного в инструкции слова в рамках заученного высказывания (стереотипа) Сумма - «сумма не меняется» 8,2 0,4

3 Словообразовательные ошибки Животные, которые питаются только растениями... растениеедные». 4,7 0,2

4 Полный или частичный повтор инструкции Несколько предложений, связанных между собой по смыслу - «по смыслу» 4 0,4

5 Неверное понимание отдельных слов из инструкции или полной инструкции к заданию Большая буква, пишется в начале предложения - «да» 6 0,3

6 Образование антонимов с помощью отрицательной частицы «не» Гласный звук - «не гласный» 10 0,3

7 Подбор синонимов вместо антонимов Строчная буква - «маленькая» 2,6 0

8 Составление словосочетаний с заданной единицей Сложение - «цифр», «чисел» 4,2 0

9 Недифференцированные замены Сложение - «правильно» 4,6 0

Представленная типология ошибок демонстрирует, что имеющиеся у учащихся с ОНР трудности овладения учебно-терминологической лексикой охватывают различные стороны языковой деятельности.

С помощью статистического корреляционного анализа экспериментальных данных между величинами успешности выполнения заданий различных серий был вычислен коэффициент корреляции. Его применение позволило выделить три степени сформированности учебно-терминологической лексики у детей: I степень (низкая) - 3,9%, II степень (средняя) - 53,4%, III степень (успешная) - 42,7%. В соответствии со степенями сформированности учебно-терминологической лексики было произведено количественное распределение ответов учащихся с ОНР:

Таблица 2

Степени сформированности учебно-терминологической лексики у

младших школьниках с общим недоразвитием речи (IIIуровень) (%)

Степень сформир-ти учебно- терминолог. лексики 1 класс 2 класс 3 класс

Р. яз. Матка Окруж. мир Р. ЯЗ. Матка Окруж. мир Р. яз. Матка Окруж. мир

I степень 7,96 7,2 6,1 2,8 2,4 1,2 1,2 0 0

II степень 75,5 73,3 67,8 51,4 52,8 60,5 40,9 43,4 45,3

III степень 16,6 19,5 26,1 45,8 44,8 38,3 57,9 56,6 54,7

I степень ('низкая'). Показатели выполнения экспериментальных

заданий учащимися 1-3 классов с ОНР (III уровень) демонстрировали: незнание большинства наименований, представляющих собой область учебно-терминологической лексики; трудности в употреблении учебно-терминологических единиц в речи, проявлявшихся в ошибочных ответах или отказах выполнять задания. Деформация и сужение семантических полей, включающих данные наименования, приводят к стабильно низким показателям декодирования понятийного центра учебно-терминологических единиц и соответственно применения их не только в ситуации задания, но и в различной учебной деятельности.

II степень (средняя). У детей наблюдалась неравномерность успешности выполнения заданий, также в большинстве случаях направленность действий учащихся для выполнения заданий инициировалась логопедом. Школьники смешивали и заменяли учебно-терминологические единицы, допускали ошибки грамматического оформления высказываний. В ответах отмечалось искаженное содержание дефиниций, фрагментарное отражение характеристик наименований, большинство ответов детей носили , шаблонный характер. В ряду выраженных трудностей отмечены сложности осмысления содержания речевого материала, недостаточная организованность семантических полей учебно-терминологических единиц, замедленная динамика в усвоении семантической основы наименований.

III степень (успешная). Учащиеся, имеющие III степень сформированности учебно-терминологической лексики,

продемонстрировали достаточно стабильную продуктивность, самостоятельность при выполнении заданий. Школьниками были сформулированы достаточно полные определения учебно-терминологических единиц при использовании необходимого языкового инструментария в соответствии с семантическим фокусом учебно-терминологического наименования, правилами грамматики. Допущенные детьми незначительные ошибки носили нестойкий характер, чаще проявлялись в отдельных неточностях, не искажающих семантическую сторону единицы специального словаря.

Обобщая выше изложенное, можно говорить о том, что неполноценность усвоения учебно-терминологической лексики обусловлена не только речевым статусом, но и недостаточной когнитивной зрелостью детей исследуемой категории. Неравномерный характер усвоения учебно-терминологической лексики свидетельствует о том, что у детей с ОНР к школьному периоду остаются не в полной мере сформированными психологические предпосылки речемыслительных процессов, которые являются стартовой ступенью в освоении понятийной сферы речевой системы (малый объем вербальной памяти; преобладающая ориентировка на слова, упроченные в речевой практике; слабая возможность восприятия грамматических отношений и т.д.). В связи с этим требуется планировать коррекционную логопедическую работу в междисциплинарном аспекте. Разработка педагогических условий послужит оптимизирующим фактором в повышении эффективности исследуемого процесса.

Выявленные особенности овладения учебно-терминологической лексикой подтверждают необходимость разработки коррекционно-логопедической работы, направленной на оптимизацию формирования данного словаря у младших школьников с ОНР (III уровень) в зависимости от степени сформированное™ у них учебно-терминологической лексики.

В третьей главе «Модель оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР (III уровень)» представлена комплексная модель оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР и раскрыты основные направления логопедической работы по совершенствованию усвоения учебно-терминологических единиц учащимися с ОНР на логопедических занятиях.

Цель создания педагогической модели: определить алгоритм оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР (III уровень) и апробировать эту модель в образовательном пространстве.

Задачи создания модели:

1) разработать научно-методическое обеспечение функционирования модели оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР (III уровень);

2) апробировать модель оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР (III уровень);

3) определить оптимальные педагогические условия для функционирования модели процесса формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР;

4) проанализировать результаты внедрения модели оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР (III уровень).

К образовательным и речевым потребностям учащихся с ОНР (III уровень) относится необходимость усвоения учебно-терминологической лексики, ее употребления, понимания и использования в устной и письменной речи в процессе учебной деятельности в школе и во время выполнения домашних заданий.

Оптимизация процесса формирования учебно-терминологической лексики возможна при создании комплекса педагогических условий: взаимодействие различных специалистов (логопеда, учителя начальных классов, учителей-предметников, педагога группы продленного дня, психолога, социального педагога, родителей); обеспечение мотивации учащихся к изучению лексики; создание предпосылок для анализа повседневного опыта ребенка для закрепления отдельных учебно-терминологических единиц; создание атмосферы взаимопомощи на занятиях; формирование доброжелательного критичного отношения к речи сверстников и т.д.

В качестве средств оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики у учащихся с ОНР были использованы система наглядно-графической символики, серии заданий на наглядной и вербальной основе, упражнения для устного и письменного выполнения, дидактические и речевые игры, тестовые задания, ребусы и др. Эти средства дали возможность усвоения учебно-терминологической лексики учащимися, что обеспечило максимальную доступность в овладении и закреплении школьных знаний.

Формирование комплекса предпосылок усвоения учебно-терминологической лексики осуществлялось на основе общих принципов организации учебного процесса и частных принципов, используемых в работе с детьми, имеющими нарушения речи (комплексность, системность формирования учебно-терминологической лексики и др.). Работа по оптимизации процесса усвоения учебно-терминологической лексики у учащихся с ОНР строилась на основе применения вариативного сочетания общедидактических методов, используемых в работе с детьми, имеющими нарушения речи, и частных методов: остенсивное (демонстративное) определение единиц учебно-терминологической направленности, включение специальной лексики в различные контексты, взаимосвязь основных компонентов (лексики, грамматики, фонетики) речевой системы.

Логопедическая работа по формированию учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР выстраивалась в четыре этапа, каждый из которых имел определенную цель, приемы и способы ее достижения (схема 1).

Схема 1.

Образовательная модель оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР (IIIуровень)

Образовательные и речевые потребности учащихся с ОНР (III уровень) в процессе школьного обучения

Создание педагогических условий, оптимизирующих процесс

формирования учебно-терминологической лексики

Формирование учебно-терминологической лексики на логопедических занятиях

Способы и критерии

оценки степени овладения учебно-терминологической лексикой

Принципы работы

К

общие

частные

Методы работы

общие

частные

Создание представлений

об учебно-

терминологической единице

Формирование понятийной основы учебно-терминологической единицы

Закрепление учебно-терминологических понятий

Осознанное использование учебно-

терминологической лексики

Приемы и способы осуществления коррекционного воздействия

Анализ результатов

I этап. Создание представлений об учебно-терминологических единицах Цель: формирование мотивационных предпосылок к обучению и

подготовка учащихся к восприятию учебно-терминологической лексики; формирование представлений о единицах специального словаря.

Содержание: подготовка учащихся к восприятию новой лексики; повышение мотивационного компонента к процессу обучения; первичная семантизация учебно-терминологической лексики.

II этап. Формирование понятийной основы учебно-терминологических единиц

Цель: введение учебно-терминологической лексики, уточнение и расширение лексического значения учебно-терминологических наименований.

Содержание: формирование понятийной основы учебно-терминологических единиц у учеников с ОНР; введение учебно-терминологических единиц в систему лексических связей: уточнение семантики наименования, организация семантических полей по различным признакам, определение парадигматических связей учебно-терминологических единиц в данном семантическом поле.

III этап. Закрепление учебно-терминологических понятий

Цель: закрепление учебно-терминологических понятий, варьирование и комбинирование речевого материала, включение новых учебно-терминологических единиц в систему ранее изученных.

Содержание: усвоение денотативного и понятийного компонентов значения учебно-терминологических единиц; уточнение их контекстуального значения, отражающего особенности различных ситуаций общения, контекста речевого высказывания; расширение семантических связей, валентности слов; усвоение грамматического значения слова.

IV этап. Осознанное использование учебно-терминологической лексики

Цель: обогащение учебно-терминологической лексики, самостоятельное

использование единиц учебно-терминологической лексики в рамках речевых высказываний.

Содержание: работа с учебными текстами, включающими учебно-терминологические единицы; проведение индивидуальных и групповых бесед, диалогов по изучаемым темам.

Для оценки эффективности и целесообразности предложенной нами коррекционно-методической работы, направленной на оптимизацию процесса усвоения учебно-терминологической лексики младшими школьниками с ОНР (III уровень), было предпринято сравнительное изучение словаря детей, прошедших экспериментальное обучение (основная группа - 30 учащихся), и младших школьников, обучавшихся по традиционной методике (контрольная группа - 15 школьников). В результате экспериментального обучения у детей наблюдалась положительная динамика в выполнении предложенных заданий (диаграмма 6).

ffeMffl

1 серия 2 серия 3 серия 4 серия 5 серия 6 серия

Диаграмма 6. Сопоставительный анализ правильных ответов учащихся с ОНР экспериментальной и контрольной групп

□ до обучения

■ после обучения ЭГ

□ после обучения КГ

Анализируя ответы детей, можно обозначить следующие положительные реакции при выполнении заданий: улучшение понимания учебного материала в целом и значений учебно-терминологических единиц в частности детьми с общим недоразвитием речи; сокращение количества отказов и случайных ошибок, что свидетельствует о более высокой готовности к учебной деятельности и организованности учащихся с речевыми нарушениями экспериментальной группы, по сравнению с контрольной; увеличение объема слов, принадлежащих к одной и той же семантической группе; увеличение количества правильных и точных формулировок у учащихся экспериментальной группы, имеющих нарушения речи. Вместе с увеличением объема высказывания улучшилась и его качественная сторона, в определениях школьников, прошедших специальное обучение, обнаружилось разнообразие употребляемых частей речи. Расширилось количество вариантов синтаксических конструкций, дети при формулировании собственных высказываний использовали учебно-терминологическую лексику. Однако, несмотря на количественные и качественные положительные изменения при выполнении всех серий заданий, отмечаются недостатки использования и понимания учебно-терминологической лексики. Так у школьников с ОНР экспериментальной группы после специального обучения наибольшие затруднения возникали при выполнении заданий второй серии, направленной на семантическую интерпретацию учебно-терминологических единиц.

Таким образом, преимущество экспериментального обучения очевидно, качественно и количественно доказана эффективность предложенной нами методики работы по оптимизации усвоения учебно-терминологической лексики младшими школьниками с общим недоразвитием речи, что, в свою очередь, подтверждает гипотезу настоящего исследования.

В заключении сформулированы основные выводы исследования, подтверждающие положения, выносимые на защиту.

1. Анализ литературных источников о лексической системе языка позволил выделить составную часть общей лексики школьников, обозначенную нами как «учебно-терминологическая лексика», в ходе исследования сформулировано его определение: совокупность слов и словосочетаний для обозначения понятий, изучаемых и используемых в рамках школьных дисциплин.

2. Логопедическая работа с детьми младшего школьного возраста, имеющими нарушения речи, пополнилась еще одним направлением по развитию лексической стороны речи, а именно, оптимизацией формирования учебно-терминологической лексики у учащихся с ОНР.

3. На основе разработанной диагностической программы и анализа полученных результатов исследования выявлено значительное отставание- в овладении учебно-терминологической лексикой младшими школьниками с ОНР (III уровень)'по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Это отставание носит полиморфный характер, т.е. затруднено и понимание, и

семантическая интерпретация, и использование учебно-терминологических единиц в речевых высказываниях детьми в учебном процессе. Была определена неравномерность возможностей овладения учебно-терминологической лексикой младшими школьниками, которая варьируется в рамках трех степеней - I степень (низкая), II степень (средняя), III степень (успешная). Трудности овладения учебно-терминологической лексикой младшими школьниками с ОНР (III уровень) в сочетании с когнитивной незрелостью оказывают негативное влияние на качество овладения учебными знаниями, умениями и навыками в целом.

4. Обобщен экспериментальный материал, позволивший выделить типологию ошибок усвоения учебно-терминологической лексики, допущенных учащимися с ОНР 1-3 классов, что в последствии позволило определить пути коррекционно-логопедического воздействия.

5. На основе экспериментальных данных о состоянии учебно-терминологической лексики и выявленных особенностях усвоения единиц специального словаря была разработана и апробирована модель оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики младших школьников с ОНР (Ш уровень) на логопедических занятиях. В ее основу положены образовательные и речевые потребности учащихся с ОНР в процессе школьного обучения. Представленная модель включает подготовительный раздел работы, направленный на создание педагогических условий, обеспечивающих эффективность усвоения учебно-терминологической лексики, этапы формирования специального словаря у учащихся с ОНР, способы и приемы логопедического воздействия.

6. Анализ результатов экспериментального обучения подтвердил продуктивность и эффективность разработанной модели, направленной на оптимизацию процесса формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР (П1 уровень) на логопедических занятиях, способствующей повышению качества школьного обучения в целом.

Диссертационное исследование позволяет обозначить перспективы дальнейшей работы по данной проблеме: выявление роли пропедевтической работы с дошкольниками с речевыми нарушениями на дальнейшее обучение в школе; разработка и совершенствование коррекционно-развивающей системы обучения детей, имеющих нарушения речи.

Содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Пантелеева JI.A. Пути оптимизации процесса обучения младших школьников с нарушениями речи // Вестник Университета Российской академии образования. 2008. №3. С. 127-129 (ОД п.л.).

2. Пантелеева JI.A. К вопросу об особенностях психологической готовности к школьному обучению детей с системными речевыми нарушениями // Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России: Сборник научных трудов. Выпуск 2 / Науч. ред. Э.И. Сокольникова - М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003. С. 61-69 (0,5 пл.).

3. Пантелеева JI.А. Психологическая готовность, к школьному обучению детей с речевыми нарушениями // Логопед. 2004. №4. С.61-70 (0,5 пл.).

4. Пантелеева Л.А. К вопросу об усвоении учебной лексики младшими школьниками с системными нарушениями речи // Логопедия. 2005. №2 (8). С.40-45 (0,3 п.л.)

5. Пантелеева Л.А. Особенности использования учебной терминологии младшими школьниками с системньми нарушениями речи // Состояние и перспективы развития образования в России: Сборник научных трудов №2. Часть 2 / Науч. ред. С.Ю. Сенатор- М.: МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2006. С. 26-31 (0,5 п.л.)

6. Пантелеева Л.А. Особенности оперирования учебной лексикой младшими школьниками с общим недоразвитием речи // Логопедия. 2007. №1 (15). С. 33-36 (0,4 пл.)

7. Пантелеева Л.А., Жигорева М.В. Оптимизация коррекционной работы по формированию терминологической лексики в период подготовки к школе детей с отклонениями в развитии // Моделирование процесса обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями развития в условиях реализации интеграционного подхода в ДОУ комбинированного вида: Сборник материалов. - М., 2007. С.91-95 (0,3 пл., авт. вклад 50%).

8. Пантелеева Л.А. Учебно-терминологическая лексика как базовый компонент усвоения программного материала в школе для детей с речевыми нарушениями // Актуальные проблемы профилактики и коррекции нарушений письменной речи: Сборник статей междунар. науч.-практич. конференции, И декабря 2007 г. - СПб.: ЛГУ им. A.C. Пушкина, 2007. С.80-84 (0,3 пл.).

9. Пантелеева Л.А. Логопедическая работа по формированию учебно-терминологической лексики у детей с тяжелыми нарушениями речи //Актуальные вопросы коррекционной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии: Материалы междунар. науч. конференции, 23-24 апреля 2008 г. - СПб.: ЛГУ имени A.C. Пушкина, 2008. С. 418-421 (0,2 пл.).

10. Пантелеева Л.А., Жигорева М.В. Подготовка дошкольников с отклонениями в развитии к овладению учебно-терминологической лексикой // Приоритетные направления в организации интегративного пространства в ДОУ комбинированного вида для детей с особыми образовательными потребностями: Сборник материалов. - М., 2008. С. 65-68 (0,2 пл., авт. вклад 50%).

11. Пантелеева Л.А. Основные подходы к оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с общим недоразвитием речи //Логопедия сегодня. 2008. №2(20). С. 71-73 (0,15 пл.).

Подписано в печать Формат 60 х 90 1/16

Объем /Ф$ПЛ Тираж 100 экз.

Заказ Хг -^¿6

Отпечатано в ООО КПСФ «Спецстройсервкс-92» Отдел оперативной полиграфии 101000, Москва, Мясницкая. 35, стр.2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пантелеева, Лариса Александровна, 2009 год

Введение.

Глава I. Современные представления о лексической системе языка и ее развитии в условиях онто- и дизонтогенеза

1.1. Развитие научных взглядов на проблему становления лексической системы языка.

1.2. Функционально-семантическая специфика термина в когнитивном аспекте.

1.3. Формирование лексической системы языка у детей с системными нарушениями речи.

Глава II. Особенности овладения учебно-терминологической лексикой младшими школьниками с общим недоразвитием речи (III уровень)

2.1. Организация и содержание констатирующего эксперимента.

2.2. Анализ результатов исследования состояния учебно-терминологической лексики у младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень).

Глава III. Модель оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР (III уровень) в ходе логопедических занятий

3.1. Теоретическое обоснование работы по формированию учебно-терминологической лексики. Принципы и методы осуществления коррекционного воздействия. Модель оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР (III уровень).

3.2. Содержание логопедической работы, направленной на формирование учебно-терминологической лексики у младших школьников, имеющих ОНР (III уровень).

3.3. Анализ результатов экспериментального обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Оптимизация процесса формирования учебно-терминологической лексики младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень) на логопедических занятиях"

Лексика - это важнейшая часть языковой' системы, которая: имеет огромное общеобразовательное и практическое значение. Проблема изучения; особенностей усвоения лексики детьми с системными речевыми • расстройствами представляется очень важной, поскольку несформированность лексической системы языка является одним из центральных компонентов в структуре общего недоразвития, речи (ОНР) (В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, А.Ю. Захаров, Р.Е. Левина, В .К. Орфинская, О.В. Правдина, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркииа, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.).

Несмотря на многочисленные исследования в обозначенной области; анализ специальной литературы показал острую необходимость: дальнейшей разработки проблемы* владения школьниками с нарушениями: речи учебно-терминологической лексикой. Иод учебно-терминологической лексикой понимается совокупность слов и словосочетаний для обозначения понятий; . изучаемых и используемых в рамках школьных дисциплин.

В большинстве литературных источников указываются трудности, которые дети испытывают при оперировании учебно-терминологической лексикой: дети плохо запоминают термины, неадекватно их используют и пр. (А.Г. Зикеев [73], Л.А. Ившина [75], Е.М. Митрохина [111], Н.А. Никашина [116], Л.Ф. Спирова [153], Л.А. Тишина [161], Т.В: Туманова [163], А.В. Ястребова [202]). Эти несовершенства не позволяют полноценно и качественно усвоить учебную школьную программу в целом (О.Е. Громова, PIE. Левина, Л.Ф. Спирова, Л.А. Тишина, Т.В. Туманова и др.).

Таким образом, изучение общей; и специальной: литературы позволяет сформулировать ряд противоречий между:

- реальными образовательными потребностями детей с тяжелыми нарушениями речи в усвоении учебно-терминологической лексики и конкретными практическими возможностями удовлетворения^ этих потребностей в процессе школьного обучения;

- существующими известными трудностями в овладении лексикой детьми с нарушениями речи и отсутствием детальной научно-обоснованной информации об особенностях становления у них особого пласта лексики — учебно-терминологического словаря;

- достаточно высокими требованиями школьной программы к овладению учебным материалом школьных дисциплин, и низким уровнем-усвоения учебно-терминологической' лексики учащимися с общим недоразвитием речи (ОНР);

- имеющимся1 практическим опытом формирования обозначенного» пласта лексики' (учебно-терминологической* лексики)1 в- процессе' логопедических занятий и недостаточностью его научно-методического, оформлениями реализации*.

Необходимость преодоления этих противоречий- определила' актуальность выбранной темы исследования.

Все изложенное позволяет нам сформулировать проблему исследования: каковы условия оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики младших школьников с общим недоразвитием речи^ПГ уровень)?

Цель исследования: определить особенности усвоения учебно-терминологической лексики, которые позволят разработать и внедрить модель оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики младших школьников с общим недоразвитием речи» (III уровень) на логопедических занятиях.

Объект исследования: состояние сформированности учебно-терминологической лексики младших школьников с общим недоразвитием речи (НЬ уровень):

Предмет исследования: специально организованные педагогические условия, оптимизирующие процесс формирования учебнотерминологической лексики младших школьников; с общим недоразвитием; речи (III уровень) на логопедических занятиях.

Гипотеза исследования:. Учащиеся; младших классов с общим недоразвитием: речи (III уровень) в процессе- школьного; обучения испытывают значительные трудности- в- овладении^ учебно-терминологической лексикой, в связи с чем; у этих детей: страдает качество-овладения; учебными знаниями, умениями? и. навыками. Эффективность коррекционного обучения детей с ОНР будет существенно повышаться при условии реализации специальной образовательной модели оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексикш в ходе логопедических занятий, включающей:

- научно-обоснованные методы диагностики состояния всего словаря: и учебно-терминологической лексики в частности;

- теоретико-методологические1; обоснования! процесса? формирования учебно-терминологической лексики;

- принципы, методы, приемы»и« содержание педагогического; процесса формирования учебно-терминологической лексики,, включенного в целостную систему коррекционного воздействия при ОНР, а также педагогические условия^ обеспечивающие оптимизацию данного процесса.

Для реализации поставленной цели и в соответствии с проблемой и выдвинутотгипотезошнеобходимо решение ряда задач: проанализировать, данные: общей и специальной литературы по проблеме развития лексического: строя языка у детей в условиях онто- и дизонтогенеза;

• * теоретически обосновать и ировести экспериментальное исследование сформированности учебно-терминологической лексики, разносторонне обработать, результаты; и- сформулировать выводы,, значимые для разработки методических аспектов;

• выявить типологию - характерных- ошибок, и определить степени сформированности учебно-терминологической лексики по различным дисциплинам; разработать, апробировать, внедрить и определить эффективность предлагаемой модели оптимизации процесса-формирования-учебно-терминологической лексики младших школьников* с общим недоразвитием речи (III уровень);

• определить., педагогические условия, оптимизирующие процесс формирования* учебно-терминологической лексики младших школьников с общим недоразвитием речи'(ИГуровень);

Теоретико-методологическую основу исследования' составляют-научные представления:

- о закономерностях, усвоения!речи и языка, в-единстве с различными сторонами психического развития- и познавательной активности* ребенка в условиях онто- и- дизонтогенетического развития (Б.Г. Ананьев,' JT.C. Выготский, П.Я: Гальперин, А.Г. Зикеев, А.Р: Лурия, Л.П. Федоренко и др.);

- о взаимосвязи различных уровней языковой системы: лексического, словообразовательного, грамматического, фонетико-фонематического (Н.Гвоздев, С.Н. Цейтлин, Д.Н.Шмелев и др.);

- о многоаспектности процесса4 формирования лексической системы, проявляющейся в развитии структуры значения слова, организации семантических полей, в формировании парадигматических и синтагматических связей лексикона и др. (В.В. Виноградов, Л.А. Новиков, А.И. Смирницкий и др.)

- о системности и последовательности в обучении школьников (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Л .Я. Зорина, В.М. Кларин и др;);

- о структуре и проявлениях общего недоразвития речи (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Ф; Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.).

Методы исследования:

- теоретический анализ лингвистической, психолингвистической; психологической, педагогической и методической литературы;

- эмпирические методы (наблюдение, беседа, анализ школьной' документации, диагностический и формирующий эксперименты, обобщение собственного опыта педагогической работы);

- биографический метод (изучение анамнестических данных);

- интерпретационный метод: изучение продуктов учебной и речевой деятельности учащихся;

- математико-статистический и качественный анализы полученных результатов! При статистической обработке данных использовались приемы корреляционного анализа на основе программы*SPSS' 10.0;

Организация исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось на базе общеобразовательной школы «Ковчег» №-1321 при Центре лечебной педагогики* г. Москвы, в Центре-образования № 1881 г. Москвы, коррекционной специальной' школе-интернате №60' для детейг с тяжелыми нарушениями г речш (ТНР) и специальная5 (коррекционная) общеобразовательная школа» V вида № 573 для< детей с тяжелыми нарушениями речи.

В эксперименте участвовали младшие школьники (121 человек) с общим недоразвитием речи (III уровень). Для достоверности и сравнения результатов исследования в эксперимент была вовлечена группа учащихся начальных классов массовой школы с нормально развивающейся речью (40 человек).

Исследование проводилось в три этапа (2003-2009 гг.)

I этап (2003-2004 гг.) - изучение и анализ общей и специальной литературы по проблеме исследования. Определение гипотезы исследования. wподбор методов исследования.

1Г этап (2004-2005 гг.) - проведение констатирующего психолого-педагогического эксперимента, анализ полученных результатов, разработка модели коррекционно-логопедического воздействия.

Ill этап (2006-2009 гг.) — апробация экспериментальной методики работы, направленной на оптимизацию процесса формирования учебно-терминологической лексики младших школьников с общим недоразвитием речи, статистическая обработка и систематизация результатов исследования,

11 формулирование выводов.

Научная новизна исследования:

• разработана диагностическая программа изучения сформированности учебно-терминологической лексика младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень), направленная на изучение степени понимания и возможностей семантической интерпретации и употребления учебно-терминологической лексики младшими школьниками с общим недоразвитием речи;

• на основе выявленных трудностей в понимании и употреблении учебно-терминологической лексики учащимися с ОНР выделены три степени сформированности учебно-терминологической лексики у детей данной группы (низкая, средняя и успешная);

• установлено, что недостаточность усвоения учебно-терминологической лексики учениками с нарушениями речи обусловлена соответствующей структурой их речевого нарушения; •

• определена непосредственная корреляция усвоения учебно-терминологической лексики по разным учебным дисциплинам: русский язык, математика, ознакомление с окружающим миром (в том числе - на уроках развития речи); выявленные несовершенства обусловлены соответствующей структурой речевых и языковых нарушений, а также когнитивной незрелостью учащихся с ОНР (III уровень);

• создана и внедрена в общую педагогическую систему обоснованная модель коррекционно-логопедического воздействия, оптимизирующая формирование и развитие учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР на логопедических занятиях.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнены и расширены сложившиеся научные представления- о состоянии лексической системы языка у школьников с общим недоразвитием речи. Выявлены и охарактеризованы особенности овладения учебно-терминологической лексикой младшими школьниками с речевыми нарушениями: затрудненное понимание значений учебно-терминологических единиц, их ошибочная семантическая интерпретация; ограниченное использование в рамках речевого высказывания; предложено понятие «учебно-терминологическая» лексика» и сформулировано его определение; теоретически- обоснована необходимость разработки путей оптимизации процесса- формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с общим недоразвитием речи;

- предложена и апробирована, модель оптимизации* процесса формирования' учебно-терминологической лексики у учащихся начальных классов с нарушениями речи в- ходе логопедических занятий (образовательные и речевые потребности учащихся с ОНР в процессе школьного обучения, способы и критерии оценки владения учебно-терминологической лексикой, цель и задачи, принципы и методы работы, этапы формирования учебно-терминологической лексики в процессе логопедических занятий, приемы и способы осуществления коррекционного воздействия, анализ результатов);

- определены педагогические условия функционирования модели оптимизации- процесса формирования учебно-терминологической лексики* у изучаемого контингента детей.

Практическая значимость исследования:

Предложена диагностическая- программа, позволяющая выявить трудности усвоения учебно-терминологической лексики с учетом возрастных особенностей детей с ОНР. У учащихся начальных классов с нарушениями речи определены типы ошибок, что позволяет планировать адекватное содержание логопедической работы. Реализация предложенной модели оптимизации формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР улучшает перспективы преодоления общего недоразвития речи в целом и недостатков владения учебно-терминологической лексикой в частности, и предоставляет возможность использовать предлагаемую систему методических приемов в практике не только логопедов, но и учителей-предметников в специальных и общеобразовательных школах, а также воспитателей групп продленного дня.

Достоверность, и обоснованность результатов исследования^ обеспечены исходными методологическими позициями; анализом психолингвистических, лингвистических и педагогических концепций по данной проблеме, адекватных объекту, предмету и задачам; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов с использованием' современных методов статистической обработки данных; реализацией материалов исследования в системе коррекционно-логопедической работы с учащимися, имеющими нарушения речи.

Положения, выносимые на защиту:

1. Недостаточное развитие учебно-терминологической лексики у младших школьников является следствием сложной' структуры речевого нарушения — общего недоразвития речи, проявляющегося: в неравномерном характере овладения этой лексикой, неполноте усвоения семантики учебно-терминологических единиц, трудностях семантической интерпретации наименований и использования их в рамках речевого высказывания.

2. Успешность овладения учащимися с ОНР учебно-терминологической лексикой варьируется'в рамках трех степеней: I степень (низкая)^ II степень (средняя), ИГ степень (успешная).

3. Выявленная недостаточность усвоения учебно-терминологической лексики в сочетании с когнитивной незрелостью учащихся с речевыми нарушениями негативно влияют на качество овладения учебными знаниями, умениями и навыками в целом.

4. Повышению эффективности образования младших школьников с ОНР способствует создание и внедрение модели оптимизации процесса формирования' учебно-терминологической лексики на логопедических занятиях, включающей:

- образовательные и речевые потребности учащихся с общим недоразвитием речи (НГ уровень) в процессе школьного обучения;

- цель, и задачи1 работы по оптимизации процесса формирования-учебно-терминологической1 лексики, младших школьников с ОНР (IIP уровень);

- принципы, содержание и методы, работы, по формированию1 учебно-терминологической лексики в процессе логопедических занятий.

5: Реализация обозначенной модели становится наиболее успешной при соблюдении педагогических условий организации-учебного процесса: учета специфики-речевого, языкового и когнитивного развития; разработки, дополнительного содержания процесса изучения^ учебно-терминологической лексики на логопедических занятиях; привлечения средств, в том' числе технических, позволяющих оптимизировать процесс школьного обучения, организации адекватного профессионального взаимодействия учителя начальных классов, учителей-предметников, логопеда и т.п.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в форме публикаций; материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры логопедии дефектологического факультета Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова; на международной научной конференции молодых ученых «Актуальные проблемы современной' коррекционной педагогики и специальной' психологии» (г. Москва, 2006г.); на межвузовской* (с международным участием) научной конференции- молодых ученых «Инновационные проблемы современного развития коррекционной педагогики и специальной психологии» (г. Москва, 2007г.); на международной научно-практической конференции «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» (г. Москва, 2008г.); на педагогическом совете общеобразовательной школы № 1321 (г. Москва). Данные диссертационной работы используются на практических и лабораторных занятиях со студентами дефектологического факультета МГГУ им. М.А. Шолохова.

БЛАВА 1.

СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ЛЕКСИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ ЯЗЫКА И ЕЕ РАЗВИТИИ В УСЛОВИЯХ ОНТО- И

ДИЗОНТОГЕНЕЗА

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

выводы:

• результаты экспериментального исследования 4 серии заданий свидетельствовали о недостаточной сформированности навыков включения учебно-терминологических единиц в' речевые высказывания;

• выявлен замедленный и специфический характер процессов восприятия речевого материала (учебного определения и учебно-терминологической лексики), низкий уровень умений анализировать и обобщать полученную информацию, заложенную в предлагаемых инструкциях, которые проявляются в специфичных ошибках: ассоциативно-ситуативные замены; лексические замены по назначению (функциям), обозначению часть - целое; полный или частичный повтор инструкции; неверное понимание инструкции задания;

• наивысшие показатели в четвертой серии заданий получены по материалу образовательного компонента, включающему лексику по «Окружающему миру». Этот факт показывает, чт лексика природоведческого характера знакома детям с ОНР и чаще используется ими в общественной жизни.

Остановимся на детальной характеристике результатов выполнения учащимися заданий 5 серии, целью которых являлось выявление возможностей понимания инструкций, в состав которых входит учебная лексика, обозначающая действия.

Анализ адекватных реакций при выполнении инструкций* показал, что значительную часть слов, обозначающих действия, учащиеся с ОНР и нормально развитой речью понимали верно.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование особенностей организации лексикона детей с общим недоразвитием речи представляет собой одно из актуальных направлений коррекционной работы с детьми указанной категории, так как открывает возможности комплексного подхода к формированию и совершенствованию семантического компонента языковой способности и лексической системы. Исследование сформированности учебно-терминологической лексики младших школьников с ОНР (III уровень) имеет важное значение для оптимизации логопедической работы с данной категорией детей. Актуальной проблемой является разработка методики по оптимизации процессов формирования учебно-терминологической лексики у учащихся с ОНР (III уровень).

При решении проблемы формирования специального словаря у младших школьников с нарушениями речи учитывалось следующее: „^ особенности развития высших психических функций в онтогенезе; неразрывная связь речи со всеми психическими процессами; ? учет характера познавательной' деятельности учащихся с нарушениями речи; современные представления о семантической структуре слова.

Такой подход позволил определить содержание программы экспериментального исследования, направленного на выявление возможностей учащихся понимать учебно-терминологическую лексику; интерпретировать значения учебно-терминологических единиц; опознавать их в соответствии с определениями; употреблять специальный словарь в рамках высказывания; понимать инструкции, в состав которых входит лексика, обозначающая действия, используемая в учебном процессе; с подбирать антонимы к предлагаемым учебно-терминологическим единицам.

Использование разработанных методов изучения активного и пассивного учебно-терминологического словаря у младших школьников с нарушениями речи предоставило возможность определить состояние учебно-терминологической лексики.

1. Наряду с известным своеобразием развития речи у школьников, имеющих ОНР (III уровень), трудностями восприятия речевой информации, особенностями когнитивного' развития результаты экспериментального исследования позволили выявить низкий уровень овладения учебно-терминологической лексикой у учащихся с нарушениями речи:

2. Отставание в овладении учебно-терминологической лексики учащимися1 с общим недоразвитием речи носит полиморфный характер, т.е: затруднено' и понимание, и семантическая- интерпретация, и использование специального словаря:

3. У младших школьников с нарушениями речи обнаружен ряд типичных качественных ошибок* при' оперировании* учебно-терминологической лексикой' в процессе школьного' обучения: ошибки, обусловленные фонетическим сходством слов; ассоциативно-ситуативные * замены; замены по функциям (назначению); замены часть-целое4 (общего понятия»частным) и др. Корреляционный анализ показал, что у детей с ОНР выявленные ошибки при выполнении заданий, направленных на определение степени овладения учебно-терминологическими единицами, носят стойкий характер и являются неотъемлемым компонентом в структуре речевого дефекта.

4. Трудности, возникающие у школьников с ОНР при усвоении учебно-терминологической лексики, касались различных образовательных областей. Анализ по корреляционному фактору показал, что расхождений* между данными по различным дисциплинам практически^ нет, т.е. задания; включающие учебно-терминологическую лексику по всем трем учебным дисциплинам, в равной степени были сложны для детей с ОНР.

Неоднородный характер усвоения учебно-терминологического материала наблюдался у всех детей экспериментальной группы вне зависимости от возраста, т.е. проблемы овладения и использования в практической

161 деятельности учебно-терминологической лексикой наблюдались в 1, 2 и 3 классах.

5. Корреляционный анализ данных, полученных в ходе эксперимента, позволил выделить три степени сформированности учебно-терминологической лексики.

I степень ("низкая). Показатели выполнения экспериментальных заданий учащимися 1-3 классов с ОНР (III уровень) демонстрировали незнание большинства наименований, представляющих собой область учебно-терминологической лексики; трудности в употреблении учебно-терминологических единиц в речи, проявляющихся в ошибочных ответах, или отказах выполнять задания. Деформация и сужение семантических полей, включающих данные наименования, приводят к стабильно низким показателям декодирования понятийного центра учебно-терминологических единиц и соответственно применения их не только в ситуации задания, но и в различной учебной деятельности.

II степень (средняя). У детей наблюдалась неравномерность успешности выполнения заданий, производилась направленность их реакций для выполнения заданий, которая инициировалась логопедом.

Школьники смешивали и заменяли учебно-терминологические единицы, * допускали ошибки грамматического оформления высказываний. В ответах отмечалось искаженное содержание дефиниций, фрагментарное отражение характеристик наименований, большинство ответов детей носили шаблонный характер. В ряду выраженных трудностей отмечены сложности осмысления содержания речевого материала, недостаточная организованность семантических полей учебно-терминологических единиц, замедленная динамика в усвоении семантической основы наименований.

III степень (успешная). Учащиеся, имеющие III степень сформированности учебно-терминологической лексики, продемонстрировали достаточно стабильную продуктивность, самостоятельность при выполнении заданий. Школьниками были

162 сформулированы достаточно полные • определения учебно-терминологических единиц при использовании, необходимого языкового инструментария в соответствии с семантическим- фокусом учебно-терминологического наименования, правилами грамматики. Допущенные детьми незначительные ошибки носили нестойкий характер, чаще проявлялись в отдельных неточностях, не искажающих .семантическую сторону единицы специального словаря.

У большей части учащихся начальных классов, имевших речевые нарушения, зафиксирована II (средняя)- степень сформированности учебно-терминологической лексики, что свидетельствовало о недостаточном развитии изучаемого > раздела лексики учебно-терминологической1 направленности у данной категории детей.

Экспериментальные- данные о состоянии учебно-терминологической'; лексики у младших школьников! с речевыми нарушениями определили основные направления- коррекционно-логопедического* , воздействия, оптимизирующие процесс овладения учебно-терминологической лексикой»

При* составлении методики по- формированию учебно-терминологической' лексики у учащихся* с ОНР (III уровень) учитывались: теория оптимизации учебно-воспитательного процесса, основные представления о генезе и структуре языка и речи, о механизме данного речевого нарушения, о психических, возрастных особенностей детей с нарушениями речи.

Формирование учебно-терминологической лексики в процессе логопедических занятий представляет собой взаимосвязанные компоненты — этапы, дополняющие основную коррекционную работу с учащимися, имеющими нарушения речи, и могут использоваться наряду с традиционными при обучении школьников с нормальным и нарушеннымречевым развитием. Условно мы.выделили 4 этапа работы по формированию учебно-терминологической лексики: создание представлений об учебнотерминологических единицах; формирование понятийной основы учебно

163 терминологических единиц; закрепление учебно-терминологических понятий; осознанное использование учебно-терминологической лексики.

Коррекционно-логопедическое воздействие осуществлялось дифференцированно с учетом степени сформированности учебно-терминологической лексики и выявленных особенностей специального словаря. Кроме того, учитывались личностные особенности школьников: уровень мотивации, эмоциональное состояние, когнитивное развитие.

Анализ результатов экспериментального обучения подтвердил продуктивность и эффективность разработанной программы, направленной на оптимизацию процесса формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР (III уровень).

Диссертационное исследование позволяет обозначить перспективы дальнейшей работы по данной проблеме: выявление роли пропедевтической работы с дошкольниками с речевыми нарушениями на дальнейшее обучение в школе; разработка и совершенствование коррекционно-развивающей системы обучения детей, имеющих нарушения речи.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пантелеева, Лариса Александровна, Москва

1. Авербух К.Я. Общая теория термина. — Иваново, 2004. — 252 с.

2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978. - 144 с.

3. Аквилева Г.Н., Клепинина З.А. Методика преподавания естествознания в начальной школе: Учеб. пособие для студ. учреж. средн. проф. образования пед. профиля. -М., 2001. -240 с.

4. Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики: Межвуз. сб. науч. трудов. М., 1997. - 296 с.

5. Алексеева Л.М. Деривационный аспект исследования термина и процессов терминообразования: Автореф. дис. .д-ра. филол. наук. -Пермь, 1990.-35 с.

6. Алексеева Л.М. Проблемы термина и терминообразования. Пермь, 1998.-120 с.

7. Антипова Ж.В. Формирование словаря у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. // Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. М., Воронеж, 2003. - С. 200-216.

8. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. М., 1974. - 367 с.

9. Апресян Ю.Д. Современные методы изучения значений и некоторые проблемы структурной лингвистики // Проблемы структурной лингвистики: Сб. науч. трудов. -М., 1963.

10. Аспекты семантических исследований А.А. Уфимцева, Е.С. Кубрякова, Н.Д. Арутюнова и др. / Отв. ред. Н.Д. Арутюнова, А.А. Уфимцева. М., 1980. - 356 с.

11. Ахманова О.С. и др. Основы компонентного анализа.-М.,1969.С.69-98.

12. Ахманова О.С. Общее языкознание / Под ред. доц. Ю.С. Степанова. — М., 1964.-79 с.

13. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966. - 608 с.

14. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989. - 560 с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (методический аспект). -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

16. Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Изучение слоговой структуры слова у детей с речевыми нарушениями // Логопедия: методические традиции и новаторство / Под ред. С.Н. Шаховской, Т.В: Волосовец. — М.; Воронеж, 2003. С. 57-67.

17. Барлас Л.Г., Инфантова Г.Г., Сейфулин М.Г., Сенина Н.А. Русский язык. Введение в науку о языке. Лексикология. Этимология. Фразеология. Лексикография: Учебник. / Под ред. Г.Г. Инфантовой. — М., 2003.-256 с.

18. Барлас Л.Г. Русский язык. Стилистика. М.,1978. - 256 с.

19. Белянин В.П. Психолингвистика: Учебник. М, 2003. - 232 с.

20. Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория. (Мониторинг когнитивной сферы: понимает ли ученик то, что изучает?). М., 2004. - 176 с.

21. Блинова О.И. Термин и его мотивированность // Терминология и культура речи: Сб. статей. М., 1981. С. 28-31.

22. Блумфильд Л. Язык / Пер. с англ. М., 1968. - 607 с.

23. Большой энциклопедический словарь. Языкознание. / Гл. ред. В.Н. Ярцева. -М., 2000. С. 508-509.

24. Бондарева Л.Ю. Обучение грамоте дошкольников и младших школьников. Упражнения на каждый день. Ярославль, 2008. - 288 с.

25. Брудный А.А. К проблеме семантических состояний // Сознание и действительность. — Фрунзе, 1964.

26. Брудный А.А. Пути и методы экспериментальных семантических исследований // Теория речевой деятельности. — М., 1968.

27. Будагов Р.А. Введение в науку о языке. М., 2003. - 543 с.

28. Васильев JI.M. Современная лингвистическая семантика: Учеб. пособие для вузов по спец. «Русский язык и литература», «Прикладная математика». М., 1990. - 175 с.

29. Васильева Т.В. Формирование лексики у младших школьников с ринолалией: Дис. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998. - 192 с.

30. Венгер A.JL, Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших • школьников // Дефектология. 2001. №2. С. 89-96.

31. Виноградов В.В. Основные типы лексических значений слов // Вопросы языкознания. 1953. № 5. С.140-161.

32. Виноградов В.В. Основные типы лексического значения // Избранные труды. Лексикология и лексикография. М., 1977. С. 162-189.

33. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове). — М., 1986.-639 с.

34. Винокур Г.О. Заметки по русскому словообразованию // Избранные работы по русскому языку. М., 1959. - 451с.

35. Визель Т.Г. Язык как высшая психическая функция (ВПФ) человека // XI Всероссийский симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации: «Язык, сознание, культура, этнос: теория и прагматика». М., 1994. С. 174-176.

36. Войшвилло Е.К. Понятие как форма мышления: Логико-гносеологический анализ. М., 1989. - 238 с.

37. Войшвилло Е.К. Понятие. М., 1967. - 286 с.

38. Володина М.Н. Когнитивно-информационная природа термина и терминологическая номинация: Дис. .д-ра. филол. наук.- М., 1998. — 334 с.

39. Выготский JI.C. Мышление и речь. Психологические исследования. -М., 1996.-416 с.

40. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Метод, пособие / Сост. И.Ю. Кондратенко. М., 2005. - 224 с.

41. Гальперин И.Р. Информативность единиц языка. М., 1974. - 175 с.

42. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. М., 1965. - 49 с.

43. Гарипова Н.Д., Семантика производных слов с транспозиционным значением: Учеб. пособие. — Уфа, 1983. —45 с.

44. Гвишиани Н.Б. Семантика термина в свете когнитивной теории // Проблемы функциональной семантики: Межвуз. сб. науч. трудов. • Калининград, 1993. С. 41-50.

45. Герд А.С. Еще раз о значении термина // Лингвистические аспекты терминологии. — Воронеж, 1980. С. 3-9.

46. Глухов В.П. Основы психолингвистики: Учеб. пособие для студ. педвузов. М., 2005. — 351с.

47. Глухов В.П. Особенности формирования связной речи дошкольников с общим речевым недоразвитием. М., 2001. - 194 с.

48. Головин Б.Н. О типах терминосистем и основаниях их различия. М., 1981.

49. Головин Б.Н., Кобрин Р.Ю. Лингвистические основы учения о терминах: Учеб. пособие для филол. спец. вузов. М., 1987. — 104 с.

50. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы,психолингвистики: Учеб. пособие. -М., 2001.-304 с.г

51. Громова О.Е. Формирование начального детского лексикона в условиях направленного; коррекцирнно-развивающего обучения: Дис. .канд. пед. наук. — М., 2003. -234 с.

52. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 2004. -288 с.58^ Даниленко В^Пг Русская терминология: — М!, 1977. — 248ес:,

53. Даниленко В .П. Русская терминология: Опыт лингвистического описания.- М., 1977. С.21-22.

54. Дианова Г.А. Термин и понятие: проблемы эволюции (к основам исторического терминоведения). М., 2000. - 184 с.

55. Дмитриева Л.И. Комплексная психолого-педагогическая технология формирования словаря у учащихся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида. — Красноярск, 2002. 140 с.

56. Ежкова В.Г. Методические аспекты освоения логических конструкций языка школьной математики: Дис. . канд. пед. наук. М., 1999.- 166 с.

57. Ефименкова JI.H. Коррекция устной и письменной* речи учащихся начальных классов: Книга для логопедов. М., 1991. - 224 с.

58. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда. М., 1991. — 239 с.

59. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. - 369 с.

60. Жирмунский В.М. О границах слова // Морфологическая структура1 слова в языках различных типов. М., 1963. С. 6-33.

61. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление- ОНР у дошкольников. М., 1990. - 3204с.

62. Залевская А. А. Слово в лексиконе человека: Психолингвистические исследования. Воронеж; 1990: — 204 с.

63. Запорожец А.В. Научная концепция исследований НИИ дошкольного воспитания АПН СССР // Психолог в детском саду. 2000. №2-3«. С. 10'

64. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения. М'., 1973. -159 с.

65. Зикеев А.Г. Работа над лексикой в начальных классах специальныхкоррекционных) школ: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2002. - 176 с.

66. Ибрагимова Р.Э. Лингводидактические и психолингвистические основы семантизации и активизации лексикона младших школьников-методом ассоциативного поля: Дис. .канд. пед. наук. Уфа, 1999. -169 с.

67. Ившина Л.А. Специфика формирования' речи на уроках географии // Современные подходы к коррекционно-образовательному процессу в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи/ Сост. и- науч. редактор О.Е. Грибова М., 2003. - С. 72-90.

68. Казаков В.Г., Кондратьева. Л.Л. Психология: Учебник для индустр.-пед. техникумов. М., 1989. - 383 с.

69. Карнап Р. Значение и необходимость. Исследование по семантике и модальной логике / Пер. с англ. М., 1959. - 376 с.

70. Кацнельсон С.Д. Содержание слова, значение и обозначение / Под общ. ред. В.М. Жирмунского, М.М. Гухман, С.Д. Кацнельсона. Изд. 2-е, стереотипное. — М., 2004. - 112 с.

71. Кеменова А.В., Кузьмина А.А. Методические указания к преподаванию русского языка в I классе. М., 1955. — 123 с.

72. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1982. 160 с.

73. Комлев Н.Г. Компоненты содержательной структуры слова. М., 1969.-192 с.

74. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной, лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. М., 2003. - 23 с.

75. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи: Монография»" — СПб., 2006. 240 с.

76. Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи: Межвуз. сб. науч. трудов. М., 1987. - 172 с.

77. Кубрякова Е.С. Типы языковых значений. Семантика производного слова. М., 2008. - 208 с.

78. Кубрякова Е.С., Александрова О.В. О контурах новой парадигмы знания в лингвистике // Структура и семантика художественного текста: Доклады VII Междунар. конференции. М., 1999. С. 186-197.

79. Кузнецова А.И. Понятие семантической системы языка и методы ее исследования. — М., 1963. — 57 с.

80. Курошина Е.Е. Формирование лексической системности у детей с общим недоразвитием речи // Логопедия: методические традиции иноваторство / Под ред. С.Н. Шаховской, Т.В'. Волосовец. — Ml; Воронеж, 2003. С. 148-152.

81. Кутина JI.JI. Термин в филологических словарях (к антитезе: энциклопедическое — филологическое) // Проблематика определений терминов в словарях разных типов. — JL, 1976. С. 19 30.

82. Лайонз Дж. Введение в теоретическую лингвистику / Пер. с англ. — М., 1978.-543 с.

83. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя): — СПб., 1999.-160 с.

84. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. -СПб., 2001.-224 с.I

85. Лебедева ПД. Коррекционная логопедическая работа со школьниками с задержкой психического развития: Пособие для учителей и логопедов. СПб., 2004. - 176 с. : .

86. Левина Р.Е., Никашина Н.А. Характеристика общего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики логопедии.- М., 1968. С.67-84.

87. Левковская К.А. Теория слова, принципы ее построения и аспекты изучения лексического материала. М., 1962". — 296 с.

88. Лейчик В.М. Терминоведение. Предмет, методы, структура. М., 2007.-256 с.

89. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 2005. - 288 с.

90. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969. - 307 с.

91. Леонтьев!А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. - 214 с.

92. Лифанова Т.М. Рабочая тетрадь по географии материков и океанов. Государства Евразии (для уч-ся 9 кл. спец. (корр.) образоват. учреждений VIII вида). М., 2006. - 168 с.

93. Лифанова Т.М. Рабочая тетрадь по1 физической географии России. Учебное пособие для уч-ся* 7 кл. спец. (корр.) образоват. учреждений VIII вида. М., 2002. — 112с.

94. Логопедия г методические традиции и новаторство / Под ред. С.Н. Шаховской, Т.В: Волосовец. — М.; Воронеж, 2003. — 336 с.

95. Лукин М.Ф. Морфология современного русского языка. М., 1973.-232 с.

96. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. Ростов н/Д., 1998.-416 с.

97. Лыткина О.И. Словообразовательные парадигмьь непроизвольных антонимов в разных частях речи в современном русском»языке: Дис. .канд. филол. наук. -М., 2001. -251 с.

98. Львов М.Р. Методика развития речи младших, школьников. — 3-е изд., перераб. и доп. Тула; М., 2003. - 238 с.

99. Малхасьян О.О. Оптимизация процесса обучения обществознанию глухих и слабослышащих старшеклассников: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. М., 2007. - 23 с.

100. Маркова А.К. Периодизация речевого развития // .Вопросы психологии. 1973. №6. С.96-104.109. ' Методика / Под ред. А.А. Леонтьева. М., 1988. - 180 с.

101. Методические рекомендации по использованию диагностического комплекса «Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста» / Авт.-сост. Семаго Н.Я:, Семаго М.М. М., 2000. - 32 с.

102. Митрохина Е.М. Лексическая работа на уроках географии // Современные подходы к коррекционно-образовательному процессу в школе для детеЙ4 с тяжелыми' нарушениями речи / Сост. и науч. редактор О.Е. Грибова-М:, 2003. С.67-71.

103. Морковкин В.В. Основы теории учебной лексикографии: Дис. .д-ра филол. наук в форме науч. докада. М., 1990. - 72 с.

104. Моторина И.В. Формирование лексической системности в речевом развитии младших школьников: (На материале экологического» образования): Дис. .канд. пед. наук. — Рязань, 2001. — 225 с.

105. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы/ Под ред. Р.Е. Левиной. — М., 1965. — 169 с.

106. Немов Р.С. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. — 2-е изд., дополн. -М., 1995.-576 с.

107. Никашина Н.А. Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием // Недостатки- речи у учащихся начальных классов массовой школы. -М., 1965. С.8-32.

108. Никашина Н.А. Недостатки лексико-грамматического строя' у детей с ОНР // Тезисы докладов IV научной сессии по вопросам дефектологии. М., 1962. С. 164-166.

109. Никитин М.В. Лексическое значение в слове и словосочетании: Спецкурс по общей и англ. лексикологии. — Владимир, 1974. 222 с.

110. Новиков Л.А. Лексикология // Современный русский! язык./ Под ред. В.А. Белошапковой. 3-е изд. - М., 1999. С. 190-286.

111. Новиков Л.А. Семантика русского языка: Учеб. пособие для филол. спец. ун-тов. М., 1982. — 272 с.

112. Ожегов С.И. Словарь русского языка. — Изд. 6-е, стереотип. М., 1964. -900 с.

113. Орлова Ю.В. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся при формировании лексических понятий: Дис. .канд. пед. наук. Казань, 2001. - 246 с.

114. Основы теории речевой деятельности / Отв. ред. А.А. Леонтьев — М., 1974.-368 с.

115. Павлова Н.В. Формирование функционально-семантической стороны качественной лексики младших школьников с нарушением интеллекта: Дис. . .канд. пед. наук. — М., 2002. — 210 с.

116. Парамонова Л.Г., Лалаева Р.И. Особенности вербальных ассоциаций у детей с ОНР // Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. — Л., 1985. С. 54-59.

117. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. институтов / Под ред. Ю.К. Бабанского, В.А. Сластенина, А.А. Сорокина и др. М., 1988. -479 с.

118. Педагогическая психология / Под ред. Н.В. Клюевой. М., 2003. - 400 с.

119. Пешковский A.M. Избранные труды. М., 1959. С.80-85.

120. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — М., 1994. — 526 с.

121. Пономарева Е.А. Понятийный аппарат учебных предметов как фактор развития теоретического мышления старшеклассников: Дис. .канд. пед. наук. — М., 1999.-181 с.

122. Попова З.Д., Стернин И.А. Лексическая система, языка (внутренняя организация, категориальный аппарат и приемы изучения). -Воронеж, 1984. 148 с.

123. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учеб.-метод. пособие / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. М., 2002. - 256 с.

124. Принципы и методы семантических исследований: Сб. статей / Отв. ред. В.Н. Ярцева. М., 1976. - 379 с.

125. Прогноз в речевой деятельности / Отв. ред. А.П. Василевич, П.Ф. Андрукович, Е.Н. Герганов. М., 1974. - 239 с.

126. Программы общеобразовательных учреждений, начальные классы (1-4) одиннадцатилетней школы. М., 1994. - 256 с.

127. Программы школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (I отделение). М., 1982.

128. Психолингвистические исследования значения слова и понимания текста: Межвуз. тематический сб. науч. трудов / Отв. ред. А.А. Залевская. -Калинин, 1988. 165 с.

129. Рамзаева М.Г., Львов М-.Р. Методика обучения русскому языку учащихся начальных классов. — М., 1979. 177 с.

130. Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. 2-е изд., испр. — М.; Воронеж, 2003.-288 с.

131. Реформатский А.А. Введение в языкознание. М., 1998. - 536 с.

132. Рогожкина Т.М. Развитие значения, полисемантического слова: Автореф. дис. .канд. филол. наук. Саратов, 1985.

133. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык. 6-е изд. - М., 20041. - 448 с.

134. Романова В:Ю. Преемственность и перспективность изучения лексики в начальными средней школе: Дис. .канд. пед. наук. М., 1997.- 199 с.

135. Русский1 язык. Введение в науку о- языке. Лексикология. Этимология. Фразеология. Лексикография: Учебник/ Л.Г. Барлас, Г.Г. Инфантова, М.Г. Сейфулин, Н.А. Сенина/ Под ред. Г.Г. Инфантовой. -М., 2003.-256 с.

136. Свиридюк Т.П. О готовности детей с нарушениями зрения к школьному обучению // Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения. -М., 1978. С. 82-89.

137. Серебрякова Н.В. Ориентировка на семантическую структуру слова у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии, осложненной элементами ОНР // Совершенствование методов диагностики и преодоление нарушений речи. — Л., 1989.

138. Слесарева И.П. Проблемы; описания и преподавания русской лексики. -М., 1980. 182 с.

139. Словарь современного русского литературного языка. — М., 19501965.

140. Смирницкий А.И. К вопросу о слове (проблема тождества слова) // Труды Института языкознания. М., 1954. ТIV.

141. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование. — М:, 1977.-340 с.

142. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. — М., 2002. 250 с:

143. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы, развития речи дошкольников. М.; Воронеж, 2002. — 224 с.

144. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся, с тяжелыми нарушениями речи (I-IV классы).- 2-е изд. — М., 2004.- 200 с.

145. Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы, методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи. М., 1962. -127 с.

146. Супрун А.Е. Лекции по теории речевой, деятельности. Пособие для студ. фил. фак-тов вузов. Мн, 1996. — 287 с.

147. Татаринов В.А. История-отечественного терминоведения: Очерк и хрестоматия. М., 1994. - 408 с.

148. Телия В.Н. Коннотативный аспект семантики < номинативных единиц / Отв. ред. А.А. Уфимцева. М., 1986. - 141 с.

149. Теория речевой деятельности (Проблемы психолингвистики)/. Отв. ред. А.А. Леонтьев. М., 1968. - 272 с.

150. Термин и слово: Межвуз. сб. / Отв. ред. Б.Н. Головин. Горький, 1979.- 191 с.

151. Термины в научной и учебной литературе: Межвуз. сб. / Отв; ред. В.Н. Немченко. Горький, 1989. - 123 с.

152. Туманова Т.В. Нарушения1 процессов словообразования в устной и письменной речи (у младших школьников с общим недоразвитием речи).-М., 2005.- 144 с.

153. Туманова Т.В. Особенности формирования словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1997. 19 с.

154. Уфимцева А.А. Лексическое значение: принцип семиологического описания лексики /Отв. ред. Ю.С. Степанов. М., 1986.-239 с.

155. Уфимцева А.А. Слово в лексико-семантической системе языка. — М., 1968. -272 с.

156. Уфимцева Н.В. Опыт экспериментального исследования развития словесного значения // Психолингвистические проблемы семантики. -М., 1983. С.140-180.t

157. Ушакова Г.М. Словообразовательные гнезда существительных на -графия, -логия, -метрия в современном русском языке: Дис: .канд. филол. наук. Чебоксары, 1996. - 230 с.

158. Ушакова Т.Н. Речь ребенка: Проблемы и, решения // Труды Института психологии РАН: М., 2008. - 352 с.

159. Фалько С.Н. Основы правового воспитания учащихся. старших классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи: Дис.,. канд. пед наук. -М., 2003. 176 с.

160. Федоренко Л.П., Фомичева-Г.А., Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М., 1977. 240 с.

161. Федюченко Л.Г. Терминологическое поле в когнитивной структуре учебного научного текста: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Тюмень, 2004. - 22 с.

162. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Детапс общим недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. — М., 1999. — 80 с.

163. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. -М., 1993.-103 с.

164. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. — М., 2004. 224 с.

165. Фомина М.И. Лексика современного русского языка: Учеб. пособие для вузов по спец. «Журналистика» / Под ред. чл.- корр. АПН проф. Н.М. Шанского. М., 1973.-152 с.

166. Фомина М.И. Современный русский язык: Лексикология: Учебник для студ. Вузов. 4-е изд., испр. — М., 2001. - 414 с.

167. Фуреева Е.П., Шипилова Е.В., Филиппова О.В. Нарушения речи у школьников: коррекционно-педагогическая работа при общем недоразвитии речи в массовой школе. Ростов н/Д., 2006. - 208 с.

168. Хватцев М.Е. Недостатки речи у детей. М., 1948. - 128 с.

169. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных. Речь и интеллектуальная деятельность: Учеб. пособие. М.; Воронеж, 2004.-424 с.

170. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. Некоторые размышления. — М., 2000. — 240 с.

171. Чудинова И.С. Глаголы эмоционального состояния и отношения в словарном запасе учащихся 4-6 кл.: Особенности детской речи и пути ее развития. М., 1983.

172. Чурилова И.Г. Особенности лексического запаса учащихся с ОНР начальных классов общеобразовательной школы // Актуальные вопросы теории и практики коррекционной логопедии: Межвуз. сб. науч. трудов. М., 1997. С. 93-98.

173. Шахнарович A.M. Детская речь в зеркале психолингвистики. — М., 1999.-165 с.

174. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи). М., 1990. — 168 с.

175. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия. — М., 1997. С.240-250.

176. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М., 2003.-240 с.

177. Шелов С. Д. Опыт построения терминологической теории: значение и определение терминов: Автореф. дис. . д-ра филол. наук. -М., 1995.-35 с.

178. Шмелев Д.Н. Проблема семантического анализа лексики (на материале русского языка). М.,1973. - 280 с.

179. Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексика. Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. «Русский язык и литература». -М., 1977.-335 с.

180. Шулекина Ю.А. Выявление и коррекция нарушений смыслового восприятия речевого высказывания у младших школьников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 2008. 27 с.

181. Щерба Л.В. Избранные труды по языкознанию и фонетике / Отв. ред. доц. М.И. Матусевич. Т.1. Л., 1958. - 182 с.

182. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. -М., 1947.-175 с.

183. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. - 428 с.

184. Экспериментальные методы в психолингвистике. М., 1987. — 195 с.

185. Ястребова А.А., Бессонова Т.П. Как помочь детям с недостатками речевого развития.- Mi, 1999; 84 е.,

186. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи; у учащихся общеобразовательных школ: Книга для учителя-логопеда.- М.', 1984. —159 с. ' ■ . . ' : " . . •

187. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвитияСречш у учащихся начальных классов общеобразовательной^школы;. М:, 2000. -120 с. . у

188. Foss D.J., Hakes D.T. Psycholinguistics: an introduction to the psychology of language. -New York, 1979.

189. Kess J.F. Psycholinguistics. Introductory Perspectives. New York, 1976.

190. Kintsch W. Memory and cognition. Colorado, 1977.

191. Psycholinguistics: A survey of theory and research problems / Ed. by Chi E. Osgood, Th.A. Sebeok. Bloomington, 1954.

192. Shelov S.D. Terms, Termness. and Term Definitions (Seven Steps towards Terminological Theory Russian terminology science (1992-—2002). — Vienna: Termnet Publisher, 2004. P: 79 -110.

193. Ullmann S; The Principles of Semantics (a linguistic approach to meaning). 2-d ed. - Glasgow, 1959. P. 24-42.

194. Donahue George Т., Sol Nichtern Teaching the troubled child. First free press paperback edition. New York, 1968. - 198 p.