Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Оптимизация процесса формирования учебно-терминологической лексики младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень) на логопедических занятиях

Автореферат по педагогике на тему «Оптимизация процесса формирования учебно-терминологической лексики младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень) на логопедических занятиях», специальность ВАК РФ 13.00.03 - Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)
Автореферат
Автор научной работы
 Пантелеева, Лариса Александровна
Ученая степень
 кандидата педагогических наук
Место защиты
 Москва
Год защиты
 2009
Специальность ВАК РФ
 13.00.03
Диссертация по педагогике на тему «Оптимизация процесса формирования учебно-терминологической лексики младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень) на логопедических занятиях», специальность ВАК РФ 13.00.03 - Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)
Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Оптимизация процесса формирования учебно-терминологической лексики младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень) на логопедических занятиях"

На правах рукописи

X

Пантелеева Лариса Александровна

Оптимизация процесса формирования учебно-терминологической лексики младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень) на логопедических занятиях

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

003468365

Москва 2009

003468365

Работа выполнена в Московском государственном гуманитарном университете им. МЛ. Шолохова на кафедре логопедии дефектологического факультета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,

Туманова Татьяна Володаровна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Визель Татьяна Григорьевна кандидат педагогических наук, профессор Волосовец Татьяна Владимировна

Ведущая организация: Московский педагогический

государственный университет

Защита состоится « »М&З- 2009 г. в часов на заседании

диссертационного совета Д 212.136.06 при Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова

Автореферат разослан _^^£££_2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент ^ Н.Р. Геворгян

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Лексика - это важнейшая часть языковой системы, которая имеет огромное общеобразовательное и практическое значение. Проблема изучения особенностей усвоения лексики детьми с системными речевыми расстройствами представляется очень важной, поскольку несформированность лексической системы языка является одним из центральных компонентов в структуре общего недоразвития речи (ОНР) (В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, А.Ю. Захаров, P.E. Левина, В.К. Орфинская, О.В. Правдина, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, A.B. Ястребова и др.).

Несмотря на многочисленные исследования в обозначенной области, анализ специальной литературы показал острую необходимость дальнейшей разработки проблемы владения школьниками с нарушениями речи учебно-терминологической лексикой. Под учебно-терминологической лексикой понимается совокупность слов и словосочетаний для обозначения понятий, изучаемых и используемых в рамках школьных дисциплин.

В большинстве литературных источников указываются трудности, которые дети испытывают при оперировании учебно-терминологической лексикой: дети плохо запоминают термины, неадекватно их используют и пр. (А.Г. Зикеев, Л.А. Ившина, Е.М. Митрохина, H.A. Никашина, Л.Ф. Спирова, Л.А. Тишина, Т.В. Туманова, A.B. Ястребова). Эти несовершенства не позволяют полноценно и качественно усвоить учебную школьную программу в целом (O.E. Громова, P.E. Левина, Л.Ф. Спирова, Л.А. Тишина, Т.В. Туманова и др.).

Таким образом, изучение общей и специальной литературы позволяет сформулировать ряд противоречий между:

- образовательными потребностями детей с тяжелыми нарушениями речи в усвоении учебно-терминологической лексики и конкретными практическими возможностями удовлетворения этих потребностей в процессе школьного обучения;

- существующими известными трудностями в овладении лексикой детьми с нарушениями речи и отсутствием детальной научно-обоснованной информации об особенностях становления у них особого пласта лексики -учебно-терминологического словаря;

- достаточно высокими требованиями школьной программы к овладению учебным материалом школьных дисциплин, и низким уровнем усвоения учебно-терминологической лексики учащимися с общим недоразвитием речи (ОНР);

- имеющимся практическим опытом формирования обозначенного пласта лексики (учебно-терминологической лексики) в процессе логопедических занятий и недостаточностью его научно-методического оформления и реализации.

Необходимость преодоления этих противоречий определила актуальность выбранной темы исследования.

Все изложенное позволяет нам сформулировать проблему исследования: каковы условия оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень)?

Цель исследования: определить особенности усвоения учебно-терминологической лексики у младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень), разработать и внедрить модель оптимизации процесса «формирования учебно-терминологической лексики у детей на логопедических занятиях.

Объект исследования: состояние сформированности учебно-терминологической лексики младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень).

Предмет исследования: специально организованные педагогические условия, оптимизирующие процесс формирования учебно-терминологической лексики младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень) на логопедических занятиях.

Гипотеза исследования. Эффективность коррекционного обучения детей с общим недоразвитием речи будет существенно повышаться при условии реализации образовательной модели оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики на логопедических занятиях, включающей:

- научно-обоснованные методы диагностики состояния всего словаря и учебно-терминологической лексики в частности;

- теоретико-методологические обоснования процесса формирования учебно-терминологической лексики;

- принципы, методы, приемы и содержание педагогического процесса формирования учебно-терминологической лексики, включенного в целостную систему коррекционного воздействия при ОНР, а также педагогические условия, обеспечивающие оптимизацию данного процесса.

Для реализации поставленной цели в соответствии с проблемой и выдвинутой гипотезой необходимо решение ряда задач:

• проанализировать данные педагогической, психологической, психолингвистической и специальной литературы и охарактеризовать состояние развития лексического уровня языка у детей в условиях онто- и дизонтогенеза;

• теоретически обосновать и разработать диагностическую программу, а также провести экспериментальное исследование сформированности учебно-терминологической лексики, разносторонне обработать результаты и сформулировать выводы, значимые для разработки методических аспектов;

• выявить типологию характерных ошибок и определить степень сформированности учебно-терминологической лексики по различным дисциплинам;

• разработать и внедрить модель оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень) и подтвердить ее эффективность;

• определить педагогические условия, оптимизирующие процесс формирования учебно-терминологической лексики младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень);

Теоретико-методологическую основу исследования составляют научные представления о закономерностях усвоения речи и языка в единстве с различными сторонами психического развития (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.Н. Ушакова, Л.П. Федоренко, Д.Б. Эльконин и др.); о многоаспектности процесса формирования лексической системы языка (В.В. Виноградов, А. Н. Гвоздев, Л.А. Новиков, А.И. Смирницкий, A.A. Уфимцева, С.Н. Цейтлин, A.M. Шахнарович, Д.Н. Шмелев и др.); о системности и последовательности в обучении школьников (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Л.Я. Зорина, В.М. Кларин, Т.А. Ладыженская и др.); о структуре и проявлениях общего недоразвития речи у детей дошкольного и школьного возраста (Н.С. Жукова, А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, A.B. Ястребова и др.).

Методы исследования: теоретические (анализ лингвистической, психолингвистической, психологической, педагогической и методической литературы); эмпирические (наблюдение, беседа, анализ школьной документации, диагностический и формирующий эксперименты, обобщение собственного опыта педагогической работы); биографический (изучение анамнестических данных); интерпретационный: изучение продуктов учебной и речевой деятельности учащихся; качественный и математико-статистический анализ результатов. При статистической обработке данных использовались приемы корреляционного анализа на основе программы SPSS 10.0.

Организация исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось на базе общеобразовательной школы «Ковчег» № 1321 при Центре лечебной педагогики г. Москвы, в Центре образования № 1881, в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах V вида № 573, №60 для детей с тяжелыми нарушениями речи г. Москвы. В эксперименте участвовали младшие школьники (121 человек) с общим недоразвитием речи (III уровень). Для достоверности и сравнения результатов исследования в эксперимент была вовлечена группа учащихся начальных классов массовой школы с нормально развивающейся речью (40 человек).

Исследование проводилось в три этапа (2003-2009 гг.).

I этап (2003-2004 гг.) - изучение и анализ общей и специальной литературы по проблеме исследования. Определение гипотезы исследования и подбор методов исследования.

П этап (2004-2005 гг.) - проведение констатирующего психолого-педагогического эксперимента, анализ полученных результатов, разработка модели коррекционно-логопедического воздействия.

Ill этап (2006-2009 гг.) - апробация методических приемов, направленных на оптимизацию процесса формирования учебно-терминологической лексики младших школьников с общим недоразвитием речи, статистическая обработка и систематизация результатов исследования, формулирование выводов.

Научная новизна исследования:

• разработана диагностическая программа изучения сформированности учебно-терминологической лексики у младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень), направленная на выявление степени понимания, возможностей семантической интерпретации и употребления учебно-терминологической лексики учащимися с ОНР;

• на основе выявленных трудностей в понимании и употреблении специального словаря учащимися с ОНР выделены три степени сформированности учебно-терминологической лексики у детей данной группы (низкая, средняя и успешная);

• определена непосредственная корреляция усвоения учебно-терминологической лексики по разным учебным дисциплинам: русский язык, математика, ознакомление с окружающим миром (в том числе - на уроках развития речи); выявленные несовершенства обусловлены соответствующей структурой речевых и языковых нарушений, а также когнитивной незрелостью учащихся с ОНР (III уровень);

• создана и внедрена в общую педагогическую систему обоснованная модель коррекционно-логопедического воздействия, оптимизирующая формирование и развитие учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР на логопедических занятиях.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнены и расширены сложившиеся научные представления о состоянии лексической системы языка у школьников с общим недоразвитием речи. Выявлены и охарактеризованы .особенности овладения учебно-терминологической лексикой младшими школьниками с речевыми нарушениями: затрудненное понимание значений учебно-терминологических единиц, их ошибочная семантическая интерпретация, ограниченное использование в рамках речевого высказывания;

- предложено понятие «учебно-терминологическая лексика» и сформулировано его определение;

теоретически обоснована необходимость разработки путей оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с общим недоразвитием речи; предложена и апробирована модель оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики у учащихся начальных классов с нарушениями речи в ходе логопедических занятий (образовательные и речевые потребности учащихся с ОНР в процессе школьного обучения, способы и критерии оценки владения учебно-терминологической лексикой, цель и задачи, принципы и методы работы, этапы формирования учебно-

терминологической лексики в процессе логопедических занятий, приемы и способы осуществления коррекционного воздействия, анализ результатов);

- определены педагогические условия функционирования модели оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики у изучаемого контингента детей.

Практическая значимость исследования:

Предложена диагностическая программа, позволяющая выявить трудности усвоения учебно-терминологической лексики с учетом возрастных особенностей детей с ОНР. У учащихся начальных классов с нарушениями речи определены типы ошибок, что позволяет планировать адекватное содержание логопедической работы. Реализация предложенной модели оптимизации формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР улучшает перспективы преодоления общего недоразвития речи в целом и недостатков владения учебно-терминологической лексикой в частности, и предоставляет возможность использовать предлагаемую систему методических приемов в практике не только логопедов, но и учителей-предметников в специальных и общеобразовательных школах, а также воспитателей групп продленного дня.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями; анализом психолингвистических, лингвистических и педагогических концепций по данной проблеме, адекватных объекту, предмету и задачам; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов с использованием современных методов статистической обработки данных; реализацией материалов исследования в системе коррекционно-логопедической работы с учащимися, имеющими нарушения речи.

Положения, выносимые на защиту:

1. Недостаточное развитие учебно-терминологической лексики у младших' школьников является следствием сложной структуры речевого нарушения - общего недоразвития речи, проявляющегося: в неравномерном характере овладения этой лексикой, неполноте усвоения семантики учебно-терминологических единиц, трудностях семантической интерпретации наименований и использования их в рамках речевого высказывания.

2. Возможности овладения учащимися с ОНР учебно-терминологической лексикой носят вариативный характер, что может найти отражение в рамках трех степеней: I степень (низкая), II степень (средняя), III степень (успешная).

3. Выявленная недостаточность усвоения учебно-терминологической лексики в сочетании с когнитивной незрелостью учащихся с речевыми нарушениями негативно влияет на качество овладения учебными знаниями, умениями и навыками в целом.

4. Повышению эффективности образования младших школьников с ОНР способствует создание и внедрение модели оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики на логопедических занятиях, включающей:

образовательные и речевые потребности учащихся с общим недоразвитием речи (III уровень) в процессе школьного обучения;

- цель и задачи работы по оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики младших школьников с ОНР (III уровень);

- принципы, содержание и методы работы по формированию учебно-терминологической лексики в процессе логопедических занятий.

5. Реализация обозначенной модели становится наиболее успешной при . соблюдении педагогических условий организации учебного процесса: учета специфики речевого, языкового и когнитивного развития; разработки дополнительного содержания процесса изучения учебно-терминологической лексики на логопедических занятиях; привлечения средств, в том числе технических, позволяющих оптимизировать процесс школьного обучения, организации адекватного профессионального взаимодействия учителя начальных классов, учителей-предметников, логопеда и т.п.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в форме публикаций; материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры логопедии дефектологического факультета МГГУ им. М.А. Шолохова; на международной научной конференции молодых ученых «Актуальные проблемы современной коррекционной педагогики и специальной психологии» (г. Москва, 2006 г.); на межвузовской (с международным участием) научной конференции молодых ученых «Инновационные проблемы современного развития коррекционной педагогики и специальной психологии» (г.Москва, 2007 г.); на международной научно-практической конференции «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» (г. Москва, 2008 г.); на педагогическом совете общеобразовательной школы № 1321 (г. Москва). Данные диссертационной работы используются на практических и лабораторных занятиях со студентами дефектологического факультета МГГУ им. М.А. Шолохова.

Публикации. Основное содержание диссертации изложено в 11 научных статьях.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка. Работа иллюстрирована таблицами, схемами, диаграммами. Общий объем работы-181 страниц.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза исследования; сформулированы задачи исследования; обозначена методологическая основа; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Современные представления о лексической системе языка и ее развитии в условиях онто- и дизонтогенеза» представлен анализ лингвистической, психологической,

психолингвистической и специальной литературы по проблеме

исследования. В языкознании, психологии, психолингвистике понятие «слово» рассматривается с различных позиций. Универсальность слова состоит в том, что оно выступает и как единица языка (Л.И. Айдарова, Л.С. Васильев, В.М. Жирмунский, A.A. Фомина, Н.М. Шанский, Д.Н. Шмелев и др.) и как единица речи (В.Г. Казаков, Л.Л. Кондратьева и др.). Функционирование слова во многом опосредовано, так называемым, «универсальным предметным кодом» (Н.И. Жинкин). Связующим звеном между языком и речью выступает значение слова (лексическое значение слова) (Л.С. Выготский, В.П. Глухов, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, P.C. Немов и др.). По-разному раскрывая «значение» слова, исследователи, тем не менее, признают оперирование значением слова, использование его в речевой деятельности интеллектуальным действием (A.A. Леонтьев). Известно, что полноценность познавательного развития человека непосредственным образом связана с качественными параметрами овладения им лексическим значением слов. Исследователями определены не только дефиниции и трактовки значения слова, но и условия и закономерности его становления в рамках онтогенетического развития (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и др.). Дальнейшее развитие это учение получило в концепции слова-термина. Ученые считают, что термин, являясь неотъемлемой частью общей лексической системы языка, характеризуется совмещением понятия и значения.

В процессе школьного обучения учащиеся сталкиваются с необходимостью овладения научными понятиями, адаптированными в соответствии с их возрастными и когнитивными возможностями. Соответствующие слова, в том числе включенные в словосочетания, служащие для обозначения понятий, изучаемых и используемых в рамках школьных дисциплин, можно квалифицировать как учебно-терминологическую лексику. Овладение ею школьниками с нормальным речевым развитием происходит последовательно в ходе изучения школьных дисциплин, что во многом определяет успешность усвоения учебных знаний, умений, навыков и школьной программы в целом. Аналогичной спонтанности в овладении учебно-терминологической лексикой не наблюдается у детей с общим недоразвитием речи. В качестве характерных трудностей при усвоении лексических единиц в ходе изучения школьных дисциплин у учащихся с нарушениями речи выявлены: неточное знание и понимание слов, неумение их использовать в процессе учебной деятельности, трудности в установлении причинно-временных связей и т.д. (А.Г. Зикеев, Л.А. Ившина, P.E. Левина, Е.М. Митрохина, H.A. Никашина, Л.Ф. Спирова, Т.В. Туманова, A.B. Ястребова и др.). Детальный анализ особенностей овладения «учебной лексикой» представлен в работе Л.А. Тишиной, характеризующей трудности, возникающие у школьников с нарушениями речи при овладении материала по природоведению (2005).

Анализ научной литературы позволил сделать выводы об отсутствии наиболее полной и систематизированной информации об овладении специальной лексикой, охватывающей разные дисциплинарные направления,

младшими школьниками с ОНР. Результаты изучения психолого-педагогической, психолингвистической и специальной литературы подтверждают необходимость исследования такой составной части лексической системы как учебно-терминологическая лексика и создания модели оптимизации процесса формирования исследуемой лексики у младших школьников с ОНР (III уровень) на логопедических занятиях.

Во второй главе «Особенности овладения учебно-тсрминологической лексикой младшими школьниками с общим недоразвитием речи (П1 уровень)» представлены цель, задачи, содержание и методы констатирующего эксперимента, критерии оценки качества усвоения и употребления изучаемой лексики школьниками с ОНР.

В соответствии с целью и задачами исследования была определена программа экспериментального исследования, состоящая из шести серий, каждая из которых включала задания по трем предметам (русский язык, математика, образовательный компонент «Окружающий мир», в том числе на уроках развития речи).

I серия заданий была направлена на изучение степени понимания учебно-терминологической лексики младшими школьниками с общим недоразвитием речи.

II серия заданий констатирующего эксперимента была направлена на изучение особенностей семантической интерпретации единиц учебно-терминологической лексики учащимися с ОНР.

III серия заданий включала исследование возможностей школьников с ОНР правильно опознавать учебно-терминологические единицы в соответствии с их определением.

IV серия заданий предполагала рассмотрение особенностей употребления учебно-терминологической лексики учащимися с общим недоразвитием речи младших классов в контексте.

V серия заданий была направлена на выявление возможностей понимания инструкций, в состав которых входила учебная лексика, обозначавшая действия.

VI серия заданий была нацелена на выявление некоторых особенностей организации семантических полей значений учебно-терминологических единиц.

В качестве лексического материала к заданиям были подобраны слова, словосочетания и соответствующие определения, изучаемые в рамках школьных дисциплин, регламентируемых Программами начальных классов общеобразовательных школ и школ для детей с тяжелыми нарушениями речи.

При оценке полученных данных мы опирались на следующие основные и дополнительные критерии: адекватность выполнения заданий; самостоятельность выполнения заданий; развернутость высказываний школьников; правильность грамматического оформления речевых высказываний; разнообразие использования лексических средств для

определения учебно-терминологических единиц; сформированность и упроченность связей между наименованием и его дефиницией; упроченность соотнесения учебно-терминологических единиц с контекстом.

Параллельно в ходе экспериментального исследования обращалось внимание на возможности адекватного восприятия детьми речевой инструкции, объем вербальной памяти на линейный ряд, произвольную регуляцию деятельности ребенка во время выполнения заданий, возможности концентрации внимания и т.д.

Результаты выполнения I серии заданий свидетельствуют, что у большинства школьников с ОНР сформированы первичные представления об учебных понятиях и их вербальных обозначениях. Однако ряд учебно-терминологических единиц вызвали затруднения при их восприятии, что привело к ошибочному выполнению заданий. При предъявлении составных учебно-терминологических единиц внимание учащихся акцентировалось на упроченное в речевой практике слово и, соответственно, целостное восприятие словосочетаний нарушалось.

Результаты выполнения детьми с ОНР II серии заданий были самыми низкими, что свидетельствует о недостаточной сформированности структурно-смыслового аспекта значений учебно-терминологических единиц. Это выражалось в преобладающей тенденции к их неточной или ошибочной семантической интерпретации. При этом у учащихся с ОНР отмечалось преобладание ассоциаций на семантику того ряда слов, который употребляется детьми чаще (опосредованность семантической связи слова-стимула и слов-реакций). В ходе выполнения задания отмечалось своеобразие связной речи учащихся с ОНР: трудности при планировании и воспроизведении речевых высказываний, отборе соответствующих языковых средств и т.д. Большинство определений, составленных учащимися с ОНР, отличались стереотипностью, краткостью, примитивностью используемых синтаксических конструкций. Указанные сложности фиксировались у детей разного возраста, в том числе и на третьем году обучения (диаграмма 1).

Результаты детей с ОНР Результаты детей с нормальным речевым

развитием

100 -----

шйЁИО

РУССК. МАТЕМ- ОКРУЖ. РУССК. МАТЕМ-КА ОКРУЖ.

ЯЗЫК КА МИР ЯЗЫК МИР

Диаграмма 1. Сопоставительный анализ показателей успешности семантической интерпретации учебно-терминологических единиц учащимися (%) Результаты III серии заданий (диаграмма 2) у учащихся с ОНР демонстрируют трудности в декодировании смысла речевого высказывания при восприятии учебных определений (малый объем вербальной памяти,

□ 1 класс ■ 2 класс

□ 3 класс

преобладающая ориентировка на слова, упроченные в речевой практике, слабая возможность восприятия грамматических отношений и т.д.).

Результаты детей с ОНР Результаты детей с нормальным речевым

развитием

100 80 60 40 20 о

I 1

4 4 I 1

II 1 I

1 1 1 1 «

□ 1 класс ■ 2 класс

□ 3 класс

русск. язык

МАТЕМ- ОКРУЖ. КА МИР

РУССК МАТЕМ-КА ОКРУЖ ЯЗЫК МИР

Диаграмма 2. Сопоставительный анализ показателей адекватности соотнесения учебных определений с соответствующими учебно-терминологическими единицами младшими школьниками (%) Результаты задания IV серии (диаграмма 3) свидетельствуют о низких возможностях включения учебно-терминологических единиц в контекст детьми с ОНР. При этом показатели правильных ответов учащихся 1, 2 и 3 классов по изучаемым школьным предметам существенно ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, но практически не отличаются между собой. Это указывает на низкую динамику исследуемых процессов употребления учащимися с ОНР специального словаря в рамках речевых высказываний.

Результаты детей с ОНР Результаты детей с нормальным речевым

развитием

русск, матем- окруж. язык ка мир

РУССК. МАТЕМ-КА ОКРУЖ ЯЗЫК МИр

□ 1 класс Ш2 класс

□ 3 класс

Диаграмма 3. Сопоставительный анализ правильных ответов учащихся при употреблении учебно-терминологических единиц в рамках высказывания (%) Успешность выполнения V серии заданий (диаграмма 4) детьми с ОНР была несколько выше, чем в других заданиях, хотя так и не достигла нормативных показателей. Возросшую адекватность действий учащихся по предлагаемым инструкциям можно объяснить, с одной стороны, известной доступностью глагольной лексики как в условиях онто-, так и дизонтогенетического развития, а с другой, - частотностью использованных предикатов в учебной и внеучебной деятельности учащихся с дошкольного возраста.

Результаты детей с ОНР

Результаты детей с нормальным речевым

развитием

10080' 60 40 20 ■ О

Л f

4 i 1 1

1 i 1 j 1 1

1 1 1 I 1

1 1 1 pí < 1 1 «ч

Ш1 класс ■ 2 класс □ 3 класс

мир

Диаграмма 4. Сопоставительный анализ показателей адекватности понимания инструкций, в состав которых входит учебная лексика, обозначающая действия (%) Результаты выполнения VI серии заданий свидетельствуют о значительных расхождениях количества правильных ответов школьников с ОНР 1-3 классов. В речевой продукции детей с ОНР выделены ошибочные ответы, наличие которых обусловлено ограниченностью словарного запаса, трудностями актуализации словаря, заторможенностью ассоциативных связей слов, неумением выделять существенные семантические признаки в структуре значения слова-термина. Вместе с тем учащиеся с ОНР 2-х, 3-х классов несколько лучше справились с заданиями, включающими учебно-терминологические единицы по курсу образовательного компонента «Окружающий мир», чем по другим предметам (диаграмма 5). Это объясняется упроченностью значений и частотностью употребления заданных слов в речевой практике.

Результаты детей с ОНР Результаты детей с нормальным речевым

развитием

п п

н

ш л

Ч'Н

я ¡1

русск. матем- окруж. язык ка мир

русск. matem-ka окруж. язык мир

Диаграмма 5. Сопоставительный анализ показателейупроченности организации семантических полей учебно-терминологических единицу школьников (%) Результатом проведения экспериментального исследования (I-VI серии) стал сравнительный анализ типов ошибок, допущенных учащимися с нормальной и нарушенной речью.

Таблица 1

Анализ ошибок, допущенных младшими школьниками с ОНР и нормальным развитием речи при выполнении экспериментальных заданий (%)

Группы —^учащихся Тип ошибох"---^^^ Образцы выполнения заданий Дети с ОНР Дети с нормальны м речевым развитием

1 Ошибки, обусловленные фонетическим сходством слов Два слова, объединенных по смыслу и грамматически -«вычитание» 3,6 0,5

2 Лексические замены:

ассоциативно-ситуативные Гласные звуки - «когда красными», дециметр - «когда большая полоска» 13,5 3

замены части предмета названием целого и наоборот Стебель - «цветок», Чешуя - «тело», «рыба» 19,8 5,7

с опорой на внешнее сходство (объекта) Заданный термин «отрезок» -ребенок указывает «прямую» 12,8 0,7

по назначению (функциям) Буква - «это читать», Уменьшаемое - «отнять» б 2,3

повтор заданного в инструкции слова в рамках заученного высказывания (стереотипа) Сумма - «сумма не меняется» 8,2 0,4

3 Словообразовательные ошибки Животные, которые питаются только растениями... растениеедные». 4,7 0,2

4 Полный или частичный повтор инструкции Несколько предложений, связанных между собой по смыслу - «по смыслу» 4 0,4

5 Неверное понимание отдельных слов из инструкции или полной инструкции к заданию Большая буква, пишется в начале предложения - «да» 6 0,3

6 Образование антонимов с помощью отрицательной частицы «не» Гласный звук - «не гласный» 10 0,3

7 Подбор синонимов вместо антонимов Строчная буква - «маленькая» 2,6 0

8 Составление словосочетаний с заданной единицей Сложение - «цифр», «чисел» 4,2 0

9 Недифференцированные замены Сложение - «правильно» 4,6 0

Представленная типология ошибок демонстрирует, что имеющиеся у учащихся с ОНР трудности овладения учебно-терминологической лексикой охватывают различные стороны языковой деятельности.

С помощью статистического корреляционного анализа экспериментальных данных между величинами успешности выполнения заданий различных серий был вычислен коэффициент корреляции. Его применение позволило выделить три степени сформированности учебно-терминологической лексики у детей: I степень (низкая) - 3,9%, II степень (средняя) - 53,4%, III степень (успешная) - 42,7%. В соответствии со степенями сформированности учебно-терминологической лексики было произведено количественное распределение ответов учащихся с ОНР:

Таблица 2

Степени сформированности учебно-терминологической лексики у

младших школьниках с общим недоразвитием речи (IIIуровень) (%)

Степень сформир-ти учебно- терминолог. лексики 1 класс 2 класс 3 класс

Р. яз. Матка Окруж. мир Р. ЯЗ. Матка Окруж. мир Р. яз. Матка Окруж. мир

I степень 7,96 7,2 6,1 2,8 2,4 1,2 1,2 0 0

II степень 75,5 73,3 67,8 51,4 52,8 60,5 40,9 43,4 45,3

III степень 16,6 19,5 26,1 45,8 44,8 38,3 57,9 56,6 54,7

I степень ('низкая'). Показатели выполнения экспериментальных

заданий учащимися 1-3 классов с ОНР (III уровень) демонстрировали: незнание большинства наименований, представляющих собой область учебно-терминологической лексики; трудности в употреблении учебно-терминологических единиц в речи, проявлявшихся в ошибочных ответах или отказах выполнять задания. Деформация и сужение семантических полей, включающих данные наименования, приводят к стабильно низким показателям декодирования понятийного центра учебно-терминологических единиц и соответственно применения их не только в ситуации задания, но и в различной учебной деятельности.

II степень (средняя). У детей наблюдалась неравномерность успешности выполнения заданий, также в большинстве случаях направленность действий учащихся для выполнения заданий инициировалась логопедом. Школьники смешивали и заменяли учебно-терминологические единицы, допускали ошибки грамматического оформления высказываний. В ответах отмечалось искаженное содержание дефиниций, фрагментарное отражение характеристик наименований, большинство ответов детей носили , шаблонный характер. В ряду выраженных трудностей отмечены сложности осмысления содержания речевого материала, недостаточная организованность семантических полей учебно-терминологических единиц, замедленная динамика в усвоении семантической основы наименований.

III степень (успешная). Учащиеся, имеющие III степень сформированности учебно-терминологической лексики,

продемонстрировали достаточно стабильную продуктивность, самостоятельность при выполнении заданий. Школьниками были сформулированы достаточно полные определения учебно-терминологических единиц при использовании необходимого языкового инструментария в соответствии с семантическим фокусом учебно-терминологического наименования, правилами грамматики. Допущенные детьми незначительные ошибки носили нестойкий характер, чаще проявлялись в отдельных неточностях, не искажающих семантическую сторону единицы специального словаря.

Обобщая выше изложенное, можно говорить о том, что неполноценность усвоения учебно-терминологической лексики обусловлена не только речевым статусом, но и недостаточной когнитивной зрелостью детей исследуемой категории. Неравномерный характер усвоения учебно-терминологической лексики свидетельствует о том, что у детей с ОНР к школьному периоду остаются не в полной мере сформированными психологические предпосылки речемыслительных процессов, которые являются стартовой ступенью в освоении понятийной сферы речевой системы (малый объем вербальной памяти; преобладающая ориентировка на слова, упроченные в речевой практике; слабая возможность восприятия грамматических отношений и т.д.). В связи с этим требуется планировать коррекционную логопедическую работу в междисциплинарном аспекте. Разработка педагогических условий послужит оптимизирующим фактором в повышении эффективности исследуемого процесса.

Выявленные особенности овладения учебно-терминологической лексикой подтверждают необходимость разработки коррекционно-логопедической работы, направленной на оптимизацию формирования данного словаря у младших школьников с ОНР (III уровень) в зависимости от степени сформированное™ у них учебно-терминологической лексики.

В третьей главе «Модель оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР (III уровень)» представлена комплексная модель оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР и раскрыты основные направления логопедической работы по совершенствованию усвоения учебно-терминологических единиц учащимися с ОНР на логопедических занятиях.

Цель создания педагогической модели: определить алгоритм оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР (III уровень) и апробировать эту модель в образовательном пространстве.

Задачи создания модели:

1) разработать научно-методическое обеспечение функционирования модели оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР (III уровень);

2) апробировать модель оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР (III уровень);

3) определить оптимальные педагогические условия для функционирования модели процесса формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР;

4) проанализировать результаты внедрения модели оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР (III уровень).

К образовательным и речевым потребностям учащихся с ОНР (III уровень) относится необходимость усвоения учебно-терминологической лексики, ее употребления, понимания и использования в устной и письменной речи в процессе учебной деятельности в школе и во время выполнения домашних заданий.

Оптимизация процесса формирования учебно-терминологической лексики возможна при создании комплекса педагогических условий: взаимодействие различных специалистов (логопеда, учителя начальных классов, учителей-предметников, педагога группы продленного дня, психолога, социального педагога, родителей); обеспечение мотивации учащихся к изучению лексики; создание предпосылок для анализа повседневного опыта ребенка для закрепления отдельных учебно-терминологических единиц; создание атмосферы взаимопомощи на занятиях; формирование доброжелательного критичного отношения к речи сверстников и т.д.

В качестве средств оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики у учащихся с ОНР были использованы система наглядно-графической символики, серии заданий на наглядной и вербальной основе, упражнения для устного и письменного выполнения, дидактические и речевые игры, тестовые задания, ребусы и др. Эти средства дали возможность усвоения учебно-терминологической лексики учащимися, что обеспечило максимальную доступность в овладении и закреплении школьных знаний.

Формирование комплекса предпосылок усвоения учебно-терминологической лексики осуществлялось на основе общих принципов организации учебного процесса и частных принципов, используемых в работе с детьми, имеющими нарушения речи (комплексность, системность формирования учебно-терминологической лексики и др.). Работа по оптимизации процесса усвоения учебно-терминологической лексики у учащихся с ОНР строилась на основе применения вариативного сочетания общедидактических методов, используемых в работе с детьми, имеющими нарушения речи, и частных методов: остенсивное (демонстративное) определение единиц учебно-терминологической направленности, включение специальной лексики в различные контексты, взаимосвязь основных компонентов (лексики, грамматики, фонетики) речевой системы.

Логопедическая работа по формированию учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР выстраивалась в четыре этапа, каждый из которых имел определенную цель, приемы и способы ее достижения (схема 1).

Схема 1.

Образовательная модель оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР (IIIуровень)

Образовательные и речевые потребности учащихся с ОНР (III уровень) в процессе школьного обучения

Создание педагогических условий, оптимизирующих процесс

формирования учебно-терминологической лексики

Формирование учебно-терминологической лексики на логопедических занятиях

Способы и критерии

оценки степени овладения учебно-терминологической лексикой

Принципы работы

К

общие

частные

Методы работы

общие

частные

Создание представлений

об учебно-

терминологической единице

Формирование понятийной основы учебно-терминологической единицы

Закрепление учебно-терминологических понятий

Осознанное использование учебно-

терминологической лексики

Приемы и способы осуществления коррекционного воздействия

Анализ результатов

I этап. Создание представлений об учебно-терминологических единицах Цель: формирование мотивационных предпосылок к обучению и

подготовка учащихся к восприятию учебно-терминологической лексики; формирование представлений о единицах специального словаря.

Содержание: подготовка учащихся к восприятию новой лексики; повышение мотивационного компонента к процессу обучения; первичная семантизация учебно-терминологической лексики.

II этап. Формирование понятийной основы учебно-терминологических единиц

Цель: введение учебно-терминологической лексики, уточнение и расширение лексического значения учебно-терминологических наименований.

Содержание: формирование понятийной основы учебно-терминологических единиц у учеников с ОНР; введение учебно-терминологических единиц в систему лексических связей: уточнение семантики наименования, организация семантических полей по различным признакам, определение парадигматических связей учебно-терминологических единиц в данном семантическом поле.

III этап. Закрепление учебно-терминологических понятий

Цель: закрепление учебно-терминологических понятий, варьирование и комбинирование речевого материала, включение новых учебно-терминологических единиц в систему ранее изученных.

Содержание: усвоение денотативного и понятийного компонентов значения учебно-терминологических единиц; уточнение их контекстуального значения, отражающего особенности различных ситуаций общения, контекста речевого высказывания; расширение семантических связей, валентности слов; усвоение грамматического значения слова.

IV этап. Осознанное использование учебно-терминологической лексики

Цель: обогащение учебно-терминологической лексики, самостоятельное

использование единиц учебно-терминологической лексики в рамках речевых высказываний.

Содержание: работа с учебными текстами, включающими учебно-терминологические единицы; проведение индивидуальных и групповых бесед, диалогов по изучаемым темам.

Для оценки эффективности и целесообразности предложенной нами коррекционно-методической работы, направленной на оптимизацию процесса усвоения учебно-терминологической лексики младшими школьниками с ОНР (III уровень), было предпринято сравнительное изучение словаря детей, прошедших экспериментальное обучение (основная группа - 30 учащихся), и младших школьников, обучавшихся по традиционной методике (контрольная группа - 15 школьников). В результате экспериментального обучения у детей наблюдалась положительная динамика в выполнении предложенных заданий (диаграмма 6).

ffeMffl

1 серия 2 серия 3 серия 4 серия 5 серия 6 серия

Диаграмма 6. Сопоставительный анализ правильных ответов учащихся с ОНР экспериментальной и контрольной групп

□ до обучения

■ после обучения ЭГ

□ после обучения КГ

Анализируя ответы детей, можно обозначить следующие положительные реакции при выполнении заданий: улучшение понимания учебного материала в целом и значений учебно-терминологических единиц в частности детьми с общим недоразвитием речи; сокращение количества отказов и случайных ошибок, что свидетельствует о более высокой готовности к учебной деятельности и организованности учащихся с речевыми нарушениями экспериментальной группы, по сравнению с контрольной; увеличение объема слов, принадлежащих к одной и той же семантической группе; увеличение количества правильных и точных формулировок у учащихся экспериментальной группы, имеющих нарушения речи. Вместе с увеличением объема высказывания улучшилась и его качественная сторона, в определениях школьников, прошедших специальное обучение, обнаружилось разнообразие употребляемых частей речи. Расширилось количество вариантов синтаксических конструкций, дети при формулировании собственных высказываний использовали учебно-терминологическую лексику. Однако, несмотря на количественные и качественные положительные изменения при выполнении всех серий заданий, отмечаются недостатки использования и понимания учебно-терминологической лексики. Так у школьников с ОНР экспериментальной группы после специального обучения наибольшие затруднения возникали при выполнении заданий второй серии, направленной на семантическую интерпретацию учебно-терминологических единиц.

Таким образом, преимущество экспериментального обучения очевидно, качественно и количественно доказана эффективность предложенной нами методики работы по оптимизации усвоения учебно-терминологической лексики младшими школьниками с общим недоразвитием речи, что, в свою очередь, подтверждает гипотезу настоящего исследования.

В заключении сформулированы основные выводы исследования, подтверждающие положения, выносимые на защиту.

1. Анализ литературных источников о лексической системе языка позволил выделить составную часть общей лексики школьников, обозначенную нами как «учебно-терминологическая лексика», в ходе исследования сформулировано его определение: совокупность слов и словосочетаний для обозначения понятий, изучаемых и используемых в рамках школьных дисциплин.

2. Логопедическая работа с детьми младшего школьного возраста, имеющими нарушения речи, пополнилась еще одним направлением по развитию лексической стороны речи, а именно, оптимизацией формирования учебно-терминологической лексики у учащихся с ОНР.

3. На основе разработанной диагностической программы и анализа полученных результатов исследования выявлено значительное отставание- в овладении учебно-терминологической лексикой младшими школьниками с ОНР (III уровень)'по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Это отставание носит полиморфный характер, т.е. затруднено и понимание, и

семантическая интерпретация, и использование учебно-терминологических единиц в речевых высказываниях детьми в учебном процессе. Была определена неравномерность возможностей овладения учебно-терминологической лексикой младшими школьниками, которая варьируется в рамках трех степеней - I степень (низкая), II степень (средняя), III степень (успешная). Трудности овладения учебно-терминологической лексикой младшими школьниками с ОНР (III уровень) в сочетании с когнитивной незрелостью оказывают негативное влияние на качество овладения учебными знаниями, умениями и навыками в целом.

4. Обобщен экспериментальный материал, позволивший выделить типологию ошибок усвоения учебно-терминологической лексики, допущенных учащимися с ОНР 1-3 классов, что в последствии позволило определить пути коррекционно-логопедического воздействия.

5. На основе экспериментальных данных о состоянии учебно-терминологической лексики и выявленных особенностях усвоения единиц специального словаря была разработана и апробирована модель оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики младших школьников с ОНР (Ш уровень) на логопедических занятиях. В ее основу положены образовательные и речевые потребности учащихся с ОНР в процессе школьного обучения. Представленная модель включает подготовительный раздел работы, направленный на создание педагогических условий, обеспечивающих эффективность усвоения учебно-терминологической лексики, этапы формирования специального словаря у учащихся с ОНР, способы и приемы логопедического воздействия.

6. Анализ результатов экспериментального обучения подтвердил продуктивность и эффективность разработанной модели, направленной на оптимизацию процесса формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР (П1 уровень) на логопедических занятиях, способствующей повышению качества школьного обучения в целом.

Диссертационное исследование позволяет обозначить перспективы дальнейшей работы по данной проблеме: выявление роли пропедевтической работы с дошкольниками с речевыми нарушениями на дальнейшее обучение в школе; разработка и совершенствование коррекционно-развивающей системы обучения детей, имеющих нарушения речи.

Содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Пантелеева JI.A. Пути оптимизации процесса обучения младших школьников с нарушениями речи // Вестник Университета Российской академии образования. 2008. №3. С. 127-129 (ОД п.л.).

2. Пантелеева JI.A. К вопросу об особенностях психологической готовности к школьному обучению детей с системными речевыми нарушениями // Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России: Сборник научных трудов. Выпуск 2 / Науч. ред. Э.И. Сокольникова - М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003. С. 61-69 (0,5 пл.).

3. Пантелеева JI.А. Психологическая готовность, к школьному обучению детей с речевыми нарушениями // Логопед. 2004. №4. С.61-70 (0,5 пл.).

4. Пантелеева Л.А. К вопросу об усвоении учебной лексики младшими школьниками с системными нарушениями речи // Логопедия. 2005. №2 (8). С.40-45 (0,3 п.л.)

5. Пантелеева Л.А. Особенности использования учебной терминологии младшими школьниками с системньми нарушениями речи // Состояние и перспективы развития образования в России: Сборник научных трудов №2. Часть 2 / Науч. ред. С.Ю. Сенатор- М.: МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2006. С. 26-31 (0,5 п.л.)

6. Пантелеева Л.А. Особенности оперирования учебной лексикой младшими школьниками с общим недоразвитием речи // Логопедия. 2007. №1 (15). С. 33-36 (0,4 пл.)

7. Пантелеева Л.А., Жигорева М.В. Оптимизация коррекционной работы по формированию терминологической лексики в период подготовки к школе детей с отклонениями в развитии // Моделирование процесса обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями развития в условиях реализации интеграционного подхода в ДОУ комбинированного вида: Сборник материалов. - М., 2007. С.91-95 (0,3 пл., авт. вклад 50%).

8. Пантелеева Л.А. Учебно-терминологическая лексика как базовый компонент усвоения программного материала в школе для детей с речевыми нарушениями // Актуальные проблемы профилактики и коррекции нарушений письменной речи: Сборник статей междунар. науч.-практич. конференции, И декабря 2007 г. - СПб.: ЛГУ им. A.C. Пушкина, 2007. С.80-84 (0,3 пл.).

9. Пантелеева Л.А. Логопедическая работа по формированию учебно-терминологической лексики у детей с тяжелыми нарушениями речи //Актуальные вопросы коррекционной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии: Материалы междунар. науч. конференции, 23-24 апреля 2008 г. - СПб.: ЛГУ имени A.C. Пушкина, 2008. С. 418-421 (0,2 пл.).

10. Пантелеева Л.А., Жигорева М.В. Подготовка дошкольников с отклонениями в развитии к овладению учебно-терминологической лексикой // Приоритетные направления в организации интегративного пространства в ДОУ комбинированного вида для детей с особыми образовательными потребностями: Сборник материалов. - М., 2008. С. 65-68 (0,2 пл., авт. вклад 50%).

11. Пантелеева Л.А. Основные подходы к оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с общим недоразвитием речи //Логопедия сегодня. 2008. №2(20). С. 71-73 (0,15 пл.).

Подписано в печать Формат 60 х 90 1/16

Объем /Ф$ПЛ Тираж 100 экз.

Заказ Хг -^¿6

Отпечатано в ООО КПСФ «Спецстройсервкс-92» Отдел оперативной полиграфии 101000, Москва, Мясницкая. 35, стр.2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пантелеева, Лариса Александровна, 2009 год

Введение.

Глава I. Современные представления о лексической системе языка и ее развитии в условиях онто- и дизонтогенеза

1.1. Развитие научных взглядов на проблему становления лексической системы языка.

1.2. Функционально-семантическая специфика термина в когнитивном аспекте.

1.3. Формирование лексической системы языка у детей с системными нарушениями речи.

Глава II. Особенности овладения учебно-терминологической лексикой младшими школьниками с общим недоразвитием речи (III уровень)

2.1. Организация и содержание констатирующего эксперимента.

2.2. Анализ результатов исследования состояния учебно-терминологической лексики у младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень).

Глава III. Модель оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР (III уровень) в ходе логопедических занятий

3.1. Теоретическое обоснование работы по формированию учебно-терминологической лексики. Принципы и методы осуществления коррекционного воздействия. Модель оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР (III уровень).

3.2. Содержание логопедической работы, направленной на формирование учебно-терминологической лексики у младших школьников, имеющих ОНР (III уровень).

3.3. Анализ результатов экспериментального обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Оптимизация процесса формирования учебно-терминологической лексики младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень) на логопедических занятиях"

Лексика - это важнейшая часть языковой' системы, которая: имеет огромное общеобразовательное и практическое значение. Проблема изучения; особенностей усвоения лексики детьми с системными речевыми • расстройствами представляется очень важной, поскольку несформированность лексической системы языка является одним из центральных компонентов в структуре общего недоразвития, речи (ОНР) (В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, А.Ю. Захаров, Р.Е. Левина, В .К. Орфинская, О.В. Правдина, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркииа, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.).

Несмотря на многочисленные исследования в обозначенной области; анализ специальной литературы показал острую необходимость: дальнейшей разработки проблемы* владения школьниками с нарушениями: речи учебно-терминологической лексикой. Иод учебно-терминологической лексикой понимается совокупность слов и словосочетаний для обозначения понятий; . изучаемых и используемых в рамках школьных дисциплин.

В большинстве литературных источников указываются трудности, которые дети испытывают при оперировании учебно-терминологической лексикой: дети плохо запоминают термины, неадекватно их используют и пр. (А.Г. Зикеев [73], Л.А. Ившина [75], Е.М. Митрохина [111], Н.А. Никашина [116], Л.Ф. Спирова [153], Л.А. Тишина [161], Т.В: Туманова [163], А.В. Ястребова [202]). Эти несовершенства не позволяют полноценно и качественно усвоить учебную школьную программу в целом (О.Е. Громова, PIE. Левина, Л.Ф. Спирова, Л.А. Тишина, Т.В. Туманова и др.).

Таким образом, изучение общей; и специальной: литературы позволяет сформулировать ряд противоречий между:

- реальными образовательными потребностями детей с тяжелыми нарушениями речи в усвоении учебно-терминологической лексики и конкретными практическими возможностями удовлетворения^ этих потребностей в процессе школьного обучения;

- существующими известными трудностями в овладении лексикой детьми с нарушениями речи и отсутствием детальной научно-обоснованной информации об особенностях становления у них особого пласта лексики — учебно-терминологического словаря;

- достаточно высокими требованиями школьной программы к овладению учебным материалом школьных дисциплин, и низким уровнем-усвоения учебно-терминологической' лексики учащимися с общим недоразвитием речи (ОНР);

- имеющимся1 практическим опытом формирования обозначенного» пласта лексики' (учебно-терминологической* лексики)1 в- процессе' логопедических занятий и недостаточностью его научно-методического, оформлениями реализации*.

Необходимость преодоления этих противоречий- определила' актуальность выбранной темы исследования.

Все изложенное позволяет нам сформулировать проблему исследования: каковы условия оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики младших школьников с общим недоразвитием речи^ПГ уровень)?

Цель исследования: определить особенности усвоения учебно-терминологической лексики, которые позволят разработать и внедрить модель оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексики младших школьников с общим недоразвитием речи» (III уровень) на логопедических занятиях.

Объект исследования: состояние сформированности учебно-терминологической лексики младших школьников с общим недоразвитием речи (НЬ уровень):

Предмет исследования: специально организованные педагогические условия, оптимизирующие процесс формирования учебнотерминологической лексики младших школьников; с общим недоразвитием; речи (III уровень) на логопедических занятиях.

Гипотеза исследования:. Учащиеся; младших классов с общим недоразвитием: речи (III уровень) в процессе- школьного; обучения испытывают значительные трудности- в- овладении^ учебно-терминологической лексикой, в связи с чем; у этих детей: страдает качество-овладения; учебными знаниями, умениями? и. навыками. Эффективность коррекционного обучения детей с ОНР будет существенно повышаться при условии реализации специальной образовательной модели оптимизации процесса формирования учебно-терминологической лексикш в ходе логопедических занятий, включающей:

- научно-обоснованные методы диагностики состояния всего словаря: и учебно-терминологической лексики в частности;

- теоретико-методологические1; обоснования! процесса? формирования учебно-терминологической лексики;

- принципы, методы, приемы»и« содержание педагогического; процесса формирования учебно-терминологической лексики,, включенного в целостную систему коррекционного воздействия при ОНР, а также педагогические условия^ обеспечивающие оптимизацию данного процесса.

Для реализации поставленной цели и в соответствии с проблемой и выдвинутотгипотезошнеобходимо решение ряда задач: проанализировать, данные: общей и специальной литературы по проблеме развития лексического: строя языка у детей в условиях онто- и дизонтогенеза;

• * теоретически обосновать и ировести экспериментальное исследование сформированности учебно-терминологической лексики, разносторонне обработать, результаты; и- сформулировать выводы,, значимые для разработки методических аспектов;

• выявить типологию - характерных- ошибок, и определить степени сформированности учебно-терминологической лексики по различным дисциплинам; разработать, апробировать, внедрить и определить эффективность предлагаемой модели оптимизации процесса-формирования-учебно-терминологической лексики младших школьников* с общим недоразвитием речи (III уровень);

• определить., педагогические условия, оптимизирующие процесс формирования* учебно-терминологической лексики младших школьников с общим недоразвитием речи'(ИГуровень);

Теоретико-методологическую основу исследования' составляют-научные представления:

- о закономерностях, усвоения!речи и языка, в-единстве с различными сторонами психического развития- и познавательной активности* ребенка в условиях онто- и- дизонтогенетического развития (Б.Г. Ананьев,' JT.C. Выготский, П.Я: Гальперин, А.Г. Зикеев, А.Р: Лурия, Л.П. Федоренко и др.);

- о взаимосвязи различных уровней языковой системы: лексического, словообразовательного, грамматического, фонетико-фонематического (Н.Гвоздев, С.Н. Цейтлин, Д.Н.Шмелев и др.);

- о многоаспектности процесса4 формирования лексической системы, проявляющейся в развитии структуры значения слова, организации семантических полей, в формировании парадигматических и синтагматических связей лексикона и др. (В.В. Виноградов, Л.А. Новиков, А.И. Смирницкий и др.)

- о системности и последовательности в обучении школьников (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Л .Я. Зорина, В.М. Кларин и др;);

- о структуре и проявлениях общего недоразвития речи (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Ф; Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.).

Методы исследования:

- теоретический анализ лингвистической, психолингвистической; психологической, педагогической и методической литературы;

- эмпирические методы (наблюдение, беседа, анализ школьной' документации, диагностический и формирующий эксперименты, обобщение собственного опыта педагогической работы);

- биографический метод (изучение анамнестических данных);

- интерпретационный метод: изучение продуктов учебной и речевой деятельности учащихся;

- математико-статистический и качественный анализы полученных результатов! При статистической обработке данных использовались приемы корреляционного анализа на основе программы*SPSS' 10.0;

Организация исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось на базе общеобразовательной школы «Ковчег» №-1321 при Центре лечебной педагогики* г. Москвы, в Центре-образования № 1881 г. Москвы, коррекционной специальной' школе-интернате №60' для детейг с тяжелыми нарушениями г речш (ТНР) и специальная5 (коррекционная) общеобразовательная школа» V вида № 573 для< детей с тяжелыми нарушениями речи.

В эксперименте участвовали младшие школьники (121 человек) с общим недоразвитием речи (III уровень). Для достоверности и сравнения результатов исследования в эксперимент была вовлечена группа учащихся начальных классов массовой школы с нормально развивающейся речью (40 человек).

Исследование проводилось в три этапа (2003-2009 гг.)

I этап (2003-2004 гг.) - изучение и анализ общей и специальной литературы по проблеме исследования. Определение гипотезы исследования. wподбор методов исследования.

1Г этап (2004-2005 гг.) - проведение констатирующего психолого-педагогического эксперимента, анализ полученных результатов, разработка модели коррекционно-логопедического воздействия.

Ill этап (2006-2009 гг.) — апробация экспериментальной методики работы, направленной на оптимизацию процесса формирования учебно-терминологической лексики младших школьников с общим недоразвитием речи, статистическая обработка и систематизация результатов исследования,

11 формулирование выводов.

Научная новизна исследования:

• разработана диагностическая программа изучения сформированности учебно-терминологической лексика младших школьников с общим недоразвитием речи (III уровень), направленная на изучение степени понимания и возможностей семантической интерпретации и употребления учебно-терминологической лексики младшими школьниками с общим недоразвитием речи;

• на основе выявленных трудностей в понимании и употреблении учебно-терминологической лексики учащимися с ОНР выделены три степени сформированности учебно-терминологической лексики у детей данной группы (низкая, средняя и успешная);

• установлено, что недостаточность усвоения учебно-терминологической лексики учениками с нарушениями речи обусловлена соответствующей структурой их речевого нарушения; •

• определена непосредственная корреляция усвоения учебно-терминологической лексики по разным учебным дисциплинам: русский язык, математика, ознакомление с окружающим миром (в том числе - на уроках развития речи); выявленные несовершенства обусловлены соответствующей структурой речевых и языковых нарушений, а также когнитивной незрелостью учащихся с ОНР (III уровень);

• создана и внедрена в общую педагогическую систему обоснованная модель коррекционно-логопедического воздействия, оптимизирующая формирование и развитие учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР на логопедических занятиях.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнены и расширены сложившиеся научные представления- о состоянии лексической системы языка у школьников с общим недоразвитием речи. Выявлены и охарактеризованы особенности овладения учебно-терминологической лексикой младшими школьниками с речевыми нарушениями: затрудненное понимание значений учебно-терминологических единиц, их ошибочная семантическая интерпретация; ограниченное использование в рамках речевого высказывания; предложено понятие «учебно-терминологическая» лексика» и сформулировано его определение; теоретически- обоснована необходимость разработки путей оптимизации процесса- формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с общим недоразвитием речи;

- предложена и апробирована, модель оптимизации* процесса формирования' учебно-терминологической лексики у учащихся начальных классов с нарушениями речи в- ходе логопедических занятий (образовательные и речевые потребности учащихся с ОНР в процессе школьного обучения, способы и критерии оценки владения учебно-терминологической лексикой, цель и задачи, принципы и методы работы, этапы формирования учебно-терминологической лексики в процессе логопедических занятий, приемы и способы осуществления коррекционного воздействия, анализ результатов);

- определены педагогические условия функционирования модели оптимизации- процесса формирования учебно-терминологической лексики* у изучаемого контингента детей.

Практическая значимость исследования:

Предложена диагностическая- программа, позволяющая выявить трудности усвоения учебно-терминологической лексики с учетом возрастных особенностей детей с ОНР. У учащихся начальных классов с нарушениями речи определены типы ошибок, что позволяет планировать адекватное содержание логопедической работы. Реализация предложенной модели оптимизации формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР улучшает перспективы преодоления общего недоразвития речи в целом и недостатков владения учебно-терминологической лексикой в частности, и предоставляет возможность использовать предлагаемую систему методических приемов в практике не только логопедов, но и учителей-предметников в специальных и общеобразовательных школах, а также воспитателей групп продленного дня.

Достоверность, и обоснованность результатов исследования^ обеспечены исходными методологическими позициями; анализом психолингвистических, лингвистических и педагогических концепций по данной проблеме, адекватных объекту, предмету и задачам; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов с использованием' современных методов статистической обработки данных; реализацией материалов исследования в системе коррекционно-логопедической работы с учащимися, имеющими нарушения речи.

Положения, выносимые на защиту:

1. Недостаточное развитие учебно-терминологической лексики у младших школьников является следствием сложной' структуры речевого нарушения — общего недоразвития речи, проявляющегося: в неравномерном характере овладения этой лексикой, неполноте усвоения семантики учебно-терминологических единиц, трудностях семантической интерпретации наименований и использования их в рамках речевого высказывания.

2. Успешность овладения учащимися с ОНР учебно-терминологической лексикой варьируется'в рамках трех степеней: I степень (низкая)^ II степень (средняя), ИГ степень (успешная).

3. Выявленная недостаточность усвоения учебно-терминологической лексики в сочетании с когнитивной незрелостью учащихся с речевыми нарушениями негативно влияют на качество овладения учебными знаниями, умениями и навыками в целом.

4. Повышению эффективности образования младших школьников с ОНР способствует создание и внедрение модели оптимизации процесса формирования' учебно-терминологической лексики на логопедических занятиях, включающей:

- образовательные и речевые потребности учащихся с общим недоразвитием речи (НГ уровень) в процессе школьного обучения;

- цель, и задачи1 работы по оптимизации процесса формирования-учебно-терминологической1 лексики, младших школьников с ОНР (IIP уровень);

- принципы, содержание и методы, работы, по формированию1 учебно-терминологической лексики в процессе логопедических занятий.

5: Реализация обозначенной модели становится наиболее успешной при соблюдении педагогических условий организации-учебного процесса: учета специфики-речевого, языкового и когнитивного развития; разработки, дополнительного содержания процесса изучения^ учебно-терминологической лексики на логопедических занятиях; привлечения средств, в том' числе технических, позволяющих оптимизировать процесс школьного обучения, организации адекватного профессионального взаимодействия учителя начальных классов, учителей-предметников, логопеда и т.п.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в форме публикаций; материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры логопедии дефектологического факультета Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова; на международной научной конференции молодых ученых «Актуальные проблемы современной' коррекционной педагогики и специальной' психологии» (г. Москва, 2006г.); на межвузовской* (с международным участием) научной конференции- молодых ученых «Инновационные проблемы современного развития коррекционной педагогики и специальной психологии» (г. Москва, 2007г.); на международной научно-практической конференции «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» (г. Москва, 2008г.); на педагогическом совете общеобразовательной школы № 1321 (г. Москва). Данные диссертационной работы используются на практических и лабораторных занятиях со студентами дефектологического факультета МГГУ им. М.А. Шолохова.

БЛАВА 1.

СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ЛЕКСИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ ЯЗЫКА И ЕЕ РАЗВИТИИ В УСЛОВИЯХ ОНТО- И

ДИЗОНТОГЕНЕЗА

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

выводы:

• результаты экспериментального исследования 4 серии заданий свидетельствовали о недостаточной сформированности навыков включения учебно-терминологических единиц в' речевые высказывания;

• выявлен замедленный и специфический характер процессов восприятия речевого материала (учебного определения и учебно-терминологической лексики), низкий уровень умений анализировать и обобщать полученную информацию, заложенную в предлагаемых инструкциях, которые проявляются в специфичных ошибках: ассоциативно-ситуативные замены; лексические замены по назначению (функциям), обозначению часть - целое; полный или частичный повтор инструкции; неверное понимание инструкции задания;

• наивысшие показатели в четвертой серии заданий получены по материалу образовательного компонента, включающему лексику по «Окружающему миру». Этот факт показывает, чт лексика природоведческого характера знакома детям с ОНР и чаще используется ими в общественной жизни.

Остановимся на детальной характеристике результатов выполнения учащимися заданий 5 серии, целью которых являлось выявление возможностей понимания инструкций, в состав которых входит учебная лексика, обозначающая действия.

Анализ адекватных реакций при выполнении инструкций* показал, что значительную часть слов, обозначающих действия, учащиеся с ОНР и нормально развитой речью понимали верно.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование особенностей организации лексикона детей с общим недоразвитием речи представляет собой одно из актуальных направлений коррекционной работы с детьми указанной категории, так как открывает возможности комплексного подхода к формированию и совершенствованию семантического компонента языковой способности и лексической системы. Исследование сформированности учебно-терминологической лексики младших школьников с ОНР (III уровень) имеет важное значение для оптимизации логопедической работы с данной категорией детей. Актуальной проблемой является разработка методики по оптимизации процессов формирования учебно-терминологической лексики у учащихся с ОНР (III уровень).

При решении проблемы формирования специального словаря у младших школьников с нарушениями речи учитывалось следующее: „^ особенности развития высших психических функций в онтогенезе; неразрывная связь речи со всеми психическими процессами; ? учет характера познавательной' деятельности учащихся с нарушениями речи; современные представления о семантической структуре слова.

Такой подход позволил определить содержание программы экспериментального исследования, направленного на выявление возможностей учащихся понимать учебно-терминологическую лексику; интерпретировать значения учебно-терминологических единиц; опознавать их в соответствии с определениями; употреблять специальный словарь в рамках высказывания; понимать инструкции, в состав которых входит лексика, обозначающая действия, используемая в учебном процессе; с подбирать антонимы к предлагаемым учебно-терминологическим единицам.

Использование разработанных методов изучения активного и пассивного учебно-терминологического словаря у младших школьников с нарушениями речи предоставило возможность определить состояние учебно-терминологической лексики.

1. Наряду с известным своеобразием развития речи у школьников, имеющих ОНР (III уровень), трудностями восприятия речевой информации, особенностями когнитивного' развития результаты экспериментального исследования позволили выявить низкий уровень овладения учебно-терминологической лексикой у учащихся с нарушениями речи:

2. Отставание в овладении учебно-терминологической лексики учащимися1 с общим недоразвитием речи носит полиморфный характер, т.е: затруднено' и понимание, и семантическая- интерпретация, и использование специального словаря:

3. У младших школьников с нарушениями речи обнаружен ряд типичных качественных ошибок* при' оперировании* учебно-терминологической лексикой' в процессе школьного' обучения: ошибки, обусловленные фонетическим сходством слов; ассоциативно-ситуативные * замены; замены по функциям (назначению); замены часть-целое4 (общего понятия»частным) и др. Корреляционный анализ показал, что у детей с ОНР выявленные ошибки при выполнении заданий, направленных на определение степени овладения учебно-терминологическими единицами, носят стойкий характер и являются неотъемлемым компонентом в структуре речевого дефекта.

4. Трудности, возникающие у школьников с ОНР при усвоении учебно-терминологической лексики, касались различных образовательных областей. Анализ по корреляционному фактору показал, что расхождений* между данными по различным дисциплинам практически^ нет, т.е. задания; включающие учебно-терминологическую лексику по всем трем учебным дисциплинам, в равной степени были сложны для детей с ОНР.

Неоднородный характер усвоения учебно-терминологического материала наблюдался у всех детей экспериментальной группы вне зависимости от возраста, т.е. проблемы овладения и использования в практической

161 деятельности учебно-терминологической лексикой наблюдались в 1, 2 и 3 классах.

5. Корреляционный анализ данных, полученных в ходе эксперимента, позволил выделить три степени сформированности учебно-терминологической лексики.

I степень ("низкая). Показатели выполнения экспериментальных заданий учащимися 1-3 классов с ОНР (III уровень) демонстрировали незнание большинства наименований, представляющих собой область учебно-терминологической лексики; трудности в употреблении учебно-терминологических единиц в речи, проявляющихся в ошибочных ответах, или отказах выполнять задания. Деформация и сужение семантических полей, включающих данные наименования, приводят к стабильно низким показателям декодирования понятийного центра учебно-терминологических единиц и соответственно применения их не только в ситуации задания, но и в различной учебной деятельности.

II степень (средняя). У детей наблюдалась неравномерность успешности выполнения заданий, производилась направленность их реакций для выполнения заданий, которая инициировалась логопедом.

Школьники смешивали и заменяли учебно-терминологические единицы, * допускали ошибки грамматического оформления высказываний. В ответах отмечалось искаженное содержание дефиниций, фрагментарное отражение характеристик наименований, большинство ответов детей носили шаблонный характер. В ряду выраженных трудностей отмечены сложности осмысления содержания речевого материала, недостаточная организованность семантических полей учебно-терминологических единиц, замедленная динамика в усвоении семантической основы наименований.

III степень (успешная). Учащиеся, имеющие III степень сформированности учебно-терминологической лексики, продемонстрировали достаточно стабильную продуктивность, самостоятельность при выполнении заданий. Школьниками были

162 сформулированы достаточно полные • определения учебно-терминологических единиц при использовании, необходимого языкового инструментария в соответствии с семантическим- фокусом учебно-терминологического наименования, правилами грамматики. Допущенные детьми незначительные ошибки носили нестойкий характер, чаще проявлялись в отдельных неточностях, не искажающих .семантическую сторону единицы специального словаря.

У большей части учащихся начальных классов, имевших речевые нарушения, зафиксирована II (средняя)- степень сформированности учебно-терминологической лексики, что свидетельствовало о недостаточном развитии изучаемого > раздела лексики учебно-терминологической1 направленности у данной категории детей.

Экспериментальные- данные о состоянии учебно-терминологической'; лексики у младших школьников! с речевыми нарушениями определили основные направления- коррекционно-логопедического* , воздействия, оптимизирующие процесс овладения учебно-терминологической лексикой»

При* составлении методики по- формированию учебно-терминологической' лексики у учащихся* с ОНР (III уровень) учитывались: теория оптимизации учебно-воспитательного процесса, основные представления о генезе и структуре языка и речи, о механизме данного речевого нарушения, о психических, возрастных особенностей детей с нарушениями речи.

Формирование учебно-терминологической лексики в процессе логопедических занятий представляет собой взаимосвязанные компоненты — этапы, дополняющие основную коррекционную работу с учащимися, имеющими нарушения речи, и могут использоваться наряду с традиционными при обучении школьников с нормальным и нарушеннымречевым развитием. Условно мы.выделили 4 этапа работы по формированию учебно-терминологической лексики: создание представлений об учебнотерминологических единицах; формирование понятийной основы учебно

163 терминологических единиц; закрепление учебно-терминологических понятий; осознанное использование учебно-терминологической лексики.

Коррекционно-логопедическое воздействие осуществлялось дифференцированно с учетом степени сформированности учебно-терминологической лексики и выявленных особенностей специального словаря. Кроме того, учитывались личностные особенности школьников: уровень мотивации, эмоциональное состояние, когнитивное развитие.

Анализ результатов экспериментального обучения подтвердил продуктивность и эффективность разработанной программы, направленной на оптимизацию процесса формирования учебно-терминологической лексики у младших школьников с ОНР (III уровень).

Диссертационное исследование позволяет обозначить перспективы дальнейшей работы по данной проблеме: выявление роли пропедевтической работы с дошкольниками с речевыми нарушениями на дальнейшее обучение в школе; разработка и совершенствование коррекционно-развивающей системы обучения детей, имеющих нарушения речи.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пантелеева, Лариса Александровна, Москва

1. Авербух К.Я. Общая теория термина. — Иваново, 2004. — 252 с.

2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978. - 144 с.

3. Аквилева Г.Н., Клепинина З.А. Методика преподавания естествознания в начальной школе: Учеб. пособие для студ. учреж. средн. проф. образования пед. профиля. -М., 2001. -240 с.

4. Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики: Межвуз. сб. науч. трудов. М., 1997. - 296 с.

5. Алексеева Л.М. Деривационный аспект исследования термина и процессов терминообразования: Автореф. дис. .д-ра. филол. наук. -Пермь, 1990.-35 с.

6. Алексеева Л.М. Проблемы термина и терминообразования. Пермь, 1998.-120 с.

7. Антипова Ж.В. Формирование словаря у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. // Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. М., Воронеж, 2003. - С. 200-216.

8. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. М., 1974. - 367 с.

9. Апресян Ю.Д. Современные методы изучения значений и некоторые проблемы структурной лингвистики // Проблемы структурной лингвистики: Сб. науч. трудов. -М., 1963.

10. Аспекты семантических исследований А.А. Уфимцева, Е.С. Кубрякова, Н.Д. Арутюнова и др. / Отв. ред. Н.Д. Арутюнова, А.А. Уфимцева. М., 1980. - 356 с.

11. Ахманова О.С. и др. Основы компонентного анализа.-М.,1969.С.69-98.

12. Ахманова О.С. Общее языкознание / Под ред. доц. Ю.С. Степанова. — М., 1964.-79 с.

13. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966. - 608 с.

14. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989. - 560 с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (методический аспект). -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

16. Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Изучение слоговой структуры слова у детей с речевыми нарушениями // Логопедия: методические традиции и новаторство / Под ред. С.Н. Шаховской, Т.В: Волосовец. — М.; Воронеж, 2003. С. 57-67.

17. Барлас Л.Г., Инфантова Г.Г., Сейфулин М.Г., Сенина Н.А. Русский язык. Введение в науку о языке. Лексикология. Этимология. Фразеология. Лексикография: Учебник. / Под ред. Г.Г. Инфантовой. — М., 2003.-256 с.

18. Барлас Л.Г. Русский язык. Стилистика. М.,1978. - 256 с.

19. Белянин В.П. Психолингвистика: Учебник. М, 2003. - 232 с.

20. Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория. (Мониторинг когнитивной сферы: понимает ли ученик то, что изучает?). М., 2004. - 176 с.

21. Блинова О.И. Термин и его мотивированность // Терминология и культура речи: Сб. статей. М., 1981. С. 28-31.

22. Блумфильд Л. Язык / Пер. с англ. М., 1968. - 607 с.

23. Большой энциклопедический словарь. Языкознание. / Гл. ред. В.Н. Ярцева. -М., 2000. С. 508-509.

24. Бондарева Л.Ю. Обучение грамоте дошкольников и младших школьников. Упражнения на каждый день. Ярославль, 2008. - 288 с.

25. Брудный А.А. К проблеме семантических состояний // Сознание и действительность. — Фрунзе, 1964.

26. Брудный А.А. Пути и методы экспериментальных семантических исследований // Теория речевой деятельности. — М., 1968.

27. Будагов Р.А. Введение в науку о языке. М., 2003. - 543 с.

28. Васильев JI.M. Современная лингвистическая семантика: Учеб. пособие для вузов по спец. «Русский язык и литература», «Прикладная математика». М., 1990. - 175 с.

29. Васильева Т.В. Формирование лексики у младших школьников с ринолалией: Дис. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998. - 192 с.

30. Венгер A.JL, Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших • школьников // Дефектология. 2001. №2. С. 89-96.

31. Виноградов В.В. Основные типы лексических значений слов // Вопросы языкознания. 1953. № 5. С.140-161.

32. Виноградов В.В. Основные типы лексического значения // Избранные труды. Лексикология и лексикография. М., 1977. С. 162-189.

33. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове). — М., 1986.-639 с.

34. Винокур Г.О. Заметки по русскому словообразованию // Избранные работы по русскому языку. М., 1959. - 451с.

35. Визель Т.Г. Язык как высшая психическая функция (ВПФ) человека // XI Всероссийский симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации: «Язык, сознание, культура, этнос: теория и прагматика». М., 1994. С. 174-176.

36. Войшвилло Е.К. Понятие как форма мышления: Логико-гносеологический анализ. М., 1989. - 238 с.

37. Войшвилло Е.К. Понятие. М., 1967. - 286 с.

38. Володина М.Н. Когнитивно-информационная природа термина и терминологическая номинация: Дис. .д-ра. филол. наук.- М., 1998. — 334 с.

39. Выготский JI.C. Мышление и речь. Психологические исследования. -М., 1996.-416 с.

40. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Метод, пособие / Сост. И.Ю. Кондратенко. М., 2005. - 224 с.

41. Гальперин И.Р. Информативность единиц языка. М., 1974. - 175 с.

42. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. М., 1965. - 49 с.

43. Гарипова Н.Д., Семантика производных слов с транспозиционным значением: Учеб. пособие. — Уфа, 1983. —45 с.

44. Гвишиани Н.Б. Семантика термина в свете когнитивной теории // Проблемы функциональной семантики: Межвуз. сб. науч. трудов. • Калининград, 1993. С. 41-50.

45. Герд А.С. Еще раз о значении термина // Лингвистические аспекты терминологии. — Воронеж, 1980. С. 3-9.

46. Глухов В.П. Основы психолингвистики: Учеб. пособие для студ. педвузов. М., 2005. — 351с.

47. Глухов В.П. Особенности формирования связной речи дошкольников с общим речевым недоразвитием. М., 2001. - 194 с.

48. Головин Б.Н. О типах терминосистем и основаниях их различия. М., 1981.

49. Головин Б.Н., Кобрин Р.Ю. Лингвистические основы учения о терминах: Учеб. пособие для филол. спец. вузов. М., 1987. — 104 с.

50. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы,психолингвистики: Учеб. пособие. -М., 2001.-304 с.г

51. Громова О.Е. Формирование начального детского лексикона в условиях направленного; коррекцирнно-развивающего обучения: Дис. .канд. пед. наук. — М., 2003. -234 с.

52. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 2004. -288 с.58^ Даниленко В^Пг Русская терминология: — М!, 1977. — 248ес:,

53. Даниленко В .П. Русская терминология: Опыт лингвистического описания.- М., 1977. С.21-22.

54. Дианова Г.А. Термин и понятие: проблемы эволюции (к основам исторического терминоведения). М., 2000. - 184 с.

55. Дмитриева Л.И. Комплексная психолого-педагогическая технология формирования словаря у учащихся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида. — Красноярск, 2002. 140 с.

56. Ежкова В.Г. Методические аспекты освоения логических конструкций языка школьной математики: Дис. . канд. пед. наук. М., 1999.- 166 с.

57. Ефименкова JI.H. Коррекция устной и письменной* речи учащихся начальных классов: Книга для логопедов. М., 1991. - 224 с.

58. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда. М., 1991. — 239 с.

59. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. - 369 с.

60. Жирмунский В.М. О границах слова // Морфологическая структура1 слова в языках различных типов. М., 1963. С. 6-33.

61. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление- ОНР у дошкольников. М., 1990. - 3204с.

62. Залевская А. А. Слово в лексиконе человека: Психолингвистические исследования. Воронеж; 1990: — 204 с.

63. Запорожец А.В. Научная концепция исследований НИИ дошкольного воспитания АПН СССР // Психолог в детском саду. 2000. №2-3«. С. 10'

64. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения. М'., 1973. -159 с.

65. Зикеев А.Г. Работа над лексикой в начальных классах специальныхкоррекционных) школ: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2002. - 176 с.

66. Ибрагимова Р.Э. Лингводидактические и психолингвистические основы семантизации и активизации лексикона младших школьников-методом ассоциативного поля: Дис. .канд. пед. наук. Уфа, 1999. -169 с.

67. Ившина Л.А. Специфика формирования' речи на уроках географии // Современные подходы к коррекционно-образовательному процессу в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи/ Сост. и- науч. редактор О.Е. Грибова М., 2003. - С. 72-90.

68. Казаков В.Г., Кондратьева. Л.Л. Психология: Учебник для индустр.-пед. техникумов. М., 1989. - 383 с.

69. Карнап Р. Значение и необходимость. Исследование по семантике и модальной логике / Пер. с англ. М., 1959. - 376 с.

70. Кацнельсон С.Д. Содержание слова, значение и обозначение / Под общ. ред. В.М. Жирмунского, М.М. Гухман, С.Д. Кацнельсона. Изд. 2-е, стереотипное. — М., 2004. - 112 с.

71. Кеменова А.В., Кузьмина А.А. Методические указания к преподаванию русского языка в I классе. М., 1955. — 123 с.

72. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1982. 160 с.

73. Комлев Н.Г. Компоненты содержательной структуры слова. М., 1969.-192 с.

74. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной, лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. М., 2003. - 23 с.

75. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи: Монография»" — СПб., 2006. 240 с.

76. Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи: Межвуз. сб. науч. трудов. М., 1987. - 172 с.

77. Кубрякова Е.С. Типы языковых значений. Семантика производного слова. М., 2008. - 208 с.

78. Кубрякова Е.С., Александрова О.В. О контурах новой парадигмы знания в лингвистике // Структура и семантика художественного текста: Доклады VII Междунар. конференции. М., 1999. С. 186-197.

79. Кузнецова А.И. Понятие семантической системы языка и методы ее исследования. — М., 1963. — 57 с.

80. Курошина Е.Е. Формирование лексической системности у детей с общим недоразвитием речи // Логопедия: методические традиции иноваторство / Под ред. С.Н. Шаховской, Т.В'. Волосовец. — Ml; Воронеж, 2003. С. 148-152.

81. Кутина JI.JI. Термин в филологических словарях (к антитезе: энциклопедическое — филологическое) // Проблематика определений терминов в словарях разных типов. — JL, 1976. С. 19 30.

82. Лайонз Дж. Введение в теоретическую лингвистику / Пер. с англ. — М., 1978.-543 с.

83. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя): — СПб., 1999.-160 с.

84. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. -СПб., 2001.-224 с.I

85. Лебедева ПД. Коррекционная логопедическая работа со школьниками с задержкой психического развития: Пособие для учителей и логопедов. СПб., 2004. - 176 с. : .

86. Левина Р.Е., Никашина Н.А. Характеристика общего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики логопедии.- М., 1968. С.67-84.

87. Левковская К.А. Теория слова, принципы ее построения и аспекты изучения лексического материала. М., 1962". — 296 с.

88. Лейчик В.М. Терминоведение. Предмет, методы, структура. М., 2007.-256 с.

89. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 2005. - 288 с.

90. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969. - 307 с.

91. Леонтьев!А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. - 214 с.

92. Лифанова Т.М. Рабочая тетрадь по географии материков и океанов. Государства Евразии (для уч-ся 9 кл. спец. (корр.) образоват. учреждений VIII вида). М., 2006. - 168 с.

93. Лифанова Т.М. Рабочая тетрадь по1 физической географии России. Учебное пособие для уч-ся* 7 кл. спец. (корр.) образоват. учреждений VIII вида. М., 2002. — 112с.

94. Логопедия г методические традиции и новаторство / Под ред. С.Н. Шаховской, Т.В: Волосовец. — М.; Воронеж, 2003. — 336 с.

95. Лукин М.Ф. Морфология современного русского языка. М., 1973.-232 с.

96. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. Ростов н/Д., 1998.-416 с.

97. Лыткина О.И. Словообразовательные парадигмьь непроизвольных антонимов в разных частях речи в современном русском»языке: Дис. .канд. филол. наук. -М., 2001. -251 с.

98. Львов М.Р. Методика развития речи младших, школьников. — 3-е изд., перераб. и доп. Тула; М., 2003. - 238 с.

99. Малхасьян О.О. Оптимизация процесса обучения обществознанию глухих и слабослышащих старшеклассников: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. М., 2007. - 23 с.

100. Маркова А.К. Периодизация речевого развития // .Вопросы психологии. 1973. №6. С.96-104.109. ' Методика / Под ред. А.А. Леонтьева. М., 1988. - 180 с.

101. Методические рекомендации по использованию диагностического комплекса «Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста» / Авт.-сост. Семаго Н.Я:, Семаго М.М. М., 2000. - 32 с.

102. Митрохина Е.М. Лексическая работа на уроках географии // Современные подходы к коррекционно-образовательному процессу в школе для детеЙ4 с тяжелыми' нарушениями речи / Сост. и науч. редактор О.Е. Грибова-М:, 2003. С.67-71.

103. Морковкин В.В. Основы теории учебной лексикографии: Дис. .д-ра филол. наук в форме науч. докада. М., 1990. - 72 с.

104. Моторина И.В. Формирование лексической системности в речевом развитии младших школьников: (На материале экологического» образования): Дис. .канд. пед. наук. — Рязань, 2001. — 225 с.

105. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы/ Под ред. Р.Е. Левиной. — М., 1965. — 169 с.

106. Немов Р.С. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. — 2-е изд., дополн. -М., 1995.-576 с.

107. Никашина Н.А. Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием // Недостатки- речи у учащихся начальных классов массовой школы. -М., 1965. С.8-32.

108. Никашина Н.А. Недостатки лексико-грамматического строя' у детей с ОНР // Тезисы докладов IV научной сессии по вопросам дефектологии. М., 1962. С. 164-166.

109. Никитин М.В. Лексическое значение в слове и словосочетании: Спецкурс по общей и англ. лексикологии. — Владимир, 1974. 222 с.

110. Новиков Л.А. Лексикология // Современный русский! язык./ Под ред. В.А. Белошапковой. 3-е изд. - М., 1999. С. 190-286.

111. Новиков Л.А. Семантика русского языка: Учеб. пособие для филол. спец. ун-тов. М., 1982. — 272 с.

112. Ожегов С.И. Словарь русского языка. — Изд. 6-е, стереотип. М., 1964. -900 с.

113. Орлова Ю.В. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся при формировании лексических понятий: Дис. .канд. пед. наук. Казань, 2001. - 246 с.

114. Основы теории речевой деятельности / Отв. ред. А.А. Леонтьев — М., 1974.-368 с.

115. Павлова Н.В. Формирование функционально-семантической стороны качественной лексики младших школьников с нарушением интеллекта: Дис. . .канд. пед. наук. — М., 2002. — 210 с.

116. Парамонова Л.Г., Лалаева Р.И. Особенности вербальных ассоциаций у детей с ОНР // Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. — Л., 1985. С. 54-59.

117. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. институтов / Под ред. Ю.К. Бабанского, В.А. Сластенина, А.А. Сорокина и др. М., 1988. -479 с.

118. Педагогическая психология / Под ред. Н.В. Клюевой. М., 2003. - 400 с.

119. Пешковский A.M. Избранные труды. М., 1959. С.80-85.

120. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — М., 1994. — 526 с.

121. Пономарева Е.А. Понятийный аппарат учебных предметов как фактор развития теоретического мышления старшеклассников: Дис. .канд. пед. наук. — М., 1999.-181 с.

122. Попова З.Д., Стернин И.А. Лексическая система, языка (внутренняя организация, категориальный аппарат и приемы изучения). -Воронеж, 1984. 148 с.

123. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учеб.-метод. пособие / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. М., 2002. - 256 с.

124. Принципы и методы семантических исследований: Сб. статей / Отв. ред. В.Н. Ярцева. М., 1976. - 379 с.

125. Прогноз в речевой деятельности / Отв. ред. А.П. Василевич, П.Ф. Андрукович, Е.Н. Герганов. М., 1974. - 239 с.

126. Программы общеобразовательных учреждений, начальные классы (1-4) одиннадцатилетней школы. М., 1994. - 256 с.

127. Программы школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (I отделение). М., 1982.

128. Психолингвистические исследования значения слова и понимания текста: Межвуз. тематический сб. науч. трудов / Отв. ред. А.А. Залевская. -Калинин, 1988. 165 с.

129. Рамзаева М.Г., Львов М-.Р. Методика обучения русскому языку учащихся начальных классов. — М., 1979. 177 с.

130. Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. 2-е изд., испр. — М.; Воронеж, 2003.-288 с.

131. Реформатский А.А. Введение в языкознание. М., 1998. - 536 с.

132. Рогожкина Т.М. Развитие значения, полисемантического слова: Автореф. дис. .канд. филол. наук. Саратов, 1985.

133. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык. 6-е изд. - М., 20041. - 448 с.

134. Романова В:Ю. Преемственность и перспективность изучения лексики в начальными средней школе: Дис. .канд. пед. наук. М., 1997.- 199 с.

135. Русский1 язык. Введение в науку о- языке. Лексикология. Этимология. Фразеология. Лексикография: Учебник/ Л.Г. Барлас, Г.Г. Инфантова, М.Г. Сейфулин, Н.А. Сенина/ Под ред. Г.Г. Инфантовой. -М., 2003.-256 с.

136. Свиридюк Т.П. О готовности детей с нарушениями зрения к школьному обучению // Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения. -М., 1978. С. 82-89.

137. Серебрякова Н.В. Ориентировка на семантическую структуру слова у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии, осложненной элементами ОНР // Совершенствование методов диагностики и преодоление нарушений речи. — Л., 1989.

138. Слесарева И.П. Проблемы; описания и преподавания русской лексики. -М., 1980. 182 с.

139. Словарь современного русского литературного языка. — М., 19501965.

140. Смирницкий А.И. К вопросу о слове (проблема тождества слова) // Труды Института языкознания. М., 1954. ТIV.

141. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование. — М:, 1977.-340 с.

142. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. — М., 2002. 250 с:

143. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы, развития речи дошкольников. М.; Воронеж, 2002. — 224 с.

144. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся, с тяжелыми нарушениями речи (I-IV классы).- 2-е изд. — М., 2004.- 200 с.

145. Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы, методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи. М., 1962. -127 с.

146. Супрун А.Е. Лекции по теории речевой, деятельности. Пособие для студ. фил. фак-тов вузов. Мн, 1996. — 287 с.

147. Татаринов В.А. История-отечественного терминоведения: Очерк и хрестоматия. М., 1994. - 408 с.

148. Телия В.Н. Коннотативный аспект семантики < номинативных единиц / Отв. ред. А.А. Уфимцева. М., 1986. - 141 с.

149. Теория речевой деятельности (Проблемы психолингвистики)/. Отв. ред. А.А. Леонтьев. М., 1968. - 272 с.

150. Термин и слово: Межвуз. сб. / Отв. ред. Б.Н. Головин. Горький, 1979.- 191 с.

151. Термины в научной и учебной литературе: Межвуз. сб. / Отв; ред. В.Н. Немченко. Горький, 1989. - 123 с.

152. Туманова Т.В. Нарушения1 процессов словообразования в устной и письменной речи (у младших школьников с общим недоразвитием речи).-М., 2005.- 144 с.

153. Туманова Т.В. Особенности формирования словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1997. 19 с.

154. Уфимцева А.А. Лексическое значение: принцип семиологического описания лексики /Отв. ред. Ю.С. Степанов. М., 1986.-239 с.

155. Уфимцева А.А. Слово в лексико-семантической системе языка. — М., 1968. -272 с.

156. Уфимцева Н.В. Опыт экспериментального исследования развития словесного значения // Психолингвистические проблемы семантики. -М., 1983. С.140-180.t

157. Ушакова Г.М. Словообразовательные гнезда существительных на -графия, -логия, -метрия в современном русском языке: Дис: .канд. филол. наук. Чебоксары, 1996. - 230 с.

158. Ушакова Т.Н. Речь ребенка: Проблемы и, решения // Труды Института психологии РАН: М., 2008. - 352 с.

159. Фалько С.Н. Основы правового воспитания учащихся. старших классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи: Дис.,. канд. пед наук. -М., 2003. 176 с.

160. Федоренко Л.П., Фомичева-Г.А., Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М., 1977. 240 с.

161. Федюченко Л.Г. Терминологическое поле в когнитивной структуре учебного научного текста: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Тюмень, 2004. - 22 с.

162. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Детапс общим недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. — М., 1999. — 80 с.

163. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. -М., 1993.-103 с.

164. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. — М., 2004. 224 с.

165. Фомина М.И. Лексика современного русского языка: Учеб. пособие для вузов по спец. «Журналистика» / Под ред. чл.- корр. АПН проф. Н.М. Шанского. М., 1973.-152 с.

166. Фомина М.И. Современный русский язык: Лексикология: Учебник для студ. Вузов. 4-е изд., испр. — М., 2001. - 414 с.

167. Фуреева Е.П., Шипилова Е.В., Филиппова О.В. Нарушения речи у школьников: коррекционно-педагогическая работа при общем недоразвитии речи в массовой школе. Ростов н/Д., 2006. - 208 с.

168. Хватцев М.Е. Недостатки речи у детей. М., 1948. - 128 с.

169. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных. Речь и интеллектуальная деятельность: Учеб. пособие. М.; Воронеж, 2004.-424 с.

170. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. Некоторые размышления. — М., 2000. — 240 с.

171. Чудинова И.С. Глаголы эмоционального состояния и отношения в словарном запасе учащихся 4-6 кл.: Особенности детской речи и пути ее развития. М., 1983.

172. Чурилова И.Г. Особенности лексического запаса учащихся с ОНР начальных классов общеобразовательной школы // Актуальные вопросы теории и практики коррекционной логопедии: Межвуз. сб. науч. трудов. М., 1997. С. 93-98.

173. Шахнарович A.M. Детская речь в зеркале психолингвистики. — М., 1999.-165 с.

174. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи). М., 1990. — 168 с.

175. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия. — М., 1997. С.240-250.

176. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М., 2003.-240 с.

177. Шелов С. Д. Опыт построения терминологической теории: значение и определение терминов: Автореф. дис. . д-ра филол. наук. -М., 1995.-35 с.

178. Шмелев Д.Н. Проблема семантического анализа лексики (на материале русского языка). М.,1973. - 280 с.

179. Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексика. Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. «Русский язык и литература». -М., 1977.-335 с.

180. Шулекина Ю.А. Выявление и коррекция нарушений смыслового восприятия речевого высказывания у младших школьников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 2008. 27 с.

181. Щерба Л.В. Избранные труды по языкознанию и фонетике / Отв. ред. доц. М.И. Матусевич. Т.1. Л., 1958. - 182 с.

182. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. -М., 1947.-175 с.

183. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. - 428 с.

184. Экспериментальные методы в психолингвистике. М., 1987. — 195 с.

185. Ястребова А.А., Бессонова Т.П. Как помочь детям с недостатками речевого развития.- Mi, 1999; 84 е.,

186. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи; у учащихся общеобразовательных школ: Книга для учителя-логопеда.- М.', 1984. —159 с. ' ■ . . ' : " . . •

187. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвитияСречш у учащихся начальных классов общеобразовательной^школы;. М:, 2000. -120 с. . у

188. Foss D.J., Hakes D.T. Psycholinguistics: an introduction to the psychology of language. -New York, 1979.

189. Kess J.F. Psycholinguistics. Introductory Perspectives. New York, 1976.

190. Kintsch W. Memory and cognition. Colorado, 1977.

191. Psycholinguistics: A survey of theory and research problems / Ed. by Chi E. Osgood, Th.A. Sebeok. Bloomington, 1954.

192. Shelov S.D. Terms, Termness. and Term Definitions (Seven Steps towards Terminological Theory Russian terminology science (1992-—2002). — Vienna: Termnet Publisher, 2004. P: 79 -110.

193. Ullmann S; The Principles of Semantics (a linguistic approach to meaning). 2-d ed. - Glasgow, 1959. P. 24-42.

194. Donahue George Т., Sol Nichtern Teaching the troubled child. First free press paperback edition. New York, 1968. - 198 p.