Взаимосвязь личностных особенностей подростков группы риска и их статуса в классе

Айгунова, Баху Камильевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимосвязь личностных особенностей подростков группы риска и их статуса в классе

Автореферат

Автор научной работы: Айгунова, Баху Камильевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Взаимосвязь личностных особенностей подростков группы риска и их статуса в классе"

На правах рукописи

Айгунова Баху Камильевиа

ВЗАИМОСВЯЗЬ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ ГРУППЫ РИСКА И ИХ СТАТУСА В КЛАССЕ

Специальность 19.00.07- педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 7 ИЮН 2010

Москва-2010

004605314

Работа выполнена на кафедре социальной психологии ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Шульга Татьяна Ивановна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Шнейдер Лидия Беригардовна

кандидат психологических наук, доцент Ажнина Ольга Владимировна

Ведущая организация: ГОУ ВПО "Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области"

Защита состоится «17» июня 2010 года на заседании диссертационного совета Д 212.155.06 при ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, 10-а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, 10-а

Автореферат разослан «_» мая 2010г.

Автореферат размещен на сайте университета: www.mgou.rn

Ученый секретарь диссертационного доктор педагогических наук.

диссертационного совета, Л '

|фесс5Йр / Л.П

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Проблемы поведения и дезадаптации подростков обусловлены неблагополучием в семье, что приводит к нарушениям развития их личности. По современным представлениям к группе риска психологи относят детей и подростков, имеющих два вида риска - риск в отношении собственного развития личности и социальный риск в обществе. Нарушения взаимоотношений в семье приводят к сложностям и трудностям социализации подростков в образовании и обществе, способствуют негативным взаимоотношениям со взрослыми и сверстниками, появлению дефицита навыков просоциального поведения, отсутствию умений выйти из трудной жизненной ситуации. В наиболее выраженной форме перечисленные деструкции наблюдаются в подростковом возрасте. Сложности переходного периода и нерешенные личностные проблемы подростков группы риска затрудняют их нормальное развитие.

Значимую роль в подростковом возрасте приобретает система межличностных отношений с референтной группой школьного класса, которая зависит от их статуса и личностных особенностей. Остаются открытыми вопросы раннего выявления факторов семейного риска в развитии личности подростков. Эти обстоятельства требуют разработки форм, видов оказываемой психологической помощи подросткам группы риска, которая лежит в основе системы реабилитации и профилактики поведенческих девиаций.

2004); взаимоотношения со сверстниками (И.В. Дубровина, 2008), отчуждение от ведущих институтов социализации, школьных коллективов (С.А. Беличева,

2006), психологическая изоляция в коллективе класса (Л.И. Белозерова, 1983); дефицит навыков социального поведения (И.А. Коробейников, 2002); психологические особенности таких подростков (СЛ. Сергупин, 2006), их самоотношение и проблемные переживания (E.H. Андреева, 2005; Е.Е. Рогова,

2007); социальная и педагогическая запущенность, дезадаптация (С.И. Розум, 2006), возможность их интеграции в асоциальную среду (М.Ю. Кондратьев,

2005).

В психологических исследованиях изучены взаимосвязи личностных особенностей благополучных детей и подростков с их статусом в группе: направленность личности, успешность ее адаптации, взаимодействие в коллективе (Я.Л. Коломинский, 2003), навыки общения (A.A. Бодалев, 2008), интроверсия и нейротизм (А.Н. Лутошкин, 1986), особенности проявления доверия (И.В. Балуцкий, 2002), рефлексии и формирование самооценки (Л.И. Божович, 1985), характеристики личностного профиля в зависимости от социометрического статуса, влияние социализации на статус (И.Г. Балашова,

1999) и другие.

Актуальность исследования состоит в недостаточной изученности взаимосвязи личностных особенностей и статуса подростков группы риска в школьном коллективе. В связи с актуальностью проблема исследования заключается в выявлении особенностей . личности подростков группы риска в учебной и досуговой деятельности и специфике их статуса в школьном классе. Школьные психологи, социальные педагоги, учителя, классные руководители часто сталкиваются с ситуациями, в которых взаимоотношения в классе влияют на проявление личностных особенностей подростков группы риска, что приводит к их отторжению со стороны сверстников. Знание особенностей личности и их взаимосвязи со статусом в группе позволяют разработать эффективные программы оказания психологической помощи и поддержки подростков группы риска.

Цель исследования: изучить взаимосвязь особенностей личности и статуса подростков группы риска.

Объект исследования: личностные особенности подростков группы риска.

Предмет исследования: взаимосвязь личностных особенностей подростков группы риска и их статуса в классе. Гипотезы исследования

1. Существует взаимосвязь между личностными особенностями подростков группы риска и их статусом, которая существенно обусловлена негативным стилем взаимоотношений в семье и их Я-концепцией.

2. Личностные особенности подростков группы риска по-разному проявляются в досуговой и учебной деятельности класса.

В соответствии с целью и гипотезами были определены задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ подходов к изучению личностных особенностей и статусного положения в педагогической и психологической литературе, определить цели и задачи, обосновать методы исследования.

2. Изучить особенности взаимосвязи личностных особенностей и статуса подростков группы риска в учебной и досуговой деятельности.

3. Выявить тендерные особенности личности подростков группы риска.

4. Разработать и апробировать психокоррекционную программу, направленную на изменение личностных особенностей подростков группы риска, взаимосвязанных с их статусом в классе.

6. Разработать практикоориентированные рекомендации для педагогов, родителей и психологов.

опосредования межличностных отношений (A.B. Петровский, 1984); эпигенетический подход Э.Эриксона к развитию личности, а также положение о интраиндивидуальных свойствах структуры личности как системы ее субъектных отношений к другим и себе, постоянно реализующихся в интерипдивидуалышм, в связях и взаимоотношениях, проявляющихся в деятельности и образе жизни (Б.Г. Ананьев, 1999).

Исследование опирается на культурно-историческое изучение социальной среды как «источнике» развития личности (JI.C. Выготский, 1984, 2006). Использованы теории детско-подростковой дезадаптации, как результате функциональной несостоятельности семьи (С.А. Беличева, 2003; 2006); феномена устойчивости личности как условия ее «психологического суверенитета» (Л.И.Божович,1968, 2009); значимости рефлексивного отношения к себе в становлении личности (СЛ.Рубинштейн, 1973). В основу изучения взяты положения о значимости социометрического статуса личности в группе как характеристике межличностной ситуации развития (М.Ю. Кондратьев, 2009), зависимости статуса от личностных и социальных особенностей членов группы (Я.Л. Коломинский, 2003).

В работе использовались методы исследования: сравнительный анализ, методы математико-статистической обработки и интерпретации данных, эксперимент, а также ряд методик:

1. Опросник типов межличностных отношений, адаптированный JI.H. Собчик.

2. Опросник «Способы преодоления негативных ситуаций» С.С. Гончаровой.

3. Опросник «Взаимодействие родитель-ребенок» (подростковый вариант) И.М. Марковской.

4. Тест «Способы поведения в конфликте» К. Томаса.

6. Личностный дифференциал (адаптированный в НИИ им. В.М. Бехтерева).

7. Самооценка форм агрессивного поведения (модифицированный вариант Басса -Дарки).

8. Определение индекса групповой сплоченности Сишора.

9. Социально - перцептивная дифференциация малых групп (Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко)

10. Диагностика мотивов аффилиации (А.Мехрабиан).

11. «Незаконченные предложения» Сакса и Леви.

Эмпирическая база исследования. В исследовании приняли участие 88

учащихся гимназии №6 г. Красноармейск, Московской области, а также их родители. Школьники 6-8 классов в возрасте от 12 до 14 лег (среди них 42 мальчика и 46 девочек).

Этапы исследования. Первый этап - теоретический анализ проблемы, подбор методик, проведение констатирующего эксперимента по выявлению

личностных особенностей и статуса подростков группы риска. Второй этап -проведение математического анализа полученных результатов. Третий этап -разработка и внедрение психокоррекционной программы, направленной на формирование у подростков позитивных личностных особенностей, нормализацию их межличностных отношений, групповой структуры. На четвертом этапе исследования было проведено контрольное измерение показателей после формирующего эксперимента, статистическая обработка полученных результатов, интерпретация материалов, обобщение и систематизация. На пятом этапе исследования были разработаны рекомендации для психологов, учителей, социальных педагогов и родителей по проведению работы с подростками группы риска, имеющих отклоняющееся поведение, для более успешной их социализации.

Научная новизна исследования.

1. У подростков группы риска, по сравнению с обычными подростками, выявлены следующие особенности личностного развития: низкий уровень ответственности, высокая подозрительность, чувство вины, озлобленность, использование неконструктивных способов преодоления негативных ситуаций, негативная система отношений подростка к будущему, прошлому, матери, друзьям и классу.

Показано, что негативные личностные особенности подростков группы риска обусловлены нарушениями взаимоотношений с матерью, что проявляется в низком уровне доверия, нетребовательности, отсутствии взаимопомощи, низком авторитете, неудовлетворенности и эмоциональной холодности матери.

2. Выявлено, что подростки группы риска имеют разный статус в учебной и досуговой деятельности класса. В учебной деятельности преобладает низкий и средний статус, в досуговой деятельности - средний статус при низком уровне сплоченности учебной группы, что способствует относительной удовлетворенности подростков группы риска взаимоотношениями в классе.

3. Впервые отмечены различия личностных особенностей подростков группы риска, взаимосвязанные со статусом в отдельных видах деятельности -учебной и досуговой. В учебной деятельности подростки группы риска отличаются следующими личностными особенностями: низким уровнем сотрудничества и компромиссного поведения; более позитивным отношением к другим, отцу; негативным отношением к своему прошлому, автономности и строгости матери при низком статусе. В досуговой деятельности выявлены следующие личностные особенности: поиск виновных, негативизм, косвенная агрессия при среднем статусе.

4. Показано, что статус подростков группы риска в учебной деятельности имеет наиболее тесные взаимосвязи с негативным отношением к себе и классу, стремлением к принятию себя, особенностями семейных отношений. В досуговой деятельности статус подростков группы риска наиболее тесно взаимосвязан с позитивным отношением к себе, классу, доброжелательностью и доминантностью.

5. Установлены и проанализированы тендерные особенности подростков группы риска. Девочки группы риска, по сравнению с мальчиками, характеризуются нарушениями эмоциональных отношений с матерью, негативным отношением к своему прошлому и позитивным отношением к будущему; у них выражены разнообразные виды агрессии; в трудных ситуациях преобладает неадекватно заниженная самооценка. Мальчики группы риска характеризуются повышенным чувством вины, низкими показателями коллективистической направленности, негативным отношением к матери. В конфликтной ситуации у них преобладает стратегия избегания, они отличаются неумением анализировать проблемы, недоверием к другим.

6. Разработана и апробирована психокоррекционная программа «Учимся жить в современном мире», направленная на организацию психолого-педагогической поддержки подростков группы риска, способствующая развитию их личностных особенностей в досуговой деятельности класса: позитивного отношения с друзьями, открытости, расширению репертуара поведенческих стратегий в конфликтах - компромисс и приспособление, что позволяет им быть принятыми в группе сверстников школьного класса.

7. Предложены рекомендации для учителей, психологов, социальных педагогов и родителей, направленные на организацию досуговой деятельности класса и оптимизацию межличностных отношений в семье, с целью развития личностных особенностей подростков группы риска.

Теоретическая значимость. Полученные данные дополняют разделы педагогической психологии представлениями о личностных особенностях подростков группы риска как основе нарушенных отношений к себе и другим; взаимосвязью личностных особенностей подростков группы риска с их статусом в учебной и досуговой деятельности школьного класса. На модели школьных ученических групп рассматриваются проблемы социально-психологического характера, связанные с нарушением межличностных отношений в семье подростков группы риска, обусловливающих их негативные личностные особенности. Зафиксированные закономерности и зависимости, отражающие специфику взаимоотношений подростков группы риска со школьным классом, позволяют по-новому оценить личностное становление в подростковом возрасте и особенности взаимоотношений. Полученные данные о взаимосвязи личностных особенностей со статусом в учебной и досуговой деятельности, отношениях в самосознании, тендерных отличиях подростков группы риска дополняют представления о превентивной психологии развития подросткового возраста, имеют большое значение для педагогической психологии.

позитивной личностной идентичности и сплоченности школьного класса могут применяться специалистами в работе с детьми группы риска. Результаты исследования используются для дальнейшей разработки концепции отклоняющегося поведения подростков группы риска, которая должна быть направлена на формирование положительного отношения к себе, друзьям, классу, родителям и будущему. Психокоррекционная программа может быть использована в разработке направлений воспитательной работы по формированию позитивного самосознания подростков группы риска, развитию конструктивных стратегий поведения и включенности в групповые отношения школьного класса.

Материалы и выводы диссертации могут быть использованы при чтении курсов лекций по общей и возрастной психологии, педагогической психологии в разделах «Психология воспитания», «Психология обучения» и «Психология развития».

Положения, выносимые на защиту:

1. Подростки группы риска характеризуются следующими личностными особенностями: низким уровнем ответственности, необязательностью, высокой подозрительностью, чувством вины, озлобленностью; негативным отношением к прошлому, будущему, друзьям, классу и матери; поведением избегания в конфликтах и неконструктивностью способов преодоления негативных ситуаций. Негативные личностные особенности подростков группы риска обусловлены нарушениями взаимоотношений с матерью, что проявляется в низком уровне доверия, нетребовательности, отсутствии взаимопомощи, низком авторитете, неудовлетворенности взаимоотношениями и эмоциональной холодности.

2. Относительная удовлетворенность взаимоотношениями в классе у подростков группы риска определяется в большей степени их личностными особенностями по сравнению со статусом. Подростки группы риска имеют низкий и средний статус в учебной деятельности при низком уровне сплоченности, а в досуговой деятельности - средний статус. Для подростков группы риска личностные качества сверстников являются более значимыми в их взаимоотношениях, по сравнению со статусом.

3. Личностные особенности подростков группы риска по-разному взаимосвязаны со статусом в определенных видах деятельности. В учебной деятельности низкий и средний статус подростков группы риска имеет следующие взаимосвязи: низкий уровень сотрудничества и компромиссного поведения; более позитивное отношение к другим и отцу; негативное отношение к своему прошлому, автономности и строгости матери. В досуговой деятельности подростков группы риска средний статус имеет следующие взаимосвязи с личностными особенностями: поиск виновных, негативизм, косвенная агрессия.

принятию себя, особенностями семейных отношений. Статус подростков группы риска в досуговой деятельности имеет тесные взаимосвязи с более положительным отношением к себе, классу, доброжелательностью и доминантностью.

5. Выявлены тендерные особенности личности подростков группы риска: у девочек, по сравнению с мальчиками, ярче проявляются нарушения эмоциональных взаимоотношений с матерью, выражены более разнообразные агрессивные особенности личности, в трудных ситуациях у них преобладает неадекватно заниженная самооценка.

Мальчики группы риска характеризуются повышенным чувством вины, низкими показателями коллективистической направленности, негативным отношением к матери. В конфликтной ситуации у них преобладает стратегия избегания, они отличаются недоверием к другим, отсутствием умения анализировать проблемы.

6. Психокоррекционная программа «Учимся жить в современном мире» рекомендуется для работы с подростками группы риска. Психокоррекционная программа направлена на организацию психолого-педагогической поддержки и развитие личностных особенностей подростков группы риска. Она способствовала следующим изменениям: стали более позитивными и открытыми отношения с друзьями, расширился репертуар стратегий поведения в конфликтах.

В досуговой деятельности у подростков группы риска более выражены такие личностные особенности, как доброжелательность, доминантность, позитивное отношение к себе, друзьям и классу. Досуговая деятельность подростков группы риска, которая построена на позитивных отношениях, позволяет им быть принятыми в группе школьного класса и ощущать свою причастность к межличностным отношениям.

7. Предложены практические рекомендации по организации психолого-педагогической поддержки становления сплоченности класса и развитие позитивных личностных особенностей подростков группы риска для педагогов, школьных психологов, также рекомендации родителям - по изменению взаимоотношений в семье, что может способствовать устойчивому положению в группе сверстников, адаптивному поведению, их социализации.

Обоснованность и достоверность результатов обеспечивались репрезентативностью данных; комплексным характером взаимодополняющих экспериментальных методик, которые адекватны цели, предмету, задачам, гипотезе исследования, а также количественным анализом наработанного эмпирического материала, его качественной интерпретацией; использованием методов статистического анализа и компьютерной обработки данных.

Апробация результатов исследования.

Содержание и ход эксперимента докладывались на заседаниях кафедры социальной психологии МГОУ; на Международной научной конференции «Первые Лсвитовские чтения» в МГОУ в 2006 г.; на научно - практической конференции «Социальные умения и жизненные навыки в образовании»

АСОУ, 2006 г.; в работе круглого стола «Сопровождение и профилактика отклоняющегося развития детей в Московской области» в Пушкинском районе, организованный Министерством образования Московской области, 2008 г.; в МОУ гимназия №6 г. Красноармейск (2008); на городских методических объединениях педагогов-психологов и социальных педагогов г. Красноармейск Московской области (2009); на 4 Международной научно-практической конференции МГОУ «Левитовские чтения» (2009); на областных психолого-педагогических чтениях в ПАПО в 2009 г.; на городской научно-практической конференции в г. Красноармейске «Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся и воспитанников» в январе 2010 г.; на V Всероссийской научно-практической конференции «Психология образования: психологическое обеспечение «Новой школы» в январе 2010 г. в г. Москве.

Психокоррекционная программа «Учимся жить в современном мире» отмечена Дипломом в областном этапе Всероссийского конкурса социальных проектов интеграции в общество молодежи, оказавшейся в трудной ситуации, проводимым Министерством образования Московской области, заняла II место (2007); стала лауреатом областного конкурса социально-педагогических проектов образовательных учреждений Московской области, направленных на профилактику асоциальных явлений среди несовершеннолетних (2008).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, списка литературы и 6 приложений. Текст иллюстрирован 29 таблицами, работа содержит 9 рисунков, 4 диаграммы. Список литературы насчитывает 295 наименований, из которых 14 на иностранном языке. В приложении представлены полученные материалы и результаты исследования, не вошедшие в основной текст диссертации.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель, объект, предмет и задачи исследования, изложены гипотезы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определены методологические основы и методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе проведен анализ зарубежных и отечественных исследований, посвященных проблемам социализации личности, формирования особенностей личности и статусной позиции в системе межличностных отношений. Теоретический анализ позволил выделить два направления исследований проблемы отклоняющегося поведения подростков группы риска. 1.Влияние нарушенных взаимоотношений в семье на развитие личностных особенностей подростков группы риска 2. Влияние нарушенных взаимоотношений в референтной группе на дезадаптированность подростков в коллективе.

Согласно взглядам ведущих российских психологов (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) личность является

целостным образованием и формируется в процессе ведущего вида деятельности. Поэтому дезадаптацией в подростковом возрасте является неспособность личности выполнять свою ведущую деятельность, т.е. вступать в продуктивное межличностное общение.

Большинство исследователей указывает на ведущую роль в формировании личностных особенностей самосознания, Я-концепции и чувства идентичности. С подросткового возраста и до окончания школы у детей преобладает групповой уровень идентичности, когда реальность поступка оценивается в зависимости от мнения референтной группы (В.В. Абраменкова, B.C. Агеев, А. Адлер, Г.М. Андреева,Р.Т. Байярд, С.А. Беличева, К.Д. Давыдова, В.А. Ильин, В.А Карнаухов, Г. Келли, Л. Колбсрг, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, И.С. Кон, A.A. Кроник, Е.А. Кроник, B.C. Мухина, В. Пенькова, A.B. Петровский, М.Е. Сачкова, В.В. Столиц, A.A. Сьгродеева, Т. Шибутани, Е.В. Щедрина, Д.И. Фсльдштейн, Э. Эриксон и др.). Особенностью отечественной традиции исследования идентичности является рассмотрение её в контексте самосознания и самоотношения (В.В. Абраменкова, К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, B.C. Мухина, С.Р. Пантилеев, A.B. Петровский, В.В. Столиц, Л.Б. Шнейдер).

В отечественной психологии достаточно интенсивно велись исследования психологического феномена отношения к себе и другим, существенно обуславливающего развитие личности (В.В. Абраменкова, С.А. Беличева, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, М.К. Павлова, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн). Большой вклад в разработку данной проблемы внесло исследование Л.И. Божович, представляющее «рассогласованность отношений» подростка, которое превращается в личностное образование, определяющее все дальнейшее развитие личности и межличностных отношений подростка. Этот процесс приводит к снижению уровня социальной адаптированности подростка и невосприимчивости положительного социального опыта. Проблему нарушенных взаимоотношений в развитии личности ребенка рассматривали представители зарубежной школы А. Айнхорн, Р.Т. Байярд, А. Бандура, Э. Берн, Б. Бернстайн, С. Гринспен, М. Клее, Г. Крайг, А.Маслоу, П.Х. Массен, М. Ратгср, Р.Н. Смелзер, Ф. Шольц, Э. Эриксон.

Большой интерес для цели нашего исследования представляют работы, посвященные рассмотрению ■ положения о интраиндивидуальных свойствах структуры личности как системы ее отношений к другим и себе, постоянно реализующиеся в интериндивидуальном, в связях и взаимоотношениях, проявляющихся в деятельности и образе жизни (Б.Г. Ананьев, 1999); описывающие развитие межличностных отношений, уровневая организация которых включает функционально — ролевые, эмоционально — оценочные и личностно - смысловые отношения, где ведущими факторами социогенеза выступают гуманные отношения к сверстнику, содержание совместной деятельности и коллективистическая направленность личности (В.В. Абраменковой, 1986).

Формирование свойств личности, обеспечивающих нормативное поведение, тесно связано со статусом личности в системе межличностных отношений в учебной группе (Т.-Х.К. Аунапуу, И.Г. Балашова, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, A.B. Петровский, М.Н. Расходчикова, A.B. Сидоренков, Д.В. Сипягин). Средовая дезадаптация (E.H. Пустовая, С.А. Беличева, Л.И. Божович, ЯЛ. Коломинский, М.Ю. Кондратьев и др.) выражается в социальной отгороженности и отвержении ребенка. Крайние статусные позиции сопряжены с различием в психосоциальной идентичности по сравнению с общегрупповым профилем. Базовые параметры психосоциальной идентичности индивида являются тесно связанными с характером распределения статусно-ролевых отношений в группе (Д.В. Сипягин).

Исследования И.Е. Григорович, М.Н. Расходчиковой показывают неоднозначность позиции среднестатусных членов группы: они могут характеризоваться достигнутой позитивной идентичностью,

удовлетворенностью своим статусно-ролевым положением, либо диффузной идентичностью. Среднестатусных членов описывают как ориентированных на видение себя адаптирующимися, либо интегрированными членами группы.

Особенностью подростков группы риска является влияние развития на самосознание и межличностные отношения, когда в результате неблагоприятной семейной ситуации или негативного развития групповых отношений происходит изменение норм поведения, ценностей членов группы, меняется их социально - психологический статус и структура коммуникации, которая может проявляться как деструктивная. Анализ исследований взаимоотношений в учебных группах (Г.М. Андреева, А.И. Донцов, Е.М. Дубовская, А.Л. Журавлев, Е.В. Заика, М.Ю. Кондратьев, Н.П. Крейдун, Р.Л. Кричевский, Б.Ф. Ломов, A.C. Морозова, A.B. Петровский, A.B. Сидоренков, A.C. Ячина) позволяет сделать вывод, что их можно разделить на конструктивные и деструктивные. Деструктивные взаимоотношения характеризуются несоответствием моральным принципам общества и доминированием некоторых высокостатусных членов группы, проявляющихся в психологическом и физическом насилии. Социально - психологический статус как фактор признания со стороны сверстников влияет на структуру коммуникаций и нормы взаимоотношений между членами группы, а также на адаптированность к социальным условиям жизни, не обязательно взаимосвязан с социально-коммуникативной компетентностью (И.Е. Григорович).

В отечественной психологии проблемы личностных особенностей в поведении подростков исследовались при воздействии негативных факторов семейной среды (С.А. Беличева, Л.Я. Олиференко, A.M. Прихожан, H.H. Толстых, Т.И. Шульга), школьной дезадаптации (М.Р. Битянова, Г.В. Бурменская А.Л. Венгер, ЕЛ. Григоренко, C.B. Духновский, O.A. Карабанова, Е.Г. Коблик, Т.В. Корнилова, Т.В. Костяк, Р.В. Овчарова, A.B. Петровский, А.Реан, С.Д. Смирнов, Г.А. Цукерман), неуспешного опыта социализации (A.B. Мудрик, С.И. Розум,), нарушенных отношений к себе и другим (Л.И. Божович,

Б.С. Братусь, В.Н. Мясищев, Л.В.Петровский, В.В. Сталин), характеристик социально-психологического климата малой группы (Е.М. Дубовская, ЯЛ. Коломиискйй, M.IO. Кондратьев, P.JI. Кричевский, A.B. Микляева, H.H. Обозов, Г1.В. Румянцева, A.B. Сидоренков), особенностей личности детей группы риска, препятствующие их социально-трудовой адаптации (Е.В. Селенина).

Появились разработки конкретных аспектов проблемы детей группы риска, непосредственно связанные с практикой: психологическая реабилитация (И.В. Дубровина, 2007) и социально - педагогическая поддержка (Л.Я. Олифсренко, 2002), предупреждение нарушений процесса социализации несовершеннолетних в семьях группы риска и коллективе сверстников (С.А. Беличева, 1993), особенности становления смысложизненных ориентаций у детей и подростков «группы риска» (Т.И.Шульга, 2009), специфика психического развития детей группы риска (A.M. Прихожан, 2007), диагностические критерии отнесения подростков в «первичную группу риска» (С.А. Сергунин, 2006), психологическая помощь детям из неблагополучных семей (Н.С. Смирнова, 2008), проблема самоотношения и переживаний подростков группы риска (E.H. Андреева, 2005); влияние социальной и педагогической запущенности на дезадаптацию (С.И. Розум, 2006), возможность их интеграции в асоциальную среду (М.Ю. Кондратьев, 2005).

В исследованиях (Е.В. Заика, Н.П. Крейдун, E.H. Пустовал, С.А. Сергунин, Е.В. Славутская, Н.С. Смирнова, А.Б. Холмогорова, A.C. Ячина) описываются характерные особенности дезадаптированных подростков из социально неблагополучных семей или подростков «первичной группы риска», которые обладают комплексом качеств, свидетельствующих об отставании в развитии их личности и определяющих их психологическую незащищенность. Исследователями были выделены характеристики личности подростков, способствующие реализации отклоняющегося поведения: отсутствие адекватных представлений о будущем, нарушение эмоциональных отношений в семье, низкий социометрический статус в группе, наличие личностных конфликтов и конфликтов с окружающими, низкий уровень развития самосознания.

Анализ отклоняющегося поведения подростков группы риска невозможен без учета их характерологических и личностных особенностей, а также анализа мотивов их поведения, сопряженных с типом ситуации развития. Исследования психологов (В.В. Абраменкова, A.A. Бодалев, И.Л. Божович, И.В. Дубровина, Е.В. Заика, Б.В. Кайгородов, О.В. Козачек, И.С. Кон, Н.В. Кораблев, О.П. Меркулов, А. В. Петровский, Н.П. Крейдун, A.M. Прихожан, Т.И. Шульга, И.А. Фурманов, A.C. Ячина) показывают, что отклоняющееся поведение детерминируют личностные факторы, а ситуативные играют роль модулятора, определяя вариативность проявления личностных особенностей. Поэтому актуально раннее распознавание личностных изменений, ведущих к отклонениям в поведении. Необходимо изучать личностные особенности в связи с характером их отношений к ближайшему окружению.

В обусловленности дезадаптации подростков группы риска имеются определенные личностные, эмоциональные особенности и микросоциальные условия их дальнейшей дезадаптации. Оценивая в целом состояние исследований проблемы детей группы риска, становления личностных особенностей и детерминант группового влияния на поведение, следует отметить, что имеющиеся результаты недостаточно обобщены, мало исследовань! аспекты и факторы, обуславливающие и изменяющие положение в системе межличностных отношений.

Во второй главе представлены результаты экспериментального исследования личностных особенностей подростков группы риска, взаимосвязанных с их статусом в школьном классе.

На первом этапе был проведен теоретический анализ проблемы подростков группы риска, констатирующий эксперимент, направленный на диагностическое исследование личностных особенностей и статуса подростков. В исследовании приняли участие 88 подростков, (42 мальчика и 46 девочек). Были использованы 11 методик и получены по 73 показателя на каждого подростка. По результатам проведенного исследования были получены данные, отражающие личностные особенности, характеризующие поведение, самосознание, способы преодоления негативных ситуаций, межличностные отношения подростков. В группу риска вошли 44 подростка, дезадаптированных в школе: пропускающие занятия без уважительных причин, имеющие проблемы межличностного взаимодействия со взрослыми и сверстниками, конфликты в школе, нарушенные и негативные взаимоотношения в семье, не имеющие желания учиться, нарушающие дисциплину в классе. По результатам исследования статуса у подростков группы риска в структуре школьного класса выявлено следующее. (См. рис.1.). В учебной деятельности у подростков группы риска выявлен низкий статус -50%, средний статус - 34% и высокий статус - 16%. В досуговой деятельности низкий статус выявлен 41%, средний - 50% и высокий- 9%.

учебная досуговая

деятельность деятельность

Рис. I Статус подростков группы риска

Таким образом, низкий статус в учебной деятельности подростков группы риска показывает, что их удовлетворяет такое положение в классе, у них при низкой мотивации к учебе отсутствует заинтересованность в

результате их деятельности. В досуговой деятельности средний и низкий статус подростков группы риска обусловлен их удовлетворенностью своими личными особенностями и личностными качествами других детей.

На втором этапе исследования с помощью математического анализа полученных результатов и ^критерия Стыодента были выявлены различия показателей у подростков группы риска и обычных подростков (См. табл. 1). Показано, что личностные особенности подростков группы риска отличаются от обычных подростков: высокой подозрительностью, чувством вины, отрицательным отношением к прошлому и к будущему, негативным отношением к друзьям, классу и матери. Они отличаются низким уровнем ответственности, необязательностью, озлобленностью; стратегией избегания (ухода) в конфликтных ситуациях. В особенностях поведения, в сфере преодоления негативных ситуаций, для них характерны низкие показатели поиска поддержки, повышения самооценки и анализа проблемы. (Различия значимы при р <0,05)

Таблица 1

Личностные особенности подростков двух групп

Показатели Группа риска Обычные подростки (-критерий

Ответственный -великодушный 5,66 7,85 -2,665*

Подозрительность 5,56 4,46 2,595*

Чувство вины 5,73 4,36 3,093*

Отношение к группе 12,00 13,87 -3,185*

Отношение к будущему 0,012 0,022 -2,054*

Отношение к прошлому 0,008 0,019 -2,114*

Отношение к друзьям 0,007 0,016 -2,314*

Отношение к матери 0,014 0,027 -2,514*

Избегание в конфликтах 5,34 4,56 2,104*

Поиск поддержки 6,68 8,69 -2,600*

Повышение самооценки 13,59 16,31 -2,556*

Анализ проблемы 8,15 10,51 -3,163*

Нетребовательность -требовательность, мать 14,07 15,74 -2,043*

Эмоциональная дистанция -близость, мать 16,12 18,77 -2,788*

Отсутствие сотрудничества -сотрудничество, мать 15,44 18,38 -2,936*

Авторитетность матери 15,71 18,51 -2,792*

Удовлетворенность отношениями, мать 17,98 20,38 -2,195*

При р< 0,05

Между подростками группы риска (ГР) и обычными подростками (ОП) существуют различия в сфере межличностных отношений в семье, которые связаны с взаимоотношениями с матерью. Они характеризуются низким уровнем сотрудничества, нетребовательностью, отсутствием авторитета

матери. В целом отношения с матерью у подростков группы риска характеризуются эмоциональной холодностью, общей неудовлетворенностью.

Анализ тендерных особенностей личности подростков группы риска с помощью ^критерия Стьюдента (различия статистически значимы, р <0,05) выявил что девочки группы риска отличаются высокими показателями физической, косвенной, вербальной агрессии, подозрительностью и чувством вины, негативным отношением к своему прошлому и позитивным отношением к будущему. В сфере межличностных отношений девочки группы риска отличаются негативным отношением к друзьям, другим и классу, обладают низким уровнем ответственности, необязательностью; озлобленностью. Особенности поведения девочек группы риска характеризуются понижением самооценки при преодолении негативных ситуаций. Межличностные отношения в семьях девочек группы риска характеризуются эмоциональной холодностью в отношениях с матерью и низким уровнем сотрудничества с ней.

Тендерные различия личностных особенностей мальчиков группы риска (различия значимы, р <0,05) характеризуются повышенным чувством вины, низкой коллективистической направленностью, негативным отношением к матери; преобладанием стратегии избегания в конфликтах; в преодолении негативных ситуаций - они не склонны использовать поиск поддержки и анализировать проблемы.

Значимых различий статуса в классе в учебной и досуговой деятельности между подростками группы риска и обычными подростками не обнаружено. Подростки группы риска имеют в учебной деятельности низкий и средний статус при низком уровне сплоченности класса; досуговой деятельности -средний статус.

Анализ успеваемости показал, что среди подростков группы риска нет детей хорошо успевающих в учебе; со средней успеваемостью (учатся на удовлетворительно) - 37%, неуспевающие подростки составляют 63%. Среди обычных подростков (011), хорошо успевающие в учебе составляют 36 %, среднеуспевающие составляют 54%, неуспевающих - 10% (см. рис. 2).

В хорошо

В удовлетворительн о

О неуспевающие

группа обычные

риска подростки

Рис. 2 Успеваемость подростков (%)

В группе риска, неуспевающих в учебе подростков, больше в 6 раз, чем в группе обычных подростков, что сказывается на их низком статусе в учебной

деятельности.

Взаимосвязь личностных особенностей подростков с их статусом в классе

В исследовании выявлены взаимосвязи личностных особенностей подростков группы риска с их статусом в учебной и досуговой деятельности (см. табл. 2).

Таблица 2

Взаимосвязь личностных особенностей и статуса у подростков группы риска

Показатели статус в учебной деятельности статус в досуговой деятельности

Индекс групповой сплоченности Сишора (отношение к классу) 0,387** 0,405**

Отношение к себе 0,410** 0,380**

Стремление к принятию 0,384** 0,338*

Доброжелательность 0,352* 0,367**

Доминантность 0,324* 0,364**

Самооценка 0,358* 0,362**

Отношение к отцу 0,355* 0,299*

Ответственность 0,336* 0,263*

Сотрудничество 0,306* -

Сила воли 0,278* 0,289*

Строгость матери -0,315* -

Автономность матери -0,317* -

Отвержение - принятие матери 0,262* 0,302*

Отвержение - принятие отца 0,274* -

Чувство вины 0.266* 0,292*

Отношение к своему прошлому 0,290* -

Отношение к подчиненным 0,278* -

Негативизм - -0,275*

Косвенная агрессия - -0,262*

Поиск виновных - -0,309*

Данные достоверны: * р < 0,05; ** р < 0,01.

У подростков группы риска с разным статусом в учебной и досуговой деятельности выявлены общие взаимосвязи с такими личностными особенностями как негативное отношение к себе и классу, неадекватно заниженная самооценка, стремление к принятию себя, доброжелательность, доминантность, сила воли, ответственность и великодушие, более позитивное отношение к отцу, чувство вины, негативное отношение матери.

У подростков группы риска с низким и средним статусом в учебной деятельности имеются различия в личностных особенностях, взаимосвязанные с сотрудничеством, компромиссным поведением; негативным отношением к прошлому, другим; более позитивным отношением к принятию отца, по сравнению с матерью, а также отрицательным отношением к автономности и

строгости матери. Подростки группы риска со средним статусом в досуговой деятельности имеют различия в проявлении следующих личностных особенностей - негативизм и косвенная агрессия, а также с особенностями поведения, характеризующими преодоление негативных ситуаций - поиск виновных.

У обычных подростков со средним и низким статусом в учебной и досуговой деятельности выявлены значимые взаимосвязи с позитивным отношением к одноклассникам и другим, со средним статусом в досуговой деятельности выявлены взаимосвязи с позитивным отношением к друзьям. У обычных подростков с высоким и средним статусом в учебной и досуговой деятельности выявлены взаимосвязи с показателями агрессивности -раздражением, косвенной агрессией, а также со страхом отвержения.

У подростков группы риска не выявлено значимых взаимосвязей статуса с позитивным отношением к друзьям и одноклассникам. Подростки группы риска, имеющие низкий статус в учебной деятельности отличаются взаимосвязями с особенностями межличностных отношений в семье, где особенно нарушены взаимоотношения с матерью. Таким образом, у подростков группы риска выявлены взаимосвязи их статуса в учебной деятельности со следующими личностными особенностями: негативным отношением к себе и классу, стремлением к принятию себя и особенностями семейных отношений. В досуговой деятельности статус подростков группы риска и личностные особенности имеют взаимосвязь с более позитивным отношением к себе, классу, доброжелательностью, доминантностью.

У подростков группы риска личностные особенности имеют разные взаимосвязи в учебной и досуговой деятельности. В учебной деятельности статус взаимосвязан с сотрудничеством, компромиссным поведением, негативным отношением к своему прошлому и другим, более позитивным отношением к отцу и нарушенными отношениями с матерью - её автономностью, отвержением и строгостью, что свидетельствует о более негативном положении подростков. В досуговой деятельности у подростков группы риска взаимосвязи личностных особенностей и статуса определяются более позитивным отношением подростков к классу и себе, доброжелательностью во взаимоотношениях с другими, открытостью, общительностью, доминантностью.

На третьем этапе исследования разработана и внедрена психокоррекционная программа «Учимся жить в современном мире», направленная на формирование у подростков позитивных личностных особенностей, нормализацию их межличностных отношений, групповой структуры, изменение их статуса, развитие группового объединения и сплоченности коллектива класса.

Показателями отбора в контрольную и экспериментальную группу для проведения формирующего эксперимента явились характеристики личностных особенностей подростков группы риска. Было сформировано две приблизительно равные группы по 22 человека из числа подростков группы

риска.

Цель психокоррекционной программы заключалась в том, чтобы посредством осознания, принятия и накопления положительного опыта взаимодействия с людьми, изменить отношение подростка к себе и тем самым нивелировать тенденцию к прогнозированию неудачи в деятельности, общении со сверстниками и взрослыми; сформировать стрессоустойчивость и успешность личности; повысить социальную и психологическую адаптацию подростков, степень их вовлеченности в групповые процессы и взаимоотношения.

Задачи программы

¡.Формирование рефлексивной позиции подростков, развитие способности адекватно понимать себя и других.

2. Развитие способности ставить жизненные цели и эффективно преодолевать жизненные проблемы.

3. Развитие Я-концепции, повышение самооценки и уверенности в себе. Раскрытие личностных возможностей и ресурсов. Формирование ответственного, требовательного отношения к себе.

4. Формирование коллективистических отношений, нормализация групповой структуры, развитие группового объединения и сплоченности коллектива класса.

5. Формирование навыков конструктивного общения, гуманных свойств личности, снижение конфликтности, развитие толерантности.

6. Развитие конструктивных способов поведения в негативных ситуациях.

7. Осознание феноменов групповой динамики и своей причастности к возникающим межличностным ситуациям.

В организации психокоррекционных занятий ведущим принципом выступает диалог взаимодействия. В экспериментальной группе использовались приемы открытого обсуждения поведения, ролевые игры, самодиагностика. Общая продолжительность занятий составила 15 часов, один раз в неделю в течение четырех месяцев.

Основными методами психокоррекционной работы являлись: групповая дискуссия; ролевые игры с предписаниями и свободными ролями; разбор конкретных ситуаций; деловые игры; психодиагностика; отработка отдельных умений и навыков в специальных упражнениях; моделирование конкретных проблем участников программы.

Помимо работы с подростками группы риска, были проведены беседы с родителями, в которых объяснялось влияние семейного воспитания на развитие личности подростков. По результатам диагностики взаимодействия родителей с подростками группы риска были проведены индивидуальные консультации родителей по проблемам и особенностям их взаимодействия в семье.

На четвертом этапе проведен повторный диагностический срез по 11 методикам в обеих группах. Математический анализ результатов исследования позволил определить позитивные изменения в личностных особенностях

подростков группы риска после проведенной психокоррекционной программы и оценить ее эффективность.

Сравнение испытуемых экспериментальной и контрольной группы по результатам контрольного эксперимента при помощи ^критерия Стьюдента позволило выявить изменение следующих параметров: возросли показатели открытости в обсуждении своих страхов и опасений, улучшилось отношение к друзьям и компромиссное поведение в конфликтах (р < 0,05). В экспериментальной группе подростки группы риска стали более открыто обсуждать свои проблемы, говорить о своих трудностях, что проявилось в увеличении страхов и опасений, в стремлении быть открытыми и принятыми в классе, на эмоциональном уровне стали лучше отношения с друзьями, в конфликтных ситуациях стратегия компромиссного поведения значительно увеличилась.

Таблица 3

Сравнение показателей в экспериментальной и контрольной группе

Показатели Экспериментальная группа Контрольная группа

I II I II

Отношение к друзьям 0,009 0,011 0,005 -0,002

Компромиссное поведение 5,90 7,65 5,00 5,75

Открытость в обсуждении страхов и опасений -0,003 -0,015 -0,002 -0,040

Примечание: I - констатирующая диагностика, II - контрольная диагностика.

Сравнение показателей испытуемых подростков-мальчиков по результатам формирующего эксперимента при помощи ^критерия Стьюдента показало, что психокоррекционная программа оказалась эффективной в изменении следующих личностных особенностей: позитивность жизненных целей, преодоление страхов и опасений, приспособление в конфликтах (р < 0,05).

По результатам формирующего эксперимента в группе подростков-девочек произошли значимые изменения по следующим личностным особенностям: снизилась косвенная агрессия, изменился статус в досуговой деятельности и отношение к эмоциональной дистанции и строгости матери.

Значимых различий в изменении статуса подростков группы риска по результатам формирующего эксперимента мы не обнаружили. Это можно объяснить тем, что статус в этом возрасте становится устойчивым.

На пятом этапе исследования разработаны рекомендации для психологов, учителей, социальных педагогов и родителей по раннему выявлению подростков группы риска, анализу факторов, влияющих на положение в группе, проведению превентивной работы с такими подростками с целью профилактики отклоняющегося поведения, развития позитивных личностных отношений в классе, что может способствовать их более

успешной социализации.

Проведенное исследование взаимосвязи личностных особенностей подростков группы риска с их статусом в классе позволило сделать следующие выводы:

1. Теоретический анализ зарубежных и отечественных исследований показал, что личностные особенности и их взаимосвязь со статусом были изучены недостаточно в связи с отсутствием единства представлений в отношении понятия «подростки группы риска». В исследовании это понятие рассматривается и уточняется с позиции наличия у подростков двух видов риска - риска в отношении собственного развития и социального риска в обществе, обусловленного негативными факторами взаимоотношений в семье и приводящими к нарушению их социализации.

2. Подростки группы риска характеризуются следующими личностными особенностями: высокой подозрительностью, озлобленностью, чувством вины, отрицательным отношением к прошлому и к будущему, негативным отношением к друзьям, коллективу класса и матери; низким уровнем ответственности, необязательностью; для них характерна стратегия избегания в конфликтных ситуациях, низкие показатели стратегии поиска поддержки, повышения самооценки и анализа проблемной ситуации.

Межличностные отношения в семье подростков группы риска обусловлены негативным стилем взаимодействия с матерью, что проявляется в нетребовательности, низком уровне доверия, отсутствии взаимопомощи, эмоциональной холодности и низком её авторитете. Это в целом сказывается на общей неудовлетворенности отношениями с матерью и способствует возникновению негативных личностных особенностей подростков группы риска.

3. Статус подростков группы риска в учебном классе при низком уровне сплоченности может быть разным в учебной и досуговой деятельности. В учебной деятельности у подростков преобладает низкий статус, а в досуговой - средний, что способствует их относительной удовлетворенности взаимоотношениями в классе. В подростковом возрасте сложившийся статус в классе является устойчивой характеристикой, обеспечивающей нормальные взаимоотношения в учебном коллективе, их принятие.

4. Выявлено, что в отдельных видах деятельности - учебной и досуговой -у подростков группы риска проявляются различные личностные особенности, взаимосвязанные с их статусом в классе. В учебной деятельности - сотрудничество, компромиссное поведение, негативное отношение к другим и своему прошлому, затрагивает более негативные отношения в семье; в досуговой деятельности - личностные особенности проявляются в поиске виновных, негативизме и косвенной агрессии.

риска в досуговой деятельности определяется взаимосвязями с такими личностными особенностями, как отношение к себе и классу, доброжелательностью и доминантностью.

5. Существуют тендерные различия в личностных особенностях подростков группы риска. Девочки-подростки группы риска характеризуются эмоциональными нарушениями с матерью, высокими показателями агрессии, негативным отношением своему прошлому и позитивным отношением к будущему; в преодолении негативных ситуаций - неадекватно заниженной самооценкой.

Мальчики-подростки группы риска отличаются повышенным чувством вины, низкими показателями коллективистической направленности, негативным отношением к матери. В конфликтной ситуации у них преобладают стратегии избегания, отсутствие поиска поддержки и неумение анализировать проблемы.

6. Психокоррекционная программа «Учимся жить в современном мире» способствовала изменениям личностных особенностей подростков группы риска: положительному отношению к друзьям, жизненным целям; появлению доверия и открытости; расширению репертуара поведенческих стратегий в конфликтных ситуациях - компромисс и приспособление, что способствовало более позитивным отношениям в досуговой деятельности класса. В учебной деятельности статус подростков группы риска в классе взаимосвязан с их личностными особенностями, обусловленными нарушениями взаимоотношений в семье, что требует разработки специальной программы изменения детско-родительских отношений.

Досуговая деятельность подростков группы риска, построенная на позитивных отношениях, позволяет им быть принятыми в группе школьного класса. В досуговой деятельности у них более выражены такие личностные особенности, как доброжелательность, сплоченность, позитивное отношение к себе, другим и классу, стремление к принятию себя. Психокоррекционная работа оказалась более эффективной для личностных изменений в досуговой деятельности коллектива класса. 8. Предложены практические рекомендации по организации психолого-педагогической поддержки становления сплоченности класса и развитие позитивных личностных особенностей подростков группы риска для педагогов, школьных психологов, также рекомендации родителям - по изменению взаимоотношений в семье, что будет способствовать устойчивому положению их в школьном классе, адаптивному поведению, социализации.

Перспективы дальнейшего исследования проблемы.

Проведенное диссертационное исследование не исчерпывает всей глубины проблемы возникновения и закрепления негативных личностных особенностей подростков группы риска. В связи с этим возможно дальнейшее продолжение работы по разработке модели формирования их психологической защищенности, психокоррекционной работе с семьями

группы риска и развитию возможностей педагогов в решении проблем подростков группы риска. В перспективе возможно изучение более ранних возрастных границ детей группы риска и изменение их личностных особенностей, взаимосвязанных со статусом в классе.

Основные положения диссертации отражены в шести

следующих публикациях автора Статьи в журналах, рекомендованных перечнем ВАКа:

1. Айгунова Б.К. Влияние личностных особенностей на преодоление негативных ситуаций в процессе межличностных отношений в подростковых ученических группах // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки» №2 - М.: Изд-тво МГОУ, 2007. С. 168 - 171 (0,4 п. л.)

Другие публикации:

2. Айгунова Б.К. Развитие подхода Н.Д. Левитова к формированию личности подростков в современной школе //Материалы международной научной конференции «Первые Левитовские чтения» в МГОУ - М.: Издательство МГОУ, 2006. С. 20 - 22, (0,2 п. л.)

3. Айгунова Б.К. Занятие с целым классом - единственный способ включить в работу проблемных учеников //Психотехнологии диагностики и формирования социальных компетенций в образовательной среде. Материалы научно-практической конференции «Социальные умения и жизненные навыки в образовании» - М., АСОУ, 2006.С. 218-221 (ОД п. л.)

4. Айгунова Б.К. Программа социализации и социальной адаптации детей и подростков в современном обществе «Учимся жить в современном мире» // Психолого-педагогическая и социальная поддержка детей. Опыт разработки и реализации социально-педагогических и психолого-педагогических программ в сфере образования Московской области: М., Министерство образования Правительства Московской области, 2007. С. 87 - 94(0,4 пл.).

5. Айгунова Б.К. Психологические компоненты, влияющие на статус в учебном коллективе // Психология личности и профессиональное развитие: проблемы, перспективы, технологии. Материалы международной научно-практической конференции IV Левитовские чтения в МГОУ, 2009. С. 215220 (0,4 п.л.)

6. Айгунова Б.К. Развитие личностных особенностей подростков группы риска, взаимосвязанных со статусом в учебной группе И Материалы V Всероссийской научно-практической конференции «Психология образования: психологическое обеспечение «Новой школы» - М.: МГППУ, 2010 г. С. 186- 187 (0,3 пл.)

Общий объем печатных работ составляет 1,9 п.л.

Подписано в печать: 14.05.2010

Заказ № 3732 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Айгунова, Баху Камильевна, 2010 год

Введение.

Глава I Теоретический анализ современного состояния исследований психологического статуса в системе межличностных отношений подростков

1.1. Теоретические основы разработки проблемы отклоняющегося поведения в процессе социализации личности.

1.2. Взаимосвязь нарушений поведения детей и стилей семейного воспитания.

1.3.Теоретические аспекты исследований статуса в психологии.1.

1.4. Проблема личностных особенностей в системе межличностных отношений подростков.

Выводы по I главе.'.

Глава II Исследование взаимосвязи личностных особенностей подростков группы риска и их статуса в классе

2.1. Цель, задачи, методы и организация исследования.

2.2. Результаты изучения личностных особенностей и статуса подростков группы риска.

2.3. Различия между подростками группы риска и обычными подростками по t -критерию Стьюдента.

2.4. Взаимосвязь статуса подростков группы риска с их личностными особенностями

2.5. Интерпретация полученных результатов.

2.6. Формирующий эксперимент.

Выводы по II главе.•.

Введение диссертации по психологии, на тему "Взаимосвязь личностных особенностей подростков группы риска и их статуса в классе"

Актуальность исследования. Проблемы поведения и дезадаптации подростков обусловлены неблагополучием в семье, что приводит к нарушениям развития их личности. По современным представлениям к группе риска психологи относят детей и подростков, имеющих два вида риска — риск в отношении собственного развития личности и социальный риск в обществе. Нарушения взаимоотношений в семье приводят к сложностям и трудностям социализации подростков в образовании и обществе, способствуют негативным взаимоотношениям со взрослыми и сверстниками, появлению дефицита навыков просоциального поведения, отсутствию умений выйти из трудной жизненной ситуации. В наиболее выраженной форме перечисленные деструкции наблюдаются в подростковом возрасте. Сложности переходного периода и нерешенные личностные проблемы подростков группы риска затрудняют их нормальное развитие.

Значимую роль в этом возрасте приобретает система межличностных отношений с референтной группой школьного класса, которая зависит от их статуса и личностных особенностей подростков. Остаются открытыми вопросы раннего выявления факторов семейного риска в развитии личности подростков. Эти обстоятельства требуют разработки форм, видов оказываемой психологической помощи подросткам группы риска, что лежит в основе системы реабилитации и профилактики поведенческих девиаций.

Исследования психологов, социологов, педагогов показали, что в формировании личности подростков группы риска важное значение играют нарушения благополучия семьи, материнская депривация (A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, 2007), разрушение эмоциональных связей (Дж. Боулби, 2004); последствия психических травм детства (И.А. Фурманов, Н.В. Фурманов, 2004); взаимоотношения со сверстниками (И.В. Дубровина, 2008), отчуждение от ведущих институтов социализации, школьных коллективов (С.А. Беличева, 2006), психологическая изоляция в коллективе класса (Л.И. Бел озерова, 1983), дефицит навыков социального поведения (И.А.

Коробейников, 2002); психологические особенности таких подростков (С.А. Сергунин, 2006), их самоотношение и проблемные переживания (Е.Н. Андреева, 2005; Е.Е. Рогова, 2007); социальная и педагогическая запущенность, дезадаптация (С.И. Розум, 2006), возможность их интеграции в асоциальную среду (М.Ю. Кондратьев, 2005).

В психологических исследованиях изучены взаимосвязи личностных особенностей благополучных детей и подростков с их статусом в группе: направленность личности, успешность ее адаптации, взаимодействие в коллективе (Я.Л. Коломинский, 2003), навыки общения (А.А. Бодалев, 2008), интроверсии и нейротизма (А.Н. Лутошкин, 1986), особенности проявления доверия (И.В. Балуцкий, 2002), рефлексии и формирование самооценки (Л.И. Божович, 1985), характеристики личностного профиля в зависимости от социометрического статуса, влияние социализации на статус (И.Г. Балашова, 1999) и целый ряд других.

Актуальность исследования состоит в недостаточной изученности взаимосвязей личностных особенностей и статуса подростков группы риска в школьном коллективе. В связи с актуальностью проблема исследования заключается в выявлении особенностей личности подростков группы риска в учебной и досуговой деятельности и специфики их статуса в школьном классе. Школьные психологи, социальные педагоги, учителя, классные руководители1 часто сталкиваются с ситуациями, в которых взаимоотношения в классе влияют на проявление личностных особенностей подростков группы риска, что приводит к их отторжению со стороны сверстников. Знание особенностей личности и их взаимосвязи со статусом в группе позволяют разработать эффективные программы оказания психологической помощи и поддержки подростков группы риска. • •1

Цель исследования: изучить взаимосвязь особенностей личности и статуса подростков группы риска.- .

Объект исследования — личностные особенности подростков группы риска.

Предмет исследования - взаимосвязь личностных особенностей подростков группы риска и их статуса в классе. Гипотезы исследования.

В соответствии с целью и гипотезами были определены задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ подходов к изучению личностных особенностей.и статусного.положения в педагогической и психологической литературе, определить цели и задачи, обосновать методы исследования.

3. Выявить тендерные особенности личности подростков группы риска.

4.Разработать и апробировать психокоррекционную программу, направленную на изменение личностных особенностей подростков группы риска, взаимосвязанных с их статусом в классе.

6. Разработать практикоориентированные рекомендации для педагогов, родителей и психологов.

Методологической основой исследования является концепция развития межличностных отношений, уровневая организация которых включает функционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые отношения, которая обосновывает социогенетический подход к анализу гуманных, отношений-в ; группе -сверстников (В.В. Абраменкова, 1986). Основанием для исследования послужила концепция деятельностного опосредования, межличностных отношений (А.В. Петровский, 1984); эпигенетический подход ■ Э.Эриксона к развитию личности, а также положение о интраиндивидуальных свойствах структуры личности как системы ее субъектных отношений к другим и себе, постоянно реализующихся в интериндивидуальном, в связях и взаимоотношениях, проявляющихся в деятельности и образе жизни (Б.Г. Ананьев, 1999).

Исследование опирается на культурно-историческое изучение социальной среды как «источнике» развития личности (JI.C. Выготский, 1984, 2006). Использованы теории детско-подростковой дезадаптации, как результата функциональной несостоятельности семьи (С.А. Беличева, 2003; 2006); феномена устойчивости личности как условия ее «психологического суверенитета» (Л.И.Божович,1968, 2009); значимости рефлексивного отношения к себе в становлении личности (С.Л.Рубинштейн, 1973). В основу изучения взяты положения о значимости социометрического статуса личности в группе как характеристике межличностной ситуации развития (М.Ю. Кондратьев, 2009), зависимости статуса от личностных и социальных особенностей членов группы (Я.Л. Коломинский, 2003).

1. Опросник типов межличностных отношений, адаптированный Л.Н. Собчик.

2. Опросник «Способы преодоления негативных ситуаций» С.С. Гончаровой.

3. Опросник «Взаимодействие родитель-ребенок» (подростковый вариант) И.М. Марковской.

4. Тест «Способы поведения в конфликте» К. Томаса.

6. Личностный дифференциал (адаптированный в НИИ им. В.М. Бехтерева).

7. Самооценка форм агрессивного поведения (модифицированный вариант Басса —Дарки).

8. Определение индекса групповой сплоченности Сишора.

9. Социально - перцептивная дифференциация малых групп (Л.А. Головей,

Е.Ф. Рыбалко)

10. Диагностика мотивов аффилиации (А.Мехрабиан).

11. «Незаконченные предложения» Сакса и Леви.

Эмпирическая база исследования. В исследовании приняли участие 88 учащихся гимназии №6 г. Красноармейск, Московской области, а также их родители. Школьники 6-8 классов в возрасте от 12 до 14 лет (среди них 42 мальчика и 46 девочек).

Этапы исследования. Первый этап - теоретический анализ проблемы, подбор методик, проведение констатирующего эксперимента по выявлению личностных особенностей и статуса подростков группы риска. Второй этап -проведение математического анализа полученных результатов. Третий этап — разработка и внедрение психокоррекционной программы, направленной на формирование у подростков позитивных личностных особенностей, нормализацию их межличностных отношений, групповой структуры. На четвертом этапе исследования было проведено контрольное измерение показателей после формирующего эксперимента, статистическая обработка полученных результатов,.- • интерпретация материалов, обобщение и систематизация. На пятом этапе исследования были разработаны рекомендации для психологов, учителей, социальных педагогов и родителей по проведению работы с подростками группы риска, имеющих отклоняющееся поведение, для более успешной их социализации.

Научная новизна исследования.

1. У подростков группы риска, по сравнению с обычными подростками, выявлены следующие особенности личностного развития: низкий уровень ответственности, высокая подозрительность, чувство вины, озлобленность, использование, неконструктивных, способов преодоления негативных ситуаций, негативная система отношений подростка к будущему, прошлому, матери, друзьям и классу.

3. Впервые отмечены различия личностных особенностей подростков группы риска, взаимосвязанные со статусом в отдельных видах деятельности - учебной и досуговой. В учебной деятельности подростки группы риска отличаются следующими личностными особенностями при низком статусе: низким уровнем сотрудничества и компромиссного поведения; более позитивным отношением к отцу; негативным отношением к другим, своему прошлому, автономности и строгости матери. В досуговой деятельности выявлены следующие личностные особенности при среднем статусе: поиск виновных, негативизм, косвенная агрессия.

5. Установлены и проанализированы тендерные особенности подростков группы риска. Девочки группы риска, по сравнению с мальчиками, характеризуются нарушениями эмоциональных отношений с матерью, негативным отношением!к своему прошлому и будущему; у них выражены разнообразные виды агрессии; в трудных ситуациях преобладает неадекватно заниженная самооценка. Мальчики группы риска характеризуются повышенным чувством вины, низкими показателями коллективистической направленности, негативным отношением к матери. В конфликтной ситуации у них преобладает стратегия избегания, они отличаются неумением анализировать проблемы, недоверием к другим.

6. Разработана и апробирована психокоррекционная программа «Учимся жить в современном мире», направленная на организацию психолого-педагогической поддержки подростков группы риска, способствующая развитию их личностных особенностей в досуговой деятельности класса: позитивного отношения с друзьями, открытости, расширению репертуара поведенческих стратегий в конфликтах — компромисс и приспособление, что позволяет им быть принятыми в группе сверстников школьного класса. i .

7. Предложены рекомендации для учителей, психологов, социальных педагогов и. родителей, направленные на организацию досуговой деятельности класса и оптимизацию, межличностных отношений в семье, с целью развития личностных особенностей подростков группы риска.

Теоретическая значимость. Полученные данные дополняют разделы педагогической психологии представлениями о личностных особенностях подростков группы риска как основе нарушенных отношений к себе и другим; взаимосвязью личностных особенностей подростков группы риска с их статусом в учебной и досуговой деятельности школьного класса. На модели школьных ученических групп рассматриваются проблемы социально-психологического. . характера, связанные с нарушением межличностных отношений в н. .семье подростков группы риска, обусловливающих их негативные личностные особенности. Зафиксированные закономерности 'й зависимости, отражающие специфику взаимоотношений подростков, группы риска со школьным классом, позволяют , по-новому оценить личностное становление в подростковом возрасте и особенности их взаимоотношений. Полученные данные о взаимосвязи личностных особенностей со статусом в учебной и досуговой деятельности, отношениях в самосознании, тендерных отличиях подростков группы риска дополняют представления о превентивной психологии развития подросткового возраста, имеют большое значение для педагогической психологии.

Практическая значимость исследования. Полученные эмпирические материалы предоставляют возможность профессиональным педагогам-психологам оперативно решать конкретные задачи, способствующие повышению эффективности профилактики отклоняющегося поведения подростков группы риска. Разработанные практические рекомендации по организации психологической поддержки становления у подростков позитивной личностной идентичности и сплоченности школьного класса могут применяться специалистами в работе с детьми группы риска. Результаты исследования используются для дальнейшей разработки концепции отклоняющегося поведения подростков группы риска, которая должна быть направлена на формирование положительного отношения к себе, друзьям, классу, родителям и будущему. Психокоррекционная программа может быть использована в разработке направлений воспитательной работы по формированию позитивного самосознания подростков группы риска, развитию конструктивных стратегий поведения и включенности в групповые отношения школьного класса.

Положения, выносимые на защиту:

1. Подростки группы . риска характеризуются следующими личностными особенностями: низким уровнем ответственности, необязательностью, высокой подозрительностью, чувством вины, озлобленностью; негативным отношением к прошлому, будущему, друзьям, классу и матери; поведением избегания в конфликтах и неконструктивностью способов преодоления негативных ситуаций.

Негативные личностные особенности подростков группы риска обусловлены нарушениями взаимоотношений с матерью, что проявляется в низком уровне доверия, нетребовательности, отсутствии взаимопомощи, низком авторитете, неудовлетворенности взаимоотношениями и эмоциональной холодности.

3. Личностные особенности подростков группы риска по-разному взаимосвязаны со статусом в определенных видах деятельности. В учебной деятельности низкий и средний статус подростков группы риска имеет следующие взаимосвязи: низкий уровень сотрудничества и компромиссного поведения; более позитивное отношение к отцу; негативное отношение к другим, своему прошлому, автономности и строгости матери. В досуговой деятельности подростков группы риска средний статус имеет следующие взаимосвязи с личностными особенностями: поиск виновных, негативизм, косвенная агрессия.

4. Наиболее тесные взаимосвязи у подростков группы риска со статусом в учебной деятельности обнаружены со следующими личностными особенностями: негативным отношением к себе и классу, стремлением к принятию себя, особенностями семейных отношений. Статус подростков группы риска в досуговой деятельности имеет тесные взаимосвязи с более положительным отношением к себе, классу, доброжелательностью и доминантностью. , .

6. Психокоррекционная программа «Учимся жить в современном мире» рекомендуется для работы с подростками группы риска. Психокоррекционная программа направлена на организацию психолого-педагогической поддержки и развитие личностных особенностей подростков группы риска. Она способствовала следующим изменениям:, стали более позитивными и открытыми отношения с друзьями, расширился репертуар стратегий поведения в конфликтах.

В досуговой деятельности у подростков группы риска больше проявляются такие личностные особенности, как доброжелательность, доминантность, позитивное отношение к себе, друзьям и классу. Досуговая деятельность подростков группы риска, которая построена на позитивных отношениях, позволяет им быть принятыми в группе школьного класса и ощущать свою причастность к межличностным отношениям.

7. Предложены практические рекомендации по организации психолого-педагогической поддержки становления сплоченности класса и развитие позитивных личностных особенностей подростков группы риска для педагогов, школьных. психологов, также рекомендации родителям — по изменению взаимоотношений в семье, что может способствовать устойчивому положению в группе сверстников, адаптивному поведению, их социализации.

Апробация результатов исследования.

Содержание и ход эксперимента докладывались на заседаниях кафедры социальной психологии МГОУ; на Международной научной конференции «Первые Левитовские чтения» в МГОУ в 2006 г.; на научно - практической конференции «Социальные умения и жизненные навыки в образовании» АСОУ, 2006 г.; на семинаре руководителей образовательных учреждений г. Красноармейск «Психологические аспекты профилактики безнадзорности, беспризорности и правонарушений среди детей и подростков» в 2008 г.; в работе круглого стола «Сопровождение и профилактика отклоняющегося развития детей в Московской области» в Пушкинском районе, организованный Министерством образования Московской области, 2008 г.; в МОУ гимназия №6 г. Красноармейск (2008); на городских методических объединениях педагогов-психологов и социальных педагогов г. Красноармейск Московской области (2009); на 4 Международной научно-практической конференции МГОУ «Левитовские чтения» (2009); на областных психолого-педагогических чтениях в ПАПО в -2009 г.; на городской научно-практической конференции в г. Красноармейске «Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся и воспитанников» в январе 2010 г.; на V Всероссийской научно-практической конференции «Психология образования: психологическое обеспечение «Новой школы» в январе 2010 г: в г. Москве. -i > ■.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, списка литературы и 8 приложений. Текст иллюстрирован 26 таблицами, работа содержит 8 рисунков, 2 диаграммы. Список литературы насчитывает 298 наименований, из которых 14 на иностранном языке. В приложении представлены полученные материалы и результаты исследования, не вошедшие в основной текст диссертации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по диссертации 1. Теоретический анализ зарубежных' и отечественных исследований показал, что . личностные особенности и их взаимосвязь со статусом были изучены недостаточно в связи 1 с - отсутствием единства представлений в отношении понятия «подростки группы риска». В исследовании это понятие рассматривается и уточняется с позиции наличия у подростков двух видов риска — риска в отношении собственного развития и социального риска в обществе, обусловленного негативными факторами взаимоотношений в семье и приводящими к нарушению их социализации.

Межличностные отношения! в семье подростков группы риска обусловлены негативным стилем взаимодействия с матерью, что проявляется в нетребовательности, низком уровне доверия, отсутствии взаимопомощи, эмоциональной холодности и низком' её авторитете. Это в целом сказывается на общей неудовлетворенности отношениями с матерью и способствует возникновению негативных личностных особенностей подростков группы риска.

4. Выявлено, что в отдельных видах деятельности — учебной и досуговой - у подростков группы риска проявляются различные личностные особенности, взаимосвязанные с их статусом в классе. В учебной деятельности '". ' I Oi сотрудничество, компромиссное поведение, негативное отношение к другим и своему прошлому, затрагивает более негативные отношения в семье; в досуговой деятельности — личностные особенности проявляются в поиске виновных, негативизме и косвенной агрессии.

Статус подростков группы риска в учебной деятельности имеет более тесные взаимосвязи с отношением к себе и классу, стремлением к принятию и семейными отношениями. Средний статус подростков группы риска в досуговой деятельности определяется взаимосвязями с такими личностными особенностями, как отношение к себе и классу, доброжелательностью и доминантностью.

5. Существуют тендерные различия в личностных особенностях подростков группы риска. Девочки-подростки группы риска характеризуются эмоциональными нарушениями,с матерью, высокими показателями агрессии, негативным отношением своему прошлому и будущему; в преодолении негативных ситуаций - неадекватно заниженной.самооценкой.

6. Психокоррекционная программа «Учимся жить в современном мире» способствовала изменениям личностных особенностей подростков группы риска: положительному отношению к друзьям, жизненным целям; появлению доверия и открытости; расширению репертуара поведенческих стратегий в конфликтных ситуациях — компромисс и приспособление, что способствовало более позитивным отношениям в досуговой деятельности класса; В учебной: деятельности статус подростков группы риска в классе взаимосвязан с их личностными особенностями, обусловленными нарушениями взаимоотношений в семье, что требует разработки специальной программы изменения детско-родительских отношений.

Досуговая деятельность подростков группы риска, построенная на позитивных отношениях, позволяет им быть принятыми в группе школьного класса. В досуговой деятельности у них более выражены такие личностные особенности, как доброжелательность, сплоченность, позитивное отношение к себе, друзьям и классу, стремление к принятию себя, умение хорошо влиять на других. Психокоррекционная работа оказалась более эффективной для личностных изменений в досуговой деятельности коллектива класса. 7. Предложены практические рекомендации по организации психолого-педагогической поддержки становления сплоченности класса и развитие позитивных личностных особенностей подростков группы риска для педагогов, школьных психологов, также рекомендации родителям - по изменению взаимоотношений в семье, что будет способствовать устойчивому положению их в школьном классе, адаптивному поведению, социализации. < ,

Перспективы дальнейшего исследования проблемы. Проведенное диссертационное исследование не исчерпывает всей глубины проблемы возникновения и закрепления негативных личностных особенностей подростков группы риска. В связи с этим возможно дальнейшее продолжение работы по разработке модели! формирования их психологической защищенности^ психокоррекционной . работе с семьями группы риска и развитию возможностей педагогов в решении проблем подростков группы риска. В перспективе возможно изучение более ранних возрастных границ детей группы риска и изменение их личностных особенностей, взаимосвязанных со статусом в'Классе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность исследования определяется ростом числа подростков, отнесенных к группе риска в отношении развития собственной личности и опасных тенденций их числа для общества, а также недостаточном уровне оказываемой им психологической помощи.

Теоретический анализ показал неоднозначность подходов к «группе риска», куда относят детей из социально-педагогических учреждений (Л.Я. Олиференко, A.M. Прихожан, Г.В. Семья, Н.Н. Толстых, Т.И. Шульга), дезадаптированных подростков из неблагополучных семей, чье «поведение, сопряженное с риском» (С.А. Беличева, И.В. Дубровина, Г. Крайг, Д. Бокум), подростков, .,с нарушением социальной экологии и психиатрической симптоматикой (Е.Л. Григоренко1, Т.В. Корнилова, С.Д. Смирнов). В исследовании представлены различные подходы зарубежных и отечественных психологов к проблеме развития личности подростков группы риска, дезадаптированных в классном коллективе и имеющих проблемные взаимоотношения в семье.

Нами были рассмотрены ; личностные особенности, категория отношений к себе, другим в контексте совместной деятельности, влияние дисгармонии отношений в семье и со сверстниками на психологическое неблагополучие подростков, статус личности в учебной и досуговой деятельности, как показатель эмоционального благополучия в межличностных отношениях. Отмечена их значимость в личностном развитии подростков. ~ •

Перед нами стояла задача определить и изучить важнейшие факторы психологического неблагополучия подростков группы риска: особенности I личности подростков и их статуса в школьном классе, а также изучить факторы семейного неблагополучия, деформирующих внутрисемейные отношения.

В рамках нашего исследования мы, опирались на следующие теории: социогенеза взаимоотношений ребенка в мире В.В. Абраменковой; концепцию интраиндивидуальных свойств структуры личности Б.Г. Ананьева, рассматривающая их как систему ее субъектных отношений к обществу, другим и себе, реализующихся во взаимодействии с другими.

Мы дополнили и описали личностные особенности и социальные факторы, влияющие на дезадаптацию, в системе межличностных отношений в школе и семье. Была показана взаимосвязь данных факторов с характеристиками статуса в референтных группах школьного класса как социального качества связей с другими. Эта модель значимых отношений в семье и школьном классе позволяет рассмотреть процесс социализации и адаптации как личностно — смысловые и эмоционально — оценочные отношения, а также определить различия между подростками без существенных поведенческих проблем и подростками группы риска, которые могут перейти в категорию подростков с девиантным поведением. Было показано, что источником проблемных форм взаимоотношений у подростков является дефицит личностного начала, который оказывает влияние на особенности, характер социальной адаптации.

1. Опросник типов межличностных отношений, адаптированный JI.H.

Собчик. . .

2. Опросник «Способы преодоления негативных ситуаций» С.С.

Гончаровой. ;

3. Опросник «Взаимодействие родитель-ребенок» (подростковый вариант) И.М. Марковской.

4.Тест «Способы поведения в конфликте» К. Томаса. 5. Социометрический анализ групп;

6. Личностный дифференциал (адаптированный в НИИ им. В.М.

Бехтерева).

7. Самооценка форм агрессивного поведения (модифицированный вариант Басса —Дарки).

8 . Определение индекса групповой сплоченности Сишора.

9. Социально - перцептивная .дифференциация малых групп (JI.A.

Головей, Е.Ф. Рыбалко)

10. Диагностика мотивов аффилиации (А.Мехрабиан).

11. «Незаконченные предложения» Сакса и Леви.

По результатам констатирующего эксперимента (с помощью t-критерия Стьюдента) были выявлены личностные особенности подростков группы риска, по сравнению с обычными подростками: низкий уровень ответственности, высокие подозрительность, чувство вины, озлобленность, использование неконструктивных способов преодоления негативных ситуаций, негативная система отношений подростка к будущему, прошлому, матери, друзьям и классу.

Негативные личностные особенности подростков группы риска обусловлены нарушениями взаимоотношений с матерью, что проявляется в низком уровне доверия, нетребовательности, отсутствии взаимопомощи, низком авторитете, неудовлетворенности и эмоциональной холодности матери. * •

Были установлены и проанализированы тендерные особенности подростков группы риска. Девочки-подростки группы риска, по сравнению с мальчиками-подростками, характеризуются нарушениями эмоциональных отношений с матерью, негативным отношением к своему прошлому и будущему; у них выражены разнообразные виды агрессии; в трудных ситуациях преобладает неадекватно заниженная самооценка. Девочки-подростки группы . риска- имеют. • больше различий в личностных особенностях, т.к. имеют более широкий репертуар негативного поведения и отличий в индивидуальных особенностях личности. Мальчики — подростки группы риска характеризуются повышенным чувством вины, низкими показателями коллективистической направленности, негативным отношением к матери. В конфликтной ситуации у них преобладает стратегия избегания, они отличаются неумением анализировать проблемы, недоверием к другим.

Значимых различий статуса по t-критерию Стьюдента в учебной и досуговой деятельности класса между подростками группы риска и обычными подростками не обнаружено. Подростки группы риска имеют в учебной деятельности более низкий статус при низком уровне сплоченности класса, а в досуговой деятельности — средний и низкий статус.

По результатам корреляционного анализа выявлено, что личностные особенности подростков группы риска по-разному проявляются в учебной и досуговой деятельности. В учебной деятельности подростки группы риска отличаются следующими личностными особенностями при низком статусе: низким уровнем сотрудничества и компромиссного поведения; более позитивным отношением отцу; негативным отношением к другим, своему прошлому, автономности и строгости матери. В досуговой деятельности подростки группы риска при среднем статусе отличаются следующими личностными ~ особенностями: поиск виновных, негативизм, косвенная агрессия.

Низкий статус подростков группы риска в учебной деятельности имеет наиболее тесные взаимосвязи с негативным отношением к себе и классу, стремлением к принятию себя, особенностями семейных отношений. В досуговой деятельности средний статус подростков группы риска наиболее тесно взаимосвязан с позитивным отношением к себе, классу, доброжелательностью и доминантностью. •

Результаты наших исследований показали, что у подростков группы риска личностные особенности-в. учебной и досуговой деятельности взаимосвязаны с семейными взаимоотношениями, детерминированными, в основном, отношением к матери. Негативные взаимоотношения с матерью, ее безразличное отношение к своему ребенку, автономность, способствуют ухудшению положения подростка, особенно в учебной деятельности, не поддерживают интерес к занятиям, снижают мотивацию к обучению в школе, вызывают агрессию, повышают конфликтность.

Экспериментальные данные значимых различий таких подростков позволили составить психокоррекционную программу «Учимся жить в современном мире», направленную на коррекцию этих личностных характеристик и позволяющую преобразовать личностную позицию дисгармоничных отношений в интерактивную совместную деятельность.

Проведенный формирующий эксперимент на базе гимназии, где участвовали 22 подростка группы риска, показал, что направленное воздействие на личностные особенности, взаимосвязанные со статусом и влияющие дезадаптацию и поведенческие проблемы, способствуют формированию гармонизации межличностных отношений. Также были разработаны рекомендации для педагогов, психологов и родителей по влиянию на формирование гармоничных отношений в семье и школьном классе. i

По результатам формирующего эксперимента личностные особенности подростков группы i риска изменились в положительную сторону: на эмоциональном уровне стали лучше отношения с друзьями, повысились доверие и открытость в отношениях относительно своих страхов, переживаний, опасений; в конфликтных ситуациях расширился репертуар поведенческих стратегий — компромисс и приспособление.

Среди мальчиков-подростков ■ по результатам формирующего эксперимента было показано, что коррекционная методика эффективна по следующим параметрам: жизненные цели, преодоление страхов и опасений, приспособление в конфликтах, отношение к последовательности матери.

Среди девочек значимых изменений личностных особенностей и статуса не было выявлено. Девочки-подростки научились направлять свою агрессивность на неодушевленные предметы (повысилась косвенная агрессия), изменился статус в досуговой деятельности, стало более позитивным отношение к эмоциональной близости и строгости матери.

Учителям, педагогам - психологам и социальным педагогам в школах необходимо выявлять и отслеживать развитие гуманных, позитивных межличностных отношений подростков группы риска в коллективе с начальной школы. В подростковый период коррекция личностного развития и статуса, которые становятся устойчивыми, проходит более сложно. Учитывая полученные результаты, особую актуальность приобретает поддержка взаимодействия и развитие конструктивных стратегий в поведении подростков группы риска.- Комплекс характерологических личностных особенностей подростков группы риска — низкий уровень включенности в коллектив, чувство вины, отрицательное отношение к ближайшим взрослым и друзьям, классу, провоцирование и избегание конфликтов, отсутствие поиска поддержки; поведение, понижающее самооценку; низкий анализ проблемных ситуаций - не способствует продуктивному межличностному взаимодействию, усугубляя ситуацию и дезадаптацию в школьном классе.

Целенаправленное формирование классного коллектива должно осуществляться на основе организации совместной деятельности в ходе психокоррекционных занятий, направленных на сплочение, активизацию рефлексии и, саморегуляции в межличностном взаимодействии, развитие групповых ценностей и коллективистической направленности, конструктивных способов преодоления конфликтных ситуаций. Изменение личностных особенностей и межличностного поведения, скорее всего, опосредствованно изменят статусную, структуру класса.

Необходимо v: комплексное воздействие в естественных условиях обучения в школьном классе на различные сферы и качества личности: адекватное отношение к прошлому и будущему, установление нормальных отношений со сверстниками и взрослыми, .активное формирование в групповой работе самосознания и положительной Я-концепции подростков группы риска. Коррекционная работа будет более эффективной в досуговой деятельности коллектива класса, т.к. положение в учебной деятельности детерминированы семейными факторами, что требует разработки специальной программы изменения детско-родительских отношений.

Родителям необходимо разъяснять влияние основных стратегий межличностных отношений с детьми как центральной причины психоэмоционального неблагополучия и личностной деформации их детей, а также последствия неправильных подходов в воспитании. Низкий уровень ответственности связан с низки уровнем требовательности и непоследовательностью родителей; эмоциональная близость с родителями закладывает основы эмоциональной близости и хорошего отношения к друзьям, другим и себе; сотрудничество с родителями влияет на ожидание принятия и включенность в • коллективные отношения в классе, коллективистическую направленность подростка, развитие у него стратегии поиска поддержки, умения анализировать проблемы, сотрудничать, искать компромиссы. Подросток устанавливает и развивает по жесткости, последовательности и принятию такие же отношения, которые выстраивают родители в семье с ним.

В целом коррекционно - развивающую работу по формированию гармоничных отношений в классе необходимо проводить как можно раньше, начиная с начальной школы. В условиях . групповой более длительной и ранней психокоррекционной работы, возможно изменение статуса посредством установления равноправных отношений между сверстниками, развитию коллективистической направленности и более гуманных отношений в. первостепенных социальных группах — семье и школьном классе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Айгунова, Баху Камильевна, Москва

1. Абраменкова В.В. Развитие гуманных отношений ребенка и социальная психология детства // Вопросы психологии. 1986. №4. С. 27.

2. Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире // Вопросы психологии. 2002. №1. С. 3-16.

3. Аведисова А.С., Канаева JI.C., Ибрагимов Д.Ф. Копинг и механизмы его реализации (аналитически обзор) // Рос. психиатр, журн. 2002. №4. С. 59-63.

4. Авидон И., Гончукова О. Сто разминок, которые украсят ваш тренинг. -СПб.: Речь, 2007.

5. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. , :

6. Айнхорн А. Трудный подросток. М., 2001.

7. Алексеенко Т.В. Взаимосвязь невербального поведения младших подростков и их статусно-ролевых позиций. Автореф. канд. дис. М. 2000.

8. Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками. М.: Знание, 1979. .

9. Алешина Ю.Е., Коноводова А.С. Взаимоотношения подростков в школьном коллективе // Вопр. психол. 1988. №3. С. 64 71.

10. Алмазов Б.Н. Психология проблемного детства. Пособие школьному психологу и педагогу. — М.: DaTa Сквер, 2009.

11. И.Андреева Е.Н. Проблемные переживания асоциальных подростков (группа риска)// Психология современного подростка. Под ред. Регуш JI.A. СПб: Речь. 2005. с. 196

12. Н.Андреева Е.Н. Самоотношение подростков // Психология современного подростка. Под ред. Регуш Л.А. СПб: Речь. 2005. с. 27.

13. Анн Л.Ф. Психологический тренинг с подростками. СПб.: Питер, 2006.

14. Анциферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуации и психологическая защита//Психологический журнал. 1994. Т.1 №1. С. 3-19.

15. Арестова О.Н., Пахомов И.А. О соотношении физических и смысловых параметров коммуникативного пространства // Вопр. психол. 2002. №2. С. 113

16. Асмолов А.Г. Движущие силы и условия развития личности. // Психология личности. Т.2. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «Бахрах — М», 2006.

17. Аунапуу Т.-К.Х. Детерминанты межличностного статуса в коллективах старшеклассников. Автореф. канд. дис.М., 1984.

18. Баженов В.Г., Баженова В.П. Психологические механизмы коррекции девиантного поведения школьников. Ростов н/Д.: Феникс, 2007.

19. Базовый набор тематических тренингов для подростков: Сборник научно методических материалов / Под ред. С.В. Кривцовой. - М.: АСОУ, 2007.

20. Байярд Р.Т., Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток. Практическое руководство для отчаявшихся родителей / Пер. с англ. А.Б. Орлова — М.: Академический Проект, 2005.

21. Балашова И.Г. Изменение социометрического статуса подростков в процессе .социализации в учебной группе. Автореф. канд. дис. Самара. 1999. , ;

22. Балл Г.А., Бургин М.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение // Вопр. психол. 1994. №4. С. 56 — 66.

23. Балуцкий И.В. Особенности проявления доверия в статусных межличностных отношениях. Автореф. канд. дис. Ростов —на — Дону, 2002.

24. Бандура А., Уолтере Р. Подростковая агрессия. М., 2000.

25. Баранов А.А. Особенности самооценки подростков с делинквентным поведением// Дети России: насилие и защита. М.: РИПКРО, 1997.

26. Барденштейн JI.M., Можгинский Ю.Б. Патологическая агрессия подростков. М.: ИД Медпрактика — М, 2005.

27. Барскауекайте М.И. Влияние статуса подростка на процесс общения/ Сборник материалов по проблеме «Психика человека в единстве теории и практики» Тарту, 1975.

28. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. — М.: Редакционно — издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1993.

29. Беличева С.А. Психологическое обеспечение социальной работы и превентивной практики в России.- М.: Редакционно издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 2004.

30. Беличева С.А. Социально педагогическая поддержка детей и семей группы риска: межведомственный подход. - М.: Редакционно -издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 2006. . - .!• :

31. Белозерова Л.И. Психологическая изоляция подростков в коллективе класса: причины, пути коррекции и предупреждение. Автореф. канд. дис. СПб, 1983.

32. Бендас Т.В. Тендерные исследования лидерства // Вопр.психол. 2000. №1. С.87-95.

33. Берн Э. Лидер и группа. О структуре и динамике организаций и групп/ пер. с англ. А. Грузберга. — М.: Эксмо, 2008.

34. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.

35. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные психол. труды. М.: Междунар. пед. академия. 1995:

36. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопр. психол. 1994.;№1. С. 122-126.

37. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

38. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психол. 1979. №4. С. 23-36 ■

39. Бойко В.В., Ковалев А.Г., Панферов В.Н. Социально -психологический климат коллектива и личность — М.: Мысль, 1983.

40. Бреслав Г.Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности: Учебное пособие для специалистов и дилетантов. — СПб.: Речь, 2004.

41. Бурлачук ! Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психодиагностике. - 2-е изд. - СПб.: Питер, 2006. С. 135.

42. Бурменская Г.В., Захарова Е.И., Карабанова О.А. и др. Возрастно -психологический подход в консультировании детей и подростков. Учебное ^пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.

43. Бурменская Г.В. Типологический анализ онтогенеза индивидуальных различий // Вопр. психол. 2002. №2. С.5-12.

44. Валицкас Г.К., Гиппенрейтер Ю.Б. Самооценка несовершеннолетних правонарушителей //Вопр. психол. 1989. №1. С. 45 54.

45. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М.: Владос пресс. 2003.

46. ВенгерА.Л. Структура психологического синдрома // Вопр. психол. 1994. №4. С. 82-92.

47. Винокуров Л.Н. Возможности межведомственной и междисциплинарной интеграции в профилактике школьной дезадаптации. // Вестник практической психологии образования, 2009, №2. С. 61-67.

48. Возрастные и индивидуальные.особенности младших подростков/ Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М.: Просвещение, 1967.

49. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. Соч.: В 6 т. Т.4. М.: Педагогика, 1984. Т. 4. С. 6 242.

50. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? —Изд. 3-е исправленное и дополненное.-М.: «ЧеРо», 2004.

51. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во МГУ, 1987.

52. Гозман Л.Я. Теоретические предпосылки и методы эмпирического исследования межличностной аттракции: Канд. дис.психол. наук М., 1983.

53. Гончарова С.С. • Опросник «Способы преодоления негативных ситуаций» - метод диагностики психологического преодоления в раннем юношеском возрасте //Психологическая диагностика, 2006, №3. С. 3-26. .

54. Горбатенко А.С. Коррекция межличностных конфликтов в малых группах // Совместная деятельность: методология исследования и управления М., 1992. С. 233-242.

55. Гордон Т. Как привить ребенку дисциплину. Советы педагога и психолога/ пер. с англ. В.Волкова. — М.: Ломоносовъ, 2010.

56. Гребенкин Е.В. Социально — педагогическая профилактика агрессии и насилия среди несовершеннолетних в ФРГ: Автореф. канд. дис. Омск. 2005.

57. Григорович И.Е. Особенности профессиональной идентичности разностатусных студентов различных курсов обучения: Автореф. канд. дис. Москва, 2009.

58. Гринспен С. Ребенок тиран. Как найти подход к детям пяти «трудных» типов. -М.: Ломоносовъ, 2010.

59. Гришина Н.В. К вопросу о предрасположенности к конфликтному поведению//Психические состояния. Л.,1981. С. 91.

60. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2006.

61. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Канд. дис. психол. наук. М., 1983.

62. Гудонис В.П., Самашонок К.Л. Особенности адаптации детей и подростков, оставшихся без опеки родителей //Дефектология. 2007. №4. С. 70-76.

63. Дворянчиков Н.Д. Полоролевая идентичность у лиц с девиантным сексуальным поведением: Канд. дис. психол. наук. М., 1998.

64. Дедушка А.И. Как научить детей дружбе? Психологическая работа с подростками. СПб: Речь, 2007.

65. Дереклеева Н.И. Модульный курс учебной и коммуникативной мотивации учащихся или Учимся жить в современном мире. — М.: ВАКО, 2004.

66. Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков. / Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова. М.:1.гv t II I

67. Редакционно — издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1998.

68. Дисненко В.Р. Социально психологический тренинг общения для подростков «Понять себя и других»//Вестник коррекционно — реабилитационной работы. 2008. №2. С.60 - 69.

69. Дмитриева Н.В., Гунгер Н.Н. Коррекция идентичности личности в период нормативного возрастного кризиса //Психотерапия. №12. 2008. С. 29-33.

70. Дозорцева Е.Г. Психологическая травма у подростков с проблемами в поведении. Диагностика и коррекция. — М.: Генезис, 2006

71. Донцов А.И. Психология коллектива. М.: Изд-во МГУ, 1984.

72. Дубровина И.В. Учебный предмет «Психология» и воспитание психологической культуры школьников // Психология и школа, 2008, №2. С. 6-17.

73. Дубровина И.В., Фадеева З.Г., Губарева Т.Г. Стили родительского поведения // Завуч. 1998. №2. С 111 112.

74. Духновский С.В. Субъективная оценка межличностных отношений. Руководство по применению. СПб.: Речь, 2006.

75. Егоров А.Ю., Игумнов С.А; Расстройства поведения у подростков: клинико-психологические аспекты. — СПб.: Речь, 2005.

76. Еникопов С.Н., Ерофеева JI.B., Соковня И. и др. Профилактика агрессивных и террористических проявлений у подростков: Метод, пособие / Под ред. И. Соковни. М.: Просвещение, 2002.

77. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.ы . .

78. Зинурова Р.И., Филатова Ю.П. Социальная работа с безнадзорными несовершеннолетними. Казань: Изд-во Казанского гос. технол. ун-та, 2007.

79. Золотовицкий Р.А. Социометрия Я.Л. Морено // Психология и школа, 2007, №3. С. 85-104.

80. Иовчук Н.М., Северный А.А., Морозов Н.Б. Детская социальная психиатрия для непсихиатров. СПб.: Питер, 2006.

81. Искусство жить с непохожими людьми: психотехника толерантности / под ред.:А.Г. Асмолова, Г.У. Солдатовой, А.В. Макарчук — Подольск: ГУ МО «Издательский дом «Московия», 2009.

82. Каган В.Е. Семейные и полоролевые установки у подростков // Вопр. психол. 1987. №2. С. 54.

83. Калитеевская Е.Р., Леонтьев Д.А. Пути становления самодетерминации личности в подростковом возрасте //Вопросы психологии, 2006, №3. С. 49- 55.

84. Калитеевская Е.Р., Леонтьев Д.А., Осин Е.Н., Бородкина И.И. Смысл, адаптация и самодетерминация у подростков.// Вопросы психологии, 2007, №2. С. 68- 79.

85. Карабанова О.А. Социальная ситуация развития ребенка: структура, динамика, принципы коррекции: Докт. дис.психол.наук. М., 2002.

86. Кипнис М. Тренинг коммуникации. — М.: Ось-89, 2005.

87. Клее М. Психология подростка. М., 1991.

88. Клейберг Ю.А. Социальная психология девиантного поведения. Учебное пособие для вузов. М.: ТЦ Сфера, 2004.

89. Коблик Е.Г. Первый раз в пятый класс: программа адаптации детей к средней школе. — М.: Генезис, 2003.

90. Ковалев Г.А. Психологическое воздействие: теория, методология и практика: Автореф. докт. дис.М.,1991.

91. ЮО.Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие й возрастные особенности). Минск: ТетраСистемс, 2000.

92. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск, 1984.

93. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1969.

94. Коломинский Я. Л. Социальная психология школьного класса: Научно-методическое пособие для педагогов и психологов. Минск: ООО «ФУ Аинформ», 2003

95. Коломинский ■ Я;ЛПлескачева Н:М., Заяц И.И., Митрахович О.А. Психология педагогического взаимодействия. Учебное пособие. / Под ред. Я.Л: Коломинского. СПб:: Речь, 2007.

96. Комаров К.Э. «Трудные» дети: Инструкция по взаимодействию. Методическое пособие для сотрудников органов внутренних дел. М.: Генезис, 2009.

97. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.

98. Кондратьев М.Ю., Вартанова Э.Г. Особенности адаптации развивающейся личности в условиях становления ученической группы // Вопросы психологии, 2007, №2. С. 91- 99.

99. Кондратьев М.Ю. Особенности межличностного восприятия в группах трудновоспитуемых подростков и юношей: Канд. дисс.,. психол. наук. М., 1983.

100. Кондратьев М.Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. СПб.: Питер, 2005.

101. О.Кондратьев М.Ю. Социальный психолог в общеобразовательном учреждении. М.: ПЕР СЭ, 2006.

102. Ш.Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков // Вопр. психол. 1997. №3. С. 69 78.

103. Кораблева Н.В. Некоторые особенности проявления притеснения в группах школьниц старшего подросткового возраста.// Психология обучения. 2008. №3. С. 69-76.

104. Корнилова Т.В., Григоренко E.JL, Смирнов С.Д. Подростки групп риска. СПб.: Питер, 2005.

105. Кравцова М.М. Дети — изгои. Психологическая работа с проблемой. (Психолог в школе). М.: Генезис, 2005.

106. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. Разд. 6. СПб.: Питер, 2006.

107. Кривцова С.В. Исследование, психологических проблем подростков мегаполиса Москва // Подросток на перекрестке эпох. М.: Генезис, 1997. С. 18-53.

108. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Социальная психология малой группы: Учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2001.

109. Крюкова Т.Л. Возрастные и кросскультурные различия в стратегиях совладающего поведения // Психол. журн. 2005. Т. 26. №2. С. 5 — 15.

110. Куликов Л.В. Психогигиена личности. Вопросы психологической устойчивости и психопрофилактики. Учебное пособие. СПб.: Питер, 2004.

111. Куненков С.А. Место самооценки в структуре Я-концепции подростка. М.: МОСУ: МАИ, 2004.

112. Курманова Н.С. Психологическая коррекция детско родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков как фактор предупреждения аддиктивного поведения // Журнал практического психолога. 2008. №2. С 69 - 74.

113. Лабунская' В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.

114. Лактионова А.И., Махнач А.В. Факторы жизнеспособности девиантных подростков. //Психологич. журнал. 2008. Том 29. №6. С. 39-47.

115. Левин К. Разрешение социальных конфликтов. СПб.: Речь, 2000.

116. Левитов Н.Д. Отчего возникают недостатки в характере школьников и как их исправлять. М.: Просвещение, 1961.

117. Левченко Е.В. История психологии- отношений В.Н. Мясищева// Вестник Санкт-Петербургского ун-та. Сер.6. Вып. 4. СПб., 1996.

118. Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология СПб.: прайм -ЕВРОЗНАК, 2007.

119. Литвинова Н.А., Финькевич Л.В. Влияние родительского отношения на межличностное поведение в подростковом возрасте // Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2003. №2. с. 65.

120. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

121. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. 1975. №2. С. 31 - 45.

122. Лукьянова З.Н. Влияние самооценки внешности учащегося на его общение с другими людьми // Вопр. Психол. 1989. №3. С. 71 75.

123. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988.

124. Макаренко А.С. Педагогические соч.: В 8 т. Т.З. М.: Педагогика, 1984.

125. Максимова Н.Ю. Диагностика и коррекция поведения трудных подростков // Вопр. психол. 1998. №3. С. 93 99.

126. Малкина — Пых И.Г. Психология поведения жертвы. Справочник практического психолога — М.: Изд-во Эксмо, 2006.

127. Мамайчук И.И., Смирнова М.И. Психологическая помощь детям и подросткам с расстройствами доведения. — СПб.: Речь, 2010.

128. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. -СПб.: Речь, 2005.

129. Марковская И.М. Опросник для изучения взаимодействия родителей с детьми // Журн. практич. псих. 1998. №3. С. 24 38.

130. Мартынова М.С. Индивидуальная профилактическая работа с несовершеннолетними в общей системе профилактики безнадзорности и правонарушений: социально- — педагогический контекст: Автореф. дисс.;. канд. пед. Наук. Калининград, 2007.

131. Мельников В.Г. Методика оценки уровня развития и формирования коллектива. Методическое руководство. СПб.: ГП «ИМАТОН», 2005.

132. Менделевич В.Д. Психология девиантного поведения. Учебное пособие. СПб.: Речь, 2005.

133. Микляева А.В., Румянцева П.В. «Трудный класс»: диагностическая и коррекционная работа. — СПб.: Речь, 2007.

134. Можгинский Ю.Б. Агрессивность детей и подростков: Распознавание, лечение, профилактика. Изд. 2-е, стереотип. М.: «Когито - Центр», 2008.

135. Морено Я.Л. Социометрия: Экспериментальный метод и наука об обществе. М.: Академический проект, 2001.

136. Мерлин B.C. Взаимоотношения в социальной группе и свойства личности // Социальная психология личности / Отв. Ред. М.И. Бобнева, Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1979. С.242 260.

137. Мудрик А.В. Общение школьников. М., 1987.

138. Мудрик А.В. Роль социального окружения в формировании личности подростка. М., 1979.

139. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. -М.:ACADEMIA, 1999.

140. Мухина О., Родионова Г., Скворцова Е. Приручи свой гнев: программа социально психологического тренинга. - М.: Генезис, 2006.

141. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психол. труды / под ред. А.А. Бодалева. М.: Изд-во Москов. психол.-социал. инс-та: Воронеж: МОДЭК, 2003. , к, ■

142. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности. / Психология личности. Т.2. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «Бахрах- М», 2006.

143. Налесная И.М., Фролов Ю.И. Эмоционально-личностные особенности подростков в условиях тяжелого хроническогосоматического заболевания.// Журнал практического психолога, 2007, №6. С. 84-93.

144. Немов Р.С., Синягин Ю.В. // Психол. Журнал. 1987. №1. С. 36.

145. Нестеренко Н.А. Влияние статусной структуры взаимодействия индивида и общности на формирование субъектности личности старшеклассников. Автореф. кан. дисс. Курск. 2000.

146. Никитина JI.E. Состояние и проблемы современного воспитания: идеология и принципы развития // Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2003. №2. С. 32 37.

147. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. -СПб: Речь, 2001.

148. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. Киев: Лыбидь, 1990.161.0вчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. 2-е изд., дораб. -М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996.

149. Олиференко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. Социально -педагогическая поддержка детей группы риска. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений- М.: Издательский центр «Академия», 2002.

150. Олиференко Л.Я., Шульга Т.И. Помощь детям группы риска. Методические рекомендации. М.: ИПК и ПРНО МО, 2004.

151. Олиференко Л.Я., Чепурных Е.Е., Шульга Т.И., Быков А.В. Инновации в работе специалистов социально — психологических учреждений. -М.: Полиграф сервис, 2001.

152. Ольвеус Д. Жестокость среди одноклассников: основные сведения и профилактические меры // Перспективы. 1996. №1. С. 145 — 151.

153. Онучин А.Н. Каузальная атрибуция в построении образа сверстника у старшеклассников// Дисс. канд. психол. наук.- М., 1998.

154. Ослон В.Н. Жизнеустройство детей — сирот: профессиональная замещающая семья. — М.: Генезис, 2006.

155. Павлова М.К. Взаимосвязи между отдельными сторонами психологического развития в подростковом возрасте. // Вопросы психологии. 2008. №3. С. 47-53.

156. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально оценочная система. М.: Изд-во Московского университета, 1991.

157. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. -М.: Педагогика, 1984.

158. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М.: Политиздат, 1982.

159. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно -развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1993.

160. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: Российский открытый университет, 1992.

161. Польская Н.А. Взаимосвязь склонности к модификациям тела с копинг стратегиями. // Вопр. психол. 2007. №6. С. 43 - 52.

162. Помощь родителям в воспитании детей: Пер. с англ./ Общ. ред и предисл. Пилиповского В.Я. М.: Прогресс, 1992.

163. Практикум по возрастной психологии.: Учебное пособие. / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2008.

164. Практическая психология. образования. Учебное пособие 4-е изд.I

165. Под редакцией И.В. Дубровиной СПб.: Питер, 2004.

166. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Психология сиротства. М.: Питер, 2007.

167. Прихожан A.M. Работа с родителями подростков (материалы к проведению родительских собраний в средней школе) //Вестник практической психологии образования, 2009, №2. С. 96-104.

168. Профилактика агрессивных и террористических проявлений у подростков: Метод, пособие / Под ред. И. Соковни. — М.: Просвещение, 2002.

169. Психологическая реабилитация в детском возрасте / К.С. Бахарева. -Ростов н/Д.: Феникс, 2009.

170. Психология личности. Хрестоматия в 2-х томах./Под ред. Райгородского Д.Я. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ - М», 2006.

171. Психология мотивации и эмоций. /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и М.В. Фаликман. -М.: ЧеРо, МПСИ, Омега-Л, 2006.

172. Психология индивидуального и группового субъекта. /Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. -М.: ПЕР СЭ, 2002.

173. Психология подростка/Под ред. А. А.Реана. СПб.: Прайм Еврознак, 2003.

174. Психология и психоанализ характера. Хрестоматия по психологии и типологии характера/ редактор составитель Райгородский Д.Я. -Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2005.

175. Психология современного подростка / Под ред. Л.А. Регуш. СПб: Речь, 2005.

176. Психолого. —. педагогическоесопровождение образования в Московской области: Из опыта;работы психологов, психологических иi психолого — педагогических центров и служб. Вып. -1/Сост. Н.А. Бондаренко, Г.В. Резапкина. М.: АСОУ, 2007.

177. Пукинска О.В. «Триада риска» как проявление внутриличностного конфликта. //Психологический журнал. 2008. Т.29. №5. С. 63-72.

178. Пустовал Е.Н. . Динамика, .проявления латентной школьной дезадаптации личности. Автореф.^канд. дисс. Новосибирск. 2007.

179. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер, 2000.

180. Расходчикова М.Н. Взаимосвязь этапов вхождения в ученическую группу и статусной позиции старшеклассников и студентов. Автореф. канд. дисс. Москва. 2009.

181. Раттер М. Помощь трудным детям./пер. с англ. М.: Апрель-пресс: ЭКСМО-пресс, 1999.

182. Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности. СПб: Прайм - Еврознак, 2006.

183. Реан А:А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. -СПб.: Питер, 2007.

184. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М.: Мир, 1994.

185. Рогова Е.Е. Переживание одиночества подростками с разной социальной направленностью. /ЛВопросы психологии, 2007, №5. С.3946.

186. Рожков М.И., Ковальчук М.А. Профилактика наркомании у подростков: Учеб.-метод. Пособие. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004.

187. Розум С.И. Психология социализации и социальной адаптации человека. СПб.: Речь, 2006.

188. Ромек В.Г. Тренинг уверенности' в' Межличностных отношениях. -СПб.: Речь, 2002. i . .

189. Савченко С.Ф., Ивановская. О.Г., Барабохина В.А. и др. Притчи, сказки, метафоры в развитии ребенка. — СПб.: Речь, 2007.

190. Сакович Н.А. Игры в тигры: Сборник игр с агрессивными детьми и подростками. СПб.: Речь, 2007.

191. Салливан Г.С. Интерперсональная теория в психиатрии. СПб.: Ювента, 1999. m

192. Салмина Н.Г., Тиханова И.Г., Иовлева Т.Е. Социально желательное поведение детей и построение отношений в новой социальной ситуации. // Вопросы психологии, 2007, №4. С. 24-35.

193. Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. -Самара: Изд. Дом «БАХРАХ-М», 2006.

194. Сартан Г.Н. Тренинг изменения поведения родителей по отношению к своему ребенку. // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы, 2008, №4. С. 51- 64.

195. Сачкова М.Е. Статусные отношения в подростковых ученических группах // Вопросы психологии, 2006, №4. С. 58-63.

196. Селенина Е.В. Социально трудовая адаптация детей группы риска. // Вопросы психологии, 2006, №6. С. 48-58.

197. Семейная психотерапия. Хрестоматия. Составители Эйдемиллер Э.Г., Александрова Н.В., Юстикйс В.- СПб.: Питер, 2000.

198. Семенов С.Ю. Особенности! копинг т стратегий у подростков с химической зависимостью // Психология и школа. 2007. №1. С.72 80.

199. Сергунин С.А. Психологические особенности развития старшего подростка с первичным отклоняющимся поведением. Автореф. канд. диссер. Астрахань. 2006. С. 22. .

200. Серегина А.А. Психологическая диагностико-коррекционная работа по преодолению инфантилизма у молодежи.// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы, 2007, №4. С. 36-71. I >•-(.

201. Сидоренков А.В. Активизация межличностных отношений в учебных группах-как средство, психолого-педагогического воздействия: Автореф. канд. дис.Ростов-на-Дону, 1995.

202. Сидоренков А.В. Анализ'исследования малых, групп в отечественной психологии по публикациям, в журналах «Вопросы психологии» и «Психологический журнал» // Вопр. Психол. 2005. №2. С. 58 67.

203. Сидоренков А.В. Механизм изменения личности и малой группы // Психол. вестн. Вып. 3. Ростов н/Д.: Изд-во РГУ, 1998. С. 91 - 94.

204. Сидоренков А.В. Направления психолого-педагогического воздействия на учебные группы // Вопр. психол. 1998. №4. С. 21- 29.

205. Сидоренков А.В. Психологический механизм динамики малой группы : интеграция и дезинтеграция // Вопр. психол. 2004. №5. С. 63 -72.

206. Сидоренков А.В. Психологические противоречия в малой группе // Вопр. психол. 2003. №1. С. 41 50.

207. Сидоренков А.В. Состояние зарубежной психологии малой группы: тенденция развития и проблемы // Вопр. психол. 2005. №6. С.120.

208. Сидоренков А.В. Управление противоречиями в психолого-педагогическом воздействии на группу. // Вестник психосоциальной и коррекционно реабилитационной работы, 2006, №4. С. 31-39.

209. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии -СПб.: Речь, 2006.

210. Сидоров Н.Р. Психологические предпосылки девиантного поведения. // Вестник практической психологии образования, 2009, №2. С. 68-72.

211. Синицкая В. Д. Формирование коллективистических отношений школьников — подростков в процессе их учебной деятельности // Ребенок в системе коллективных отношений. JL, 1972. С. 138 142.

212. Сипягин Д.В. Влияние психосоциальной идентичности личности на статусно ролевую позицию.индивида в группе. Автореф. канд. дисс. Москва. 2007.

213. Славутская Е.В. Факторный анализ психологических качеств, определяющих «дезадаптационный * • синдром пятого класса»// Психология обучения. 2008. №12. С. 103-112.

214. Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками / Пер. с англ. 2-е изд.-М.: Генезис, 2000. мн,.• • I ,;;'! .1 . t 1'

215. Смирнова Е.Е. Познаю себя и учусь управлять собой. Программа уроков психологии для младших подростков (10-12 лет). СПб.: Речь,2007.

216. Смирнова Е.О., Калягина Е.В. Отношение популярных и непопулярных дошкольников к сверстникам // Вопр. психол. 1998. №3. С.50.

217. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопр. психол.1994, №6. С. 5-16.

218. Смирнова Е.О., Быкова М.В. Структура и динамика родительского отношения // Вопр. психол. 2000. №3. С. 3 — 14.

219. Смирнова Н.С. Интерперсональные отношения подростков из социально неблагополучных семей. Автореф. канд. дисс. Москва.2008. I

220. Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей. Серия «Психологический практикум». — Ростов н /Д: «Феникс», 2004.

221. Смирнова Н.С., Холмогорова А.Б. Интерперсональные отношения подростков из социально неблагополучных семей: результаты эмпирического исследования.'// Дефектология. 2006. №6. С. 69 77.

222. Собкин B.C., Абросимова З.В., Адамчук Д.В., Баранова Е.В. Подросток: нормы, риски, девиации: М.: ЦСО РАО, 2005.

223. Собчик JI.H. Диагностика индивидуально типологических свойств и межличностных отношений'. Практическое руководство; — СПб: Речь, 2003. с.47

224. Соколова Н.Г. Неврозы у детей. Серия «Медицина для вас» Ростов н/Д: «Феникс», 2003.

225. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд - во Московского университета, 1983. •

226. Стишенок И.В. Тренинг уверенности в себе. Развитие и реализация новых возможностей.СПб.:Речь, -2006.

227. Тагирова Г.С. Психолого-педагогическая коррекционная работа с трудными подростками. — М.: Педагогическое общество России. 2005.

228. Технологии социально — психологических тренингов / под ред. С.А. Беличевой. — М.: Редакционно — издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 2001.

229. Тихонов А.П. Личность и межличностные отношения: психологическое исследование соционического подхода.//ЬЦр://ги. laser.ru/authors/tihonov/2.htm

230. Толстых А.В. Подросток в неформальной группе — М.: Знание, 1991.

231. Тренинг жизненных навыков для подростков с трудностями социальной адаптации / Под науч. ред. А.Ф. Шадуры СПб.: Издательство «Речь», 2005. . 1

232. Третьяков В.В. Индивидуализация учебно-воспитательной деятельности с дезадаптированными школьниками. Автореф. канд. дисс. Москва. 2006.

233. Тулупьева Т.В. Помощь себе: психологическая защита у подростков. // Психология современного подростка. Под ред. Регуш Л.А. СПб: Речь. 2005. с. 318

234. Тхостов А.Ш., Сурнова К.Г. Культура и патология: побочные эффекты социализации // Нац. психол. журн. 2006. Ноябрь. С. 20 27.

235. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: в 2 т. М.: Изд-во Московского психолого -социального ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005. Т.2.

236. Финькевич. JI.B. Родительские отношения как условия становления личности в дошкольном детстве. // Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2003. №2. с. 63.

237. Фопель К. Сплоченность и толерантность в группе. Психологические игры и упражнения. Пер. с нем. -М.: Генезис, 2003.

238. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения. -М.: Генезис, 2006.

239. Фрейд 3. Психология масс и анализ человеческого «Я» / Пер. с нем. Я.М. Когана —М.: Современные проблемы, 1985.

240. Фрейджер Р., Фейдимен! Личность. Теории, упражнения, эксперименты. / Пер. с англ. СПб.: Прайм - ЕВРОЗНАК, 2006.

241. Фридман Л.М. Психология детей и подростков: Справочник для учителей и воспитателей. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2004.

242. Фромм Э. Бегство от свободы. Человек для самого себя. М.: Клиника глубинной психологии» проф. П.С. Гуревича, Издательство «Изида», 2004. 1

243. Фурманов И.А. Психология детей с нарушениями поведения: пособие для психологов и педагогов. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004.- .

244. Фурманов И.А., Фурманов' Н.В. Психология депривированного ребенка: пособие для психологов и педагогов. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004.

245. Халафян А.А. STATISTIKA 6. Статистический анализ данных. 3-е изд: Учебник. М.: ООО «Бином - Пресс», 2008.

246. Хасан Б.И. Конструктивная психология конфликта. СПб.: Питер, 2003.

247. Холмогорова А.Б., Смирнова Н.С. Интерперсональные отношения подростков из социально неблагополучных семей: состояние проблемы, методы исследования // Дефектология , 2007, №5. С. 84-90.

248. Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я: Уроки психологии в средней школе (5-6 классы). М.: Генезис, 2005.

249. Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я: Уроки психологии в средней школе (7-8 классы). М.: Генезис, 2007.

250. Черноушек М. Психология жизненной среды — М.: Мысль, 1989.

251. Шабельников В.К. Проблема детерминирующего субъекта в концепции «социальной детерминации» Л.С. Выготского //Семейная психология и семейная терапия. 2007.№4. с. 47

252. Шабельников В.К. Теоретическая психология о проблеме источников, детерминирующих развитие личности. // Семейная психология и семейная терапия. 2007!№4. с. 74

253. Шабельников И.В. Влияние ориентировки в личностных качествах сверстников на субъектные позиции и статус подростков и юношей в группе. Автореф. канд. дис. Москва. 2003.

254. Швалева М.Н. Мотивы выбора партнера для межличностного общения в группах различного уровня развития // Проблемы управления коллективами. М.; 1974. С. 72 80.

255. Шилыптейн Е.С. Особенности презентации Я в подростковом возрасте // Вопр. психол. 2000. №2. С. 69 78.

256. Шмуракова М.Е. Взаимосвязь осознания и переживания младшими подростками межличностных отношений в классе с их индивидуальными характеристиками: Автореф; канд. дисс. — Минск, 2001.

257. Шнейдер Л.Б. Семейная. психология: Антология. М.: Академический проект; Трикста. 2010.• v., .и,»». •• . • . I • г • ■ ; ■

258. Шольц Ф. Недостатки характера в детском возрасте: Руководство для воспитания в семье и в школе/ пер. с 3-го нем. изд., перераб. и доп. И. Трюпер; под ред. Л.Г. Оршанского. — М.: Эксмо, 2009.

259. Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд X. Методика работы с детьми «группы риска». М.: Изд-во УРАО, 1999.

260. Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания. — С-Пб.: Питер, 2005.

261. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. Учебное пособие для врачей и психологов. Изд. 3-е. — СПб.: Речь, 2007.

262. Эйдемиллер-Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб. 1999.

263. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

264. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. С. 89-106.

265. Якушев И.В., Ачитаева И.Б. Деструктивные взаимоотношения в учебных группах образовательных учреждений МВД России // Вопр. психол. 2008. №6. С.91-99. I •

266. Ярославцева И.В. Депривированный подросток: личностные и психофизиологические особенности развития. Автореф. докторской дисс. Москва, 2003 г.

267. Ярцев Д.В. Социально психологические особенности становления современного подростка // Журнал практического психолога, 1999. № 12. С. 8!-'18.

268. Baumrind'D. Parenting styles'and adolescent-development // Lerner R.M., Petersen. A.C., Brooks-Gunn J,.(eds). Encyclopedia of adolescence. Y. 2. N.Y., 1991. P. 746-758.

269. Leontiev D. Positive personality development: Approaching personal autonomy// A life worth living:1 Contributions to positive psychology /

270. Csikszentmihalyi M., Csikszentmihalyi I.S. (eds). N.Y.: Oxford Univ. Press, 2006. P. 49-61.

271. Loevinger J. Ego development: Conceptions and theories. San Francisco: Jossey-Bass, 1976.

272. Maccoby E.E. Social development: Psychological growth and the parent-child relationship. N. Y.: Harcourt Brace Jovanovich, 1980.

273. Magnusson D. The Person approach: Concepts, measurement models and research strategy // New Directions for Child and Adolescent Devel. 2003. N101. P. 3-23.

274. May R. Psychology and the human dilemma. Princeton, NJ: Van Nostrand, 1967.291.01weus D. Bully/victim problems at school: Facts and effective intervention// Reclaiming Children and Youth: J. Emot. Behav. Problems. 1996. V. 5(1). P. 15-2.

275. Paulhus D.L. Interpersonal and intrapsychic adaptiveness of trait self-enhancement // J. Pers. and Soc: Psychol. 1998. V. 74. N. 5. P. 1197-1208.

276. Paulhus D.L., Reid D.B. Enhancement and denial in socially desirable responding // J. Pers. and Soc. Psychol. 1991. V. 60. N. 2. P. 307-317.

277. Ryan R.M. Deci E.L. Self determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development and well-being // Am/ Psychologist. 2000. V. 55. N 1. P. 68-78.

278. Ryan R.M. Deci E.L., Grolnick W.S. Autonomy, relatedness and the self: Their relation to development and psychopathology // Cicchetti D., Cohen DJ. (eds). Developmental psychopathology. V.I.N.Y.: Willey-Interscience, 1995. P;i618-655.• .

279. Schaefer )E.S. Development of a parental research instrument // Child Devel:. 1958. V. 29. N. 3: P. 338-361.

280. Sell J. et. al. Investigating conflict, power and status within and among grups// Small Group Res. 2004. V. 35. N 1. P. 44-72.

281. Wittenbaum G.M. et. al. The functional perspective as a lens understanding groups // Small Group Res. 2004. V. 35. N 1. P. 17-43.