Формирование готовности подростков группы риска к жизненному самоопределению

Рылеева, Анастасия Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности подростков группы риска к жизненному самоопределению

Автореферат

Автор научной работы: Рылеева, Анастасия Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Курган
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности подростков группы риска к жизненному самоопределению"

На правах рукописи

РЫЛЕЕВА Анастасия Сергеевна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ПОДРОСТКОВ ГРУППЫ РИСКА К ЖИЗНЕННОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тюмень - 2009

з о янз 2::з

003460681

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Курганский государственный университет»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Савиных Владимир Леонидович

доктор педагогических наук, профессор Гаязов Алъфис Суфиянович,

кандидат педагогических наук Овчинникова Татьяна Сергеевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет»

Защита диссертации состоится 26 февраля в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.274.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет» по адресу: 625003, г. Тюмень, ул. Семакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в Информационно-библиотечном центре Тюменского государственного университета.

Автореферат разослан 2-2. января 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

У Т. А. Строкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Подростковый возраст — время решения задач самоопределения, которое формируется и включается в Я-концепцию на рубеже подросткового и юношеского возраста. Кризисные явления в социально-экономической ситуации расширили степень риска и привели к увеличению числа людей, не способных самостоятельно осуществлять выбор жизненного пути. Сегодня, когда обществу требуются люди с высоким уровнем самосознания, с повышенным чувством ответственности, стремящиеся к саморазвитию, возникает вопрос, как в учреждениях общего образования организовать работу по формированию готовности к жизненному самоопределению учащихся подросткового возраста, особенно тех, кто относится к так называемой группе риска.

В современной науке раскрываются различные аспекты проблемы самоопределения личности: психологические основы самоопределения (К. А. Абульханова — Славская, Е. А. Климов, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.); социальное, профессиональное и семейное самоопределение (А. С. Га-язов, В. И. Журавлев, В. Ф. Сафин, Н. С. Пряжников, П. А. Ша-вир, Н. Н. Обозов и др.).

Мы опирались на работы, посвященные изучению особенностей поведения и развития детей разных групп риска (Д. И. Фель-дштейн, Б. Н. Алмазов, О. А. Селиванова, М. Карне, Ж. Ш. Тера-сье, В. С. Юркевич и др.), организационно-педагогическим условиям адаптации этой категории детей в общеобразовательном учреждении (Э. А. Аксенова, В. А. Поварницына и др.). В специальных научных публикациях о трудновоспитуемых подростках используется понятие «дети группы риска», под которым понимаются подростки с теми или иными отклонениями в состоянии здоровья, интеллектуальном развитии, поведении, что требует использования дифференцированного подхода в работе с каждой группой подростков разных категорий риска. Отдельную группу риска составляют одаренные дети, часть которых не может адаптироваться адекватно своим способностям, так как условия образовательной среды больше ориентированы на их самореализацию лишь в когнитивной сфере. В связи с этим возникает необходимость в разработке типологии подрос-

тков, входящих в различные категории риска, и определении возможных путей эффективной работы с каждой из групп. Дети разных категорий риска имеются в любом образовательном учреждении, поэтому важно выявить особенности их жизненного самоопределения в вариативной образовательной среде (в общеобразовательных классах, классах КРО, гимназических классах), под которой мы понимаем совокупность способов и условий осуществления образовательной деятельности в учреждениях общего образования различных видов, обусловленных их статусом, составом учащихся, образовательным потенциалом, выбором траектории образовательного маршрута.

В формировании осознанного выбора жизненного пути подростками группы риска можно выделить противоречия между: 1) объективной потребностью общества в активной, успешной самоопределяющейся личности и недостаточной разработанностью в науке подходов, определяющих содержательный аспект жизненного самоопределения категории детей, входящих в группу риска; 2) признанием необходимости формирования готовности к жизни в подростковом возрасте, когда этот этап является «отправной точкой» самоопределения, и ограниченным характером методической и практической работы образовательных учреждений в решении данной проблемы, недостаточным использованием дифференцированного подхода в работе с детьми разных групп риска.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы специфические особенности различных групп риска, как учесть их при организации образовательного процесса в общеобразовательных классах, классах КРО, гимназических классах учреждений общего образования различных видов и найти общее и особенное, что будет стимулировать их успешное жизненное самоопределение.

Обозначенная проблема обусловила выбор темы исследования: «Формирование готовности подростков группы риска к жизненному самоопределению».

Объект исследования: образовательный процесс учреждений общего образования различных видов.

Предмет исследования: поиск подходов к организации жизненного самоопределения подростков группы риска с учетом особенностей каждой из категорий.

Цель исследования: теоретическое обоснование и практическая реализация содержания, механизмов, способов и условий эффективного жизненного самоопределения подростков разных групп риска.

Гипотеза исследования: формирование готовности к жизненному самоопределению подростков разных групп риска будет успешным, если:

— исходя из общих и специфических особенностей групп риска, к которым относятся подростки, ориентироваться на развитие у подростков общеобразовательных классов положительного отношения к соблюдению нормативных требований; у подростков классов КРО — адаптационных образовательных способностей и возможностей; у подростков гимназических классов — адекватного уровня притязаний, терпимости к иному мнению и реализацию творческого потенциала;

— учитывая возможности вариативной образовательной среды (общеобразовательные классы, классы КРО, гимназические классы), включить в содержание образовательного процесса два компонента: инвариантный, общий для всех групп риска (формирование представлений о роли гражданина, семьянина, члена общества, будущего специалиста, самостоятельной личности; усвоение жизненных ценностей, норм и правил поведения, овладение рефлексивными умениями, навыками самоконтроля, конструктивного взаимодействия в межличностных отношениях; мотивирование подростков группы риска на осуществление осознанного выбора жизненного плана, что обеспечивает перевод подростка группы риска из состояния жизненной неопределенности в состояние готовности к жизненному самоопределению), и вариативный, предполагающий создание для каждой категории подростков группы риска ситуации успеха через использование разнообразных социокультурных практик, активизирующих механизмы внутриличностного развития: у гимназистов — рационализацию, интеллектуализацию, вытеснение; у школьников образовательные классов — аннулирование, сублимацию; у подростков классов КРО — импринтинг, смещение, интеграцию;

— активизировать самостоятельную деятельность подростков по самовоспитанию и самоконтролю (у подростков общеобразовательных классов), самопринятию (у подростков классов КРО), толерантности (у подростков гимназических классов) посредством

тренингов личностного роста, тренингов уверенности в себе, тренингов развития коммуникативных качеств, создания благоприятного микроклимата в коллективе, формирования положительного отношения к социально ценным видам деятельности;

— организовать работу с родителями и педагогами по повышению их компетентности в формировании готовности подростков к жизненному самоопределению через систему лекториев, семинаров, тренингов, конференций, совместных с детьми праздников, круглых столов.

Исходя из цели и гипотезы, нами были выделены следующие задачи:

1. Изучить генезис проблемы формирования готовности к жизненному самоопределению подростков в педагогической теории и практике.

2. Разработать типологию подростков разных категорий риска, содержание, механизмы и условия формирования у них готовности к жизненному самоопределению.

3. Разработать и экспериментально проверить эффективность модели формирования готовности к жизненному самоопределению подростков разных групп риска.

Теоретической и методологической основой исследования явились теории трудового, профессионального, социального, социально-бытового, нравственного, жизненного самоопределения личности (А. С. Гаязов, С. А. Днепров, Е. А. Климов, Р. В. Овчаро-ва, В. Л. Савиных, С. Н. Чистякова и др.); личностно — ориентированный подход (Н. А. Алексеев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.); средовый подход (Ю. С. Мануйлов, С. Т. Шацкий, В. А. Ясвин и др.), теория развития личности в деятельности (А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский и др.), идеи девиантологии, раскрывающие особенности трудных детей (Д. И. Фельдштейн, Б. Н. Алмазов, А. И. Невский, Т. С. Овчинникова, О. А. Селиванова и др.), теория детской одаренности (Дж. Дж. Галлахер, А. М. Матюшкин, Дж. С. Рензулли и др.).

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс методов: теоретических — анализ литературы по проблеме исследования, нормативных документов, отражающих современные тенденции развития образования; обобщение, моделирование; эмпирических — психодиагностические методы, индивидуальная беседа, педагогическое наблюдение,

анкетирование, опытно-экспериментальная работа, экспертная оценка; математическая обработка экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе учреждений общего образования города Кургана: общеобразовательной основной школы №33, где обучаются трудные подростки с 6-9 класс, общеобразовательной школы №37, гимназии №57.

На первом этапе (2003-2004 г.г.) изучалась и анализировалась литература по проблеме, выяснялось состояние проблемы исследования в теории и практике образовательных учреждений; проводился анализ учебных планов, рабочих программ, разрабатывалось содержание процесса формирования готовности подростков группы риска к жизненному самоопределению, включающее инвариантную и вариативную части, определялся критериально-оценочный комплекс, проводился констатирующий этап опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2004-2007 г.г.) осуществлялся формирующий этап опытно-экспериментальной работы, в процессе которого проверялась эффективность модели, обрабатывались полученные результаты.

На третьем этапе (2007-2008 г.г.) проводились обобщение и систематизация результатов исследования, формулировались выводы и рекомендации, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Разработано содержание процесса формирования готовности к жизненному самоопределению подростков разных групп риска, обучающихся в классах КРО, общеобразовательных и гимназических классах, состоящее из инвариантного компонента, ориентированного на освоение различных социальных ролей и способов конструктивного взаимодействия в социуме, и вариативного компонента, включающего организацию разнообразных социокультурных практик с целью формирования положительного отношения к соблюдению нормативных требований у подростков общеобразовательных классов, развития адаптационных образовательных способностей и возможностей у подростков классов КРО, реализации творческого потенциала, формирования адекватной самооценки, преодоления перфекционизма у подростков гимназических классов.

2. Выявлены общие и особенные трудности, которые препятствуют успешному жизненному самоопределению подростков

группы риска: общие — низкий уровень рефлексии, незнание требований социальной среды, неадекватная оценка ситуации выбора вследствие отклонений в поведении, развитии, состоянии здоровья, деформация ценностных ориентаций — и особенные: для подростков общеобразовательных классов — низкая учебная мотивация, неуверенность; для гимназистов — повышенное чувство справедливости, уязвимость, завышенный уровень притязаний, нетерпимость; для подростков классов КРО — низкий уровень интеллектуального развития, повышенная утомляемость, эмоциональная незрелость.

3. Выделены типы детей разных категорий риска, условно названные на основе сочетания степени стрессоустойчивости (высокая — низкая), активности (высокая — низкая), самооценки (адекватная — неадекватная) и степени риска (допустимая — недопустимая): тревожные, перфекционисты, застревающие, гиперактивные, астеноневротичные, сомневающиеся, индифферентные, паникеры, антагонисты; и типы субъектной связи подростков со средой («параллельное сосуществование», «встречное движение», «сотрудничество»).

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Уточнено содержание понятия «вариативная образовательная среда», трактуемое как совокупность способов и условий осуществления образовательной деятельности в общеобразовательных классах, классах КРО, гимназических классах учреждений общего образования различных видов, обусловленные их статусом, составом учащихся, образовательным потенциалом, а также выбором траектории образовательного маршрута.

2. Определены уровни содержания процесса формирования готовности подростков группы риска к жизненному самоопределению: базовый (осознание и формирование потребности подростков в жизненном самоопределении); ориентировочный (определение подростками своих способностей, возможностей в жизненном самоопределении на основе отождествления себя с другими людьми); вариативно-практический — у «трудных» подростков общеобразовательных классов — осознание ограниченных возможностей в выборе жизненных смыслов, реабилитации, преодоление «двойного эффекта дезадаптации» (стремление быть как все, несмотря на наличие отклонения, с одной стороны, яв-

ляется мощным стимулом, мотивацией, средством компенсации отклонений и, с другой стороны — причиной углубления отклонения); у гимназистов — помощь в преодолении перфекциониз-ма (завышенный уровень самооценки, притязаний, стремление к идеализации), развитие умения управлять своими эмоциями и чувствами, творческого потенциала, дивергентного мышления, коррекция повышенной уязвимости, интенсификация «сильных» сторон личности и оптимизация ситуации межличностного взаимодействия; у подростков, обучающихся в классах КРО, — развитие познавательной мотивации, навыков самоконтроля, преодоление внутреннего конфликта, компенсация отклонений; адаптационный — преодоление дезадаптации, компенсация отклонений (в развитии, поведении, состоянии здоровья); характер взаимодействия: репродуктивный (у подростков классов КРО), ситуативно-поисковый (у подростков общеобразовательных классов), творческий (у гимназистов).

3. Расширено представление о механизмах формирования готовности к жизненному самоопределению подростков группы риска, заключающихся в задействовании внутриличностных процессов: у гимназистов — рационализации — поиска разумной основы поведения, интеллектуализации — анализа проблем, связанных с их чрезмерным преувеличением, вытеснения — устранения моментов, препятствующих адекватной самооценке, рефлексии — самопознания субъектом собственных внутренних психических актов и состояний; у школьников образовательных классов — аннулировании — ослабления и прекращения отрицательных или социально неприемлемых действий, нежелательных чувств, сублимации — переключения отрицательной энергии на занятия социально-полезным трудом; у подростков классов КРО — импринтинга — фиксации информации в памяти, смещения — стремления переключить внимание с объекта нежелательного интереса на социально приемлемый, интеграции — стремления включиться в социальную общность, освоения социальных ролей.

Практическая значимость исследования состоит в разработке:

— практико-ориентированных процедур формирования готовности к жизненному самоопределению (у подростков общеобразовательных классов — это, прежде всего, развитие положительного отношения к принятию социально приемлемых образ-

цов поведения, у подростков классов КРО — развитие умения осуществлять адекватный собственным возможностям выбор жизненных планов, у подростков гимназических классов — формирование терпимости, адекватной самооценки);

— методического обеспечения исследуемого процесса (комплекса упражнений, информационных блоков, игр, заданий, ситуаций, опорных схем), которые могут быть использованы в работе социальных педагогов, классных руководителей, педагогов — психологов;

— диагностического инструментария, позволяющего оценивать степень сформированности готовности к жизненному самоопределению подростков разных групп риска.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Принимая во внимание, что в педагогической и психологической литературе существует множество определений «подростков группы риска» («подростки с особенностями в поведении и развитии» (у Г. Ф. Кумариной); «дезадаптированные подростки» (у И. С. Кона); «трудновоспитуемые» (у А. С. Белкина), «трудные подростки» (у Л. С. Выготского)), мы вкладываем в это понятие следующее содержание: это подростки 11-14 лет, имеющие различного рода отклонения (в состоянии здоровья, поведении, развитии) от нормы (выше нормы — ниже нормы), неадекватную самооценку, отличающиеся повышенной чувствительностью к изменениям условий образовательной среды и испытывающие трудности в успешном жизненном самоопределении. В эту группу мы включаем подростков, имеющих трудности, тормозящие процесс формирования готовности к жизненному самоопределению: у обучающихся в общеобразовательных классах — неуверенность в себе, низкая учебная мотивация; у обучающихся в гимназических классах — повышенное чувство справедливости, нетерпимость; у обучающихся в классах КРО — низкий уровень интеллектуального развития, повышенная утомляемость, эмоциональная незрелость.

2. Готовность к жизненному самоопределению подростков общеобразовательных классов предполагает принятие требований среды, конструктивное взаимодействие в социуме, подростков классов КРО — овладение умением адаптироваться к среде, осуществлять выбор жизненных планов, адекватный своим возможностям и способностям, подростков гимназических классов

определяется сформированностью адекватной самооценки, терпимостью к чужому мнению, преодолением перфекционизма.

3. Механизмами жизненного самоопределения у подростков разных категорий риска являются у гимназистов — рационализация, интеллектуализация, вытеснение; у школьников образовательных классов — аннулирование, сублимация; у подростков классов КРО — импринтинг, смещение, интеграция.

4. Принимая во внимание выделенные учеными типы «детей группы риска» (М. Ю. Чибисова, Шмишек и др.), мы считаем необходимым условно классифицировать подростков разных категорий риска по следующим позициям: степени стрессоустой-чивости (высокая — низкая), активности (высокая — низкая), самооценке (адекватная — неадекватная), степени риска (допустимая — недопустимая): в общеобразовательных классах обучаются преимущественно тревожные, индифферентные, сомневающиеся; в классах КРО — астеноневротичные, застревающие, гиперактивные; в гимназических классах — перфекционисты, паникеры, антагонисты.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологическим обоснованием основных теоретических положений диссертации, которое осуществлялось на основе интеграции философских, психологических и педагогических концепций жизненного самоопределения подростков группы риска; анализом текстов научных монографий и диссертаций; широкой эмпирической базой исследования (выборка исследуемых составила 212 человек); нормативной базой (опорой на государственные законы, концепции, государственный образовательный стандарт); фактологической базой: анализом уставов образовательных учреждений общего образования, материалов СМИ, материалов собственного исследования. Личный вклад автора заключается в планировании, организации и проведении всех этапов ОЭР.

Апробация результатов исследования была осуществлена в процессе выступлений на международных — (Курган, 2006, 2007, 2008; Нижний Новгород, 2007; Санкт — Петербург, 2007); всероссийских — (Челябинск, 2006; Новосибирск, 2008), региональных — (Челябинск, 2006; Магнитогорск, 2008; Тольятти, 2008), межвузовских — (Красноярск, 2007), областных — (Курган, 2006) научно-практических конференциях и семинарах, заседаниях областного экспертного совета ИПКиПРО Курганской области, за-

седаниях кафедры педагогики Курганского государственного университета, на педагогических советах учреждений общего образования города Кургана (2004-2008).

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (157 источников), 4 приложений, содержит 6 таблиц, 16 рисунков, 5 схем.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновываются выбор темы, ее актуальность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту, характеризуется научный аппарат исследования, приводятся данные об апробации полученных результатов.

В первой главе «Теоретическое и практическое состояние проблемы формирования готовности подростков группы риска к жизненному самоопределению» рассмотрен генезис исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, раскрыты сущностные характеристики готовности к жизненному самоопределению, дана психолого-педагогическая характеристика подростков группы риска.

Анализ категорий «готовность», «готовность к деятельности» в психолого-педагогических исследованиях позволил определить интегративную сущность понятия «готовность к жизненному самоопределению», заключающуюся в понимании его и как личностного качества и как внутренней установки личности.

Структура жизненного самоопределения подростков разных категорий риска представляет собой комплекс когнитивного (знание способов сохранения своего здоровья, социальных правил и норм, роли семьянина, гражданина и патриота, знание современного положения на рынке труда; ориентация в мире профессий; знание своих возможностей, склонностей, способностей, профессиональных интересов); мотивационно-волевого (стремление к сохранению своего здоровья; наличие учебной мотивации; переживание чувства сопричастности к своей семье, стремление к профессиональному самоопределению, к овладению навыками самоконтроля, толерантности; желание быть полезным своей стране); поведенческого компонентов (поведение в соответствии с нормами жизни в обществе; следование образцам здорового образа жизни; активная жизненная позиция; гражданская ответственность).

В нашем исследовании рассматриваются различные виды готовности к жизненному самоопределению: остеологическая готовность (состояние здоровья и здоровый образ жизни); психологическая готовность (развитие внимания, памяти, воображения, мышления, адекватность самооценки); познавательная готовность (отношение к учебной деятельности, к продолжению обучения); социальная готовность (наличие коммуникативных качеств, навыков межличностного взаимодействия, положительное отношение к социальным ценностям, терпимость к иному мнению); социально-бытовая готовность (отношение к семье как к жизненной ценности); готовность к выбору профессии (ориентированность в мире труда; определенность профессиональных планов).

Успешность формирования готовности подростков группы риска определяется созданием условий исследуемого процесса: субъективными (наличием потребности и положительной мотивации в осуществлении жизненного самоопределения, теоретической подготовленностью, эмоционально-психологическим и физическим состоянием субъекта деятельности), объективными (активизацией самостоятельной деятельности подростков разных групп риска по воспитанию, самоконтролю, самопринятию, толерантности, организацией конкуренции, исследовательского характера обучения), ресурсным обеспечением (нормативно-правовым, кадровым, материально-техническим, финансовым).

В нашем исследовании условно выделены типы подростков группы риска на основе сочетания степени стрессоустойчивости (низкая — высокая), активности (высокая — низкая), самооценки (адекватная — неадекватная), степени риска (допустимая — недопустимая). Тревожные дети склонны воспринимать нестандартные ситуации как опасность, они неуверенны в себе, ранимы. Индифферентные тяжелы на подъем, «плывут по течению», перекладывают ответственность за принятие решения на других. Сомневающиеся — нерешительны, теряются в ситуациях, требующих самостоятельного выбора. Перфекционистов отличает высокий уровень притязаний, ответственности, организованности, их самооценка неустойчива. Паникеры — невнимательны, их работоспособность неустойчива, им свойственны частые колебания настроения, чрезмерная впечатлительность. Антагонисты не желают менять свое поведение, причину неудач ищут во внешних обстоятельствах. Застревающие — основательны и мед-

лительны, принципиальны, отличаются низкой лабильностью. Для гиперактивных характерны отсутствие самокритики, недостаток внимания. Астеноневротичным свойственны раздражительность, высокая утомляемость, мнительность.

Ниже представлена классификация «трудных» подростков в зависимости от степени риска (табл. 1).

Таблица 1

Классификация подростков в зависимости от степени риска

Степень ряска

Прнчвны возвиквовевия

Формы проявления

Временные нарушения в поведении, состоянии здоровья, развитии, опосредованные объективными причинами и легко устраняемые при прекращении действия, вызвавшей их причины

Тенденция к оправданию и объяснению своих недостатков, склонность отвлекаться и откладывать дела, чувствительность к критике, тенденция критиковать других, недостаток настойчивости

Ситуативная тревожность, недисциплинированность, негативизм, соматическая ослабленность, неустойчивость настроения

Нарушения в поведении, развитии, состоянии здоровья, требующие помощи и поддержки в их устранении

Нереалистические цели, негативное отношение к школе и учебе, недоверие к другим, неблагоприятные межличностные отношения, погружение в философские проблемы, склонность к колебаниям настроения, перекладывание вины на других, склонность к фантазированию, эмоциональная неуравновешенность, недостаток увлечений или излишнее внимание к ним

Хронические отклонения в состоянии здоровья, неуверенность в себе, неопределенность жизненной позиции, планов, инфантильность, пониженная обучаемость

Нарушения, приводящие к отклоняющемуся поведению, депривации достижения успеха

Отсутствие самодисциплины и неспособность нести ответственность за свои действия; зазнайство, эгоизм, недостаток лидерских способностей, низкий самоконтроль

Низкая

стрессоустойчивость, непригодность или ограниченная годность к профессии, отсутствие практического опыта в решении проблем жизненного самоопределения, низкое развитие познавательной сферы, конформизм_

1 2 3

недопустимая Нарушения, приводящие к дезадаптации, асоциальному поведению, носящие криминогенный характер Скука, неуважение чужого мнения, непринятие себя, отсутствие авторитетов, нарушение отношений с родителями Педагогическая и социальная запущенность, ретризм, девиации

Образовательная среда открывает перед каждой личностью возможность для развития и самореализации. В нашей работе под возможностями образовательной среды мы понимаем совокупность средств, условий, ориентированных на осуществление подготовки подростков группы риска к своему жизненному самоопределению и характеризующих ее ресурсный потенциал.

К возможностям вариативной образовательной среды по формированию готовности к жизненному самоопределению отнесены: разнообразие траекторий образовательных маршрутов, взаимодействие со службами занятости, учреждениями начального, среднего, высшего профессионального образования, формы организации образования (очная форма, экстернат, домашнее обучение, надомное образование), разные продолжительность уроков, численная наполняемость классов, система оценок, формы, порядок и периодичность аттестации учащихся, дополнительные образовательные услуги. Выделены и общие трудности: неспособность родителей оказать помощь детям в решении вопросов самоопределения (они либо переоценивают, либо недооценивают способности детей), нежелание педагогов уделять должное внимание психолого-педагогической поддержке самоопределения «трудных» школьников (учитель — транслятор знаний), преобладание традиционных методов обучения и воспитания в работе с «трудными».

Учащиеся как субъекты среды могут занимать различные позиции: адаптироваться или не адаптироваться к условиям среды; сохранять себя как часть среды; обогащать свой опыт, используя разнообразные возможности среды, обогащать среду. Мы выделили субъектные связи личности подростков разных групп риска со средой.

Низкая стрессоустойчивость, низкая активность, неадекватная самооценка характеризуют тип связи подростка группы риска со средой, названный нами условно «параллельное сосуществование» (среда, воздействуя на подростка, встречает с его стороны сопротивление, или избегание взаимодействия; или среда существует сама по себе и не оказывает влияние на подростков). Таких подростков отличает низкая обучаемость, трудности в установлении контакта, агрессивность, склонность к аморальным поступкам, индифферентность.

Низкая стрессоустойчивость, высокая активность, заниженная самооценка формируют тип связи, обозначенный нами как «встречное движение» (подростки принимают нормы и правила поведения, у них выражена мотивация к осуществлению взаимодействия со средой, они отзываются на педагогическое воздействие, эпизодически включаются в совместную деятельность). Подростки этой группы риска неуверенны в себе, тревожны, инфантильны, зависимы от мнения окружающих, несамостоятельны.

Высокая стрессоустойчивость, высокая активность, неустойчивая самооценка формируют тип связи «сотрудничество» (совместная деятельность осуществляется на основе единства взглядов, взаимопонимания, происходит взаимообогащение и взаимодействие подростков и среды). Эта категория подростков отличается любознательностью, высоким познавательным интересом, ответственностью, высокой организованностью, целеустремленностью, настойчивостью, ярко выраженными творческими способностями.

Анализ типологии подростков разных групп риска, особенностей осуществления образовательной деятельности по оптимизации их жизненного самоопределения с учетом дифференцированного подхода, позволили выстроить модель исследуемого процесса, которую мы схематично представили следующим образом (см. схема 1). Реализация содержания формирования готовности к жизненному самоопределению находит отражение в последовательности шагов (уровней), характеризующих работу педагогов с подростками, с опорой на механизмы внутри-личностного развития, учетом характера взаимодействия подростков со средой, критериев успешности, факторов и педагогических условий осуществления данного процесса.

Цель: реализация актуальной потребности подросткового возрастного этапа в жизненном самоопределении

Содержательно-процессуальный компонент

Уровпи: базовый; ориентировочный; вариативно-практический; адаптационный

Общеобразоаат. классы КРО

Тип субъектных \ связей со средой К у>Сотр>1Шичсство» «Встречное движение» «Параллельное сосуществование»

Уровни проявление \ Высокий взаимодействия к / Продвинутый Низкий

Хаоактер \ Творческий Ситуативно-поисковый Репродуктивный

Механизмы \ Рационализация, ^интеллектуализация, / вытеснение Аннулирование» сублимация Импринтинг, смещение, интеграция

Оценочно-результативный компонент

Критерии успешности:

• Информированность.

• Активное участие в разнообразных видах деятельности, ведение здорового образа жизни. « Наличие адекватной самооценки, учебной мотивации.

• Конструктивное межличностное взаимодействие, терпимость я; иному мнению.

• Самоконтроль.

Результат: готовность к жизненному самоопределению определяете* у подростков общеобразовательных классов сак принятие требований среды, конструктивное взаимодействие в сошуме, готовность подростков классов КРО -овладение умением адаптироваться к среде, осуществлять выбор жизненных планов адекватный своим возможностям и способностям, готовность подростков гимназических классов - формирование адекватной самоовеяхи, терпимости х чужому мнению, преодоление перфекционизма. .

Факторы

Возможности вариативной образовательной среды

Индивидуальные особенности подросшов группы риска

Педагогические условия

з:

Субъективные условен

• наличие потребности к положи-

тельной мотивации в осуществлении жизненного самоопределения;

• теоретическая подготовленность;

• эмоционально-психологическое

и физическое состояние

Объективные условна

активизация самостоятельной деятельности подростков разных 1рупц риска по самовоспитанию, само гактролю, самопринятгао и толерантности

Ресурсное обеспечение

» нормативно-правовое; » кадровое;

► материально-техническое;

> финансовое

Схема 1. Модель формирования готовности подростков группы к жизненному самоопределению

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности подростков группы риска к жизненному самоопределению» отражены ход и результаты реализации процесса формирования готовности к жизненному самоопределению подростков разных категорий риска, проходящих обучение в гимназических, общеобразовательных классах и классах КРО.

Содержание опытно-экспериментальной работы по формированию готовности подростков группы риска к жизненному самоопределению включало три этапа: констатирующий, формирующий, итоговый. На констатирующем этапе ОЭР определялась цель, содержание, ресурсное обеспечение процесса, планировался результат. Содержание педагогической деятельности определялось с учетом особенностей детей разных групп риска и возможностей вариативной образовательной среды. В исследовании приняли участие учащиеся 6-9 классов в количестве 212 человек.

В ходе констатирующего этапа ОЭР была разработана программа диагностики: критерии, показатели, уровни, методика диагностики и проведен исходный срез с помощью анкетирования. Также были использованы методика «Ценностные ориентации личности» М. Рокича, методика оценки склонности к отклоняющемуся поведению (Вологодский опросник).

Разработанная нами анкета включала блоки вопросов, направленных на оценку сформированности компонентов готовности к жизненному самоопределению разных категорий подростков группы риска, проходящих обучение в общеобразовательных классах, в классах КРО, в гимназических классах. Когнитивный блок содержал вопросы на определение информированности подростков о содержании различных социальных ролей, знания своих особенностей. Мотивационно — волевой компонент включал диагностику мотивации к успешному жизненному самоопределению, волевой сферы, учебной мотивации, навыков самоконтроля; поведенческий — диагностику умений конструктивного взаимодействия в социуме, развитие коммуникативных навыков, сформированность навыков социально желательного поведения.

Для проведения формирующего этапа ОЭР были сформированы три группы подростков разных категорий риска. Реализация содержания деятельности по формированию готовности к

жизненному самоопределению осуществлялась в процессе взаимодействия педагогов и подростков группы риска с 6-9 класс посредством реализации программы «Шесть шагов к успеху», включающей шесть сквозных модулей: 1. «Я и мое здоровье». 2. «Я личность». 3. «Я и общество». 4. «Я и моя профессия». 5. «Я гражданин». 6. «Я семьянин», на основе концентрического принципа построения деятельности. Содержание формирования готовности к жизненному самоопределению подростков разных групп риска состояло из следующих уровней: базового, ориентировочного, вариативно-практического, адаптационного.

Содержание базового уровня включало в себя формирование и углубление представления подростков разных групп риска о «здоровье», «здоровом образе жизни», «компонентах здоровья», «познавательных процессах», «обществе», «государстве», «мире профессий», «семье», «семейных отношениях», «правах и свободах человека и гражданина», «нормах» поведения и др. С подростками проводилась диагностика типа темперамента, конституционного типа, мотивации, склонности к риску, коммуникативных качеств, акцентуации характера.

На ориентировочном уровне формирования готовности к жизненному самоопределению проводилась работа по усвоению способов конструктивного поведения в нестандартных ситуациях, саморегуляции психического состояния, преодоления барьеров общения, оценивания развития собственного организма, овладению секретами бесконфликтного поведения. Подростки учились планировать рациональную жизнедеятельность, определять свои профессиональные интересы, развивать лидерские качества. В образовательной деятельности использовались тренинги, имитационные упражнения, воспитывающие ситуации, демонстрация, ролевые игры.

На вариативно-практическом уровне проводилось дальнейшее углубление дифференциации подростков разных групп в зависимости от типа субъектной связи со средой, на основе сочетания стрессоустойчивости, адекватности самооценки, активности, степени риска и организовывалась работа по включению их в разнообразные социокультурные практики: тренинги, социально-значимые дела, конференции, круглые столы, ролевые игры и др.

При работе с подростками первой группы (тревожные, сомневающиеся, паникеры, аетеноневротические, гиперактивные) больший акцент делался на развитие эмоциональной сферы, овладение навыками самоконтроля, овладение умением объективно оценивать свои особенности и возможности. В рамках специализированных занятий (тренингов уверенности и личностного роста, ролевых игр, экскурсий, практикумов, нравственных бесед, индивидуальных консультаций), сопровождавшихся демонстрацией видеофильмов, показом роликов социальной рекламы, подростки овладевали приемами самоодобрения, самовнушения, изучали возможные формы и условия сохранения здоровья, определяли стратегию поведения по организации здорового образа жизни, планированию рациональной жизнедеятельности, участвовали в работе трудовых и экологических отрядов.

Жизненное самоопределение второй группы (антагонисты, перфекционисты) предполагало актуализацию процессов личностного роста, формирование адекватной самооценки и терпеливого отношения к иному мнению, ориентацию на сопереживание и сочувствие другим с привлечением методов психолого-педагогической поддержки, самоконтроля, психологических игр и упражнений, участием в работе отрядов милосердия и волонтеров. Выбирались гибкие, нестандартные формы обучения, носившие исследовательский характер, дающие «познавательный заряд» посредством интенсификации обучения, инициирования, побуждения личности к самостоятельному построению успешного жизненного пути.

Процесс формирования готовности к жизненному самоопределению у третьей группы (застревающие, индифферентные) имел более длительный характер. Этот этап работы затрагивал решение проблем межличностных отношений, развития навыков конструктивного взаимодействия, гибкости в ходе тренинго-вых игр и упражнений, коррекционных занятий. Интерес к познавательной деятельности стимулировался с помощью игровых методик, демонстрации, элементов занимательности, участием в работе поисковых отрядов. Работа была направлена на развитие положительной мотивации к осуществлению валеологичес-кой, познавательной, личностной готовности; велась целенаправленная деятельность по нравственному просвещению, актуа-

лизации нравственного опыта. Одним из действенных методов стимулирования активности для подростков этой группы был пример, встречи с состоявшимися в жизни людьми. Главной задачей было добиться ценностно-рефлексивного поведения, которое предполагало анализ и оценку своих поступков, самопринятие, самоодобрение.

Особый акцент делался на формирование у подростков разных групп риска социально-бытовой готовности, развития представления о семье как высшей жизненной ценности (конференции, показ и обсуждение короткометражных фильмов из серии «Семья России», совместные с родителями праздники; семинары, лектории и тренинги для родителей и педагогов).

На адаптационном уровне формирования готовности к жизненному самоопределению активизировалась самостоятельная деятельность подростков разных категорий риска через организацию самоотчетов. Подростки разрабатывали проекты по темам: «Мой образ жизни через 30 лет», «Зачем я учусь?», «Один день из жизни моей семьи», «Символика нашего класса», «Защита выбранной профессии», «Быть здоровым — это модно» и др. и выбирали формы их презентации: пресс-конференция, реклама, путешествие, спектакль, конкурс тематических рисунков, плакатов.

Итоговый этап опытно-экспериментальной работы заключался в обработке и сравнении данных, полученных в ходе констатирующего и формирующего экспериментов, проведении анализа результатов достигнутого уровня. Разработанная программа диагностики, позволила оценить сформированность готовности к жизненному самоопределению с помощью авторского диагностического инструментария (анкеты, критериально-уровневая шкала) (табл. 2).

Таблица 2

Сравнительная характеристика результатов ОЭР (%)

Классы Валеологи- ческая готовность Познавательная готовность Социально- бытовая готовность Социальная готовность Готовность к выбору профессии Психологическая готовность

Исх Дост Исх. Дост Исх. Дост Исх. Дост Исх. Дост Исх. Дост

Общ. 22,6 47,3 34 44 28 41 10 24 35 59 32 38

КРО 12,7 22,8 И 24,4 26,7 38,8 11,1 15,6 26,7 33 18 24,4

Гимн 14,9 32,8 47,7 63,6 8,96 20,8 22,4 37,3 28,4 46 23 46,6

У подростков общеобразовательных классов зафиксировано существенное изменение в формировании валеологической готовности (на 24,7%), у подростков гимназических классов выявлены наибольшие изменения в формировании социально-бытовой готовности (на 11,9%), готовности к выбору профессии (на 17,6%), у подростков классов КРО — в формировании познавательной готовности (на 13,4%).

Заключение содержит основные результаты проведенного исследования:

В современных условиях содержание деятельности учреждений общего образования необходимо ориентировать на подготовку успешной, компетентной личности, готовой адаптироваться к постоянно меняющимся условиям среды и осуществлять успешное жизненное самоопределение, при этом особенно акцентируя внимание на детях, испытывающих трудности и входящих в группу риска.

Педагогическая помощь подросткам разных групп риска в решении трудностей жизненного самоопределения реализуется через включение их в разнообразные социокультурные практики, активизирующие механизмы внутриличностного развития: у гимназистов — рационализацию, интеллектуализацию, вытеснение; у школьников образовательных классов — аннулирование, сублимацию; у подростков классов КРО — импринтинг, смещение, интеграцию.

Эффективность процесса формирования готовности к жизненному самоопределению достигается посредством использования дифференцированного подхода в работе с детьми разных категорий риска: предупреждения или разрушения отрицательного типа поведения и стимулирования положительного, социально желательного поведения у подростков общеобразовательных классов; актуализации процессов личностного роста, интенсификации обучения у подростков гимназических классов; авансирования доверием, развития адаптационных образовательных способностей и возможностей у подростков классов КРО.

Выделение типологии подростков разных групп риска, характеризующихся разной степенью стрессоустойчивости, активности, уровнем самооценки, степенью риска, позволяет адресно

осуществлять формирование и коррекцию представлений подростков о своих жизненных планах, удовлетворение их личных и социальных потребностей, связанных с осознанием реальных возможностей и условий для самореализации.

Для успешного жизненного самоопределения необходимо выявить не только особые качества, но и тип субъектной связи, который учащийся выстраивает с вариативной образовательной средой («параллельное сосуществование», «встречное движение», «сотрудничество»). Наиболее продуктивным является взаимодействие, построенное на основе сотрудничества.

Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы свидетельствуют об эффективности использования программы формирования готовности подростков группы риска к жизненному самоопределению, включающей инвариантный компонент: формирование представлений о различных социальных ролях; усвоение жизненных ценностей, норм и правил поведения, овладение навыками самоконтроля; мотивирование на осуществление осознанного выбора жизненного плана и вариативный: формирование положительного отношения к соблюдению нормативных требований и развития навыков самоконтроля у подростков общеобразовательных классов; адекватного уровня притязаний, терпимости к иному мнению — у гимназистов-, формирования самопринятия, адаптационных образовательных способностей — у подростков классов КРО.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Публикации в изданиях, включенные в реестр ВАК РФ

1. Рылеева, А. С. Содействие жизненному самоопределению подростков группы риска в условиях учреждения общего образования / А. С. Рылеева//Вестник Челябинского государственного педагогического университета, 2008. № 9. С. 74-86.

2. Рылеева, А. С. Влияние вариативной образовательной среды на формирование готовности подростков группы риска к самостоятельной жизни и профессиональной деятельности/ А. С. Рылеева// Образование и наука: Известия Уральского отделения Российской академии образования, 2008. № 7(55). С. 69-77.

Научные статьи и материалы конференций

3. Рылеева, А. С. Проблема формирования готовности к самостоятельной жизни и профессиональной деятельности подростков группы риска/А. С. Рылеева//Деструкции в самоопределении личности и способы их коррекции. — Курган: Изд-во Курган, гос. ун-та, 2006. С. 48-49.

4. Рылеева, А. С. Образовательная среда как фактор развития личности и педагогическая категория/А. С. Рылеева//Лич-ность в современном обществе: Сб. материалов межрегион, очно-заочн. науч.-практ. конференции. — Челябинск: Изд-во «Фрегат», 2006. С. 151-157.

5. Рылеева, А. С. Теоретические аспекты понятия «готовность к самостоятельной жизни и профессиональной жизни«/А. С. Ры-леева//Наука и образование Зауралья. № 1. 2007. С. 154-157.

6. Рылеева, А. С. Критерии и показатели готовности к самостоятельной жизни и профессиональной деятельности подростков группы риска/А. С. Рылеева // Материалы VIII международной науч. — метод, конф. преподавателей вузов, ученых, специалистов. В 2 т. Том 2. — Нижний Новгород: ВГИПУ, 2007. С. 245-247.

7. Рылеева, А. С. Модель формирования готовности подростков группы риска к самостоятельной жизни и профессиональной деятельности/А. С. Рылеева // Материалы XIII международной конференции. — Санкт-Петербург: Изд-во «ЛЭТИ», 2007. С. 179-181.

8. Рылеева, А. С. Особенности формирования готовности к самостоятельной жизни и профессиональной деятельности подростков группы риска в условиях учреждения общего образования/ А. С. Рылеева //Вестник ЮУрГУ. — Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2008. № 13(113). С. 107-114.

9. Рылеева, А. С. Реализация функциональной модели школы жизненного самоопределения для подростков группы риска в рамках образовательной среды учреждения общего образования/ А. С. Рылеева //Материалы V юбилейной междунар. конф. «Та-тищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики»// Гуманитарные науки и образование. В 4 ч. Ч. IV. — Тольятти: Волжский университет им. В. Н. Татищева, 2008. С. 186-196.

10. Рылеева, А. С. Возможности вариативной образовательной среды в формировании готовности к самостоятельной жиз-

ни и профессиональной деятельности подростков группы риска/А. С. Рылеева // Проблемы человека в образовании: материалы региональной научно-практической конференции/ под общ. ред. Л. И. Савва. — Магнитогорск: Изд-во Магнитогор. гос. ун-та, 2008. С. 163-168.

11. Рылеева, А. С. Сущностные характеристики готовности подростков группы риска к самостоятельной жизни и профессиональной деятельности /А. С. Рылеева //Материалы I всероссийской науч.-практич. конф./ под. общ. ред С. С. Чернова. — Новосибирск: ЦРНС — Издательство СИБПРИНТ, 2008. С. 110-114.

Подписано в печать 20.01.2009. Тираж 100 экз. Объем 1,0 уч. изд. л. Формат 60X84/16. Заказ 58.

Издательство Тюменского государственного университета 625000, г. Тюмень, ул. Семакова, 10 Тел./факс (3452) 46-27-32 E-mail: izdatelstvo@utmn.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рылеева, Анастасия Сергеевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 Теоретическое и практическое состояние проблемы формирования готовности подростков группы риска к жизненному самоопределению.

1.1 Генезис и современное состояние проблемы формирования готовности подростков к жизненному самоопределению в педагогической теории и практике.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика «детей группы риска»

1.3 Сущностные характеристики готовности подростков группы риска к жизненному самоопределению.

1.4 Модель формирования готовности подростков группы риска к жизненному самоопределению.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности подростков группы риска к жизненному самоопределению

2.1 Анализ готовности к жизненному самоопределению подростков группы риска в условиях вариативной образовательной среды.

2.2.Реализация модели жизненного самоопределения подростков группы риска.

2.3.Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности подростков группы риска к жизненному самоопределению"

Подростковый возраст - время решения задач самоопределения, которое формируется и включается в Я-концепцию на рубеже подросткового и юношеского возраста. Кризисные явления в социально-экономической ситуации расширили степень риска и привели к увеличению числа людей, не способных самостоятельно осуществлять выбор жизненного пути. Сегодня, когда обществу требуются люди с высоким уровнем самосознания, с повышенным чувством ответственности, стремящиеся к саморазвитию, возникает вопрос, как в учреждениях общего образования организовать работу по формированию готовности к жизненному самоопределению учащихся подросткового возраста, особенно тех, кто относится к так называемой группе риска.

В современной науке раскрываются различные аспекты проблемы самоопределения личности: психологические основы самоопределения (К. А. Абульха-нова - Славская, Е. А. Климов, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.); социальное, профессиональное и семейное самоопределение (А. С. Гаязов, В. И. Журавлев, В. Ф. Сафин, Н. С. Пряжников, П. А. Шавир, Н. Н. Обозов и др.).

Мы опирались на работы, посвященные изучению особенностей поведения и развития детей разных групп риска (Д. И. Фельдштейн, Б. Н. Алмазов, О. А Селиванова, М. Карне, Ж. Ш. Терасье, В. С. Юркевич и др.), организационно-педагогическим условиям адаптации этой категории детей в общеобразовательном учреждении (Э. А Аксенова, В. А. Поварницына и др.). В специальных научных публикациях о трудновоспитуемых подростках используется понятие «дети группы риска», под которым понимаются подростки с теми или иными отклонениями в состоянии здоровья, интеллектуальном развитии, поведении, что требует использования дифференцированного подхода в работе с каждой группой подростков разных категорий риска. Отдельную группу риска составляют одаренные дети, часть которых не может адаптироваться адекватно своим способностям, так как условия образовательной среды больше ориентированы на их самореализацию лишь в когнитивной сфере. В связи с этим возникает необходимость в разработке типологии подростков, входящих в различные категории риска, и определении возможных путей эффективной работы с каждой из групп. Дети разных категорий риска имеются в любом образовательном учреждении, поэтому важно выявить особенности их жизненного самоопределения в вариативной образовательной среде (в общеобразовательных классах, классах КРО, гимназических классах), под которой мы понимаем совокупность способов и условий осуществления образовательной деятельности в учреждениях общего образования различных видов, обусловленных их статусом, составом учащихся, выбором траектории образовательного маршрута.

Объект исследования: образовательный процесс учреждений общего образования различных видов.

- исходя из общих и специфических особенностей групп риска, к которым относятся подростки, ориентироваться на развитие у подростков общеобразовательных классов положительного отношения к соблюдению нормативных требований; у подростков классов КРО - адаптационных образовательных способностей и возможностей; у подростков гимназических классов - адекватного уровня притязаний, терпимости к иному мнению и реализацию творческого потенциала;

- учитывая возможности вариативной образовательной среды (общеобразовательные классы, классы КРО, гимназические классы), включить в содержание образовательного процесса два компонента: инвариантный, общий для всех групп риска (формирование представлений о роли гражданина, семьянина, члена общества, будущего специалиста, самостоятельной личности; усвоение жизненных ценностей, норм и правил поведения, овладение рефлексивными умениями, навыками самоконтроля, конструктивного взаимодействия в межличностных отношениях; мотивирование подростков группы риска на осуществление осознанного выбора жизненного плана, что обеспечивает перевод подростка группы риска из состояния жизненной неопределенности в состояние готовности к жизненному самоопределению), и вариативный, предполагающий создание для каждой категории подростков группы риска ситуации успеха через использование разнообразных социокультурных практик, активизирующих механизмы внутриличностного развития: у гимназистов - рационализацию, интеллектуализацию, вытеснение; у школьников образовательных классов - аннулирование, сублимацию; у подростков классов КРО - импринтинг, смещение, интеграцию;

- активизировать самостоятельную деятельность подростков по самовоспитанию и самоконтролю (у подростков общеобразовательных классов), самопринятию (у подростков классов КРО), толерантности (у подростков гимназических классов) посредством тренингов личностного роста, тренингов уверенности в себе, тренингов развития коммуникативных качеств, создания благоприятного микроклимата в коллективе, формирования положительного отношения к социально ценным видам деятельности;

- организовать работу с родителями и педагогами по повышению их компетентности в формировании готовности подростков к жизненному самоопределению через систему лекториев, семинаров, тренингов, конференций, совместных с детьми праздников, круглых столов.

Исходя из цели и гипотезы, нами были выделены следующие задачи:

В.Сериков, И. С. Якиманская и др.); средовый подход (Ю. С. Мануйлов, С. Т. Шацкий, В. А. Ясвин и др.), теория развития личности в деятельности (А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский и др.), идеи девиантологии, раскрывающие особенности трудных детей (Д. И. Фельдштейн, Б. Н. Алмазов, А. И. Невский, Т. С. Овчинникова, О. А. Селиванова и др.), теория детской одаренности (Дж. Дж. Галлахер, A.M. Матюшкин, Дж. С. Рензулли и др.).

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс методов: теоретических - анализ литературы по проблеме исследования, нормативных документов, отражающих современные тенденции развития образования; обобщение, моделирование; эмпирических - психодиагностические методы, индивидуальная беседа, педагогическое наблюдение, анкетирование, опытно-экспериментальная работа, экспертная оценка; математическая обработка экспериментальных данных.

На первом этапе (2003 - 2004г. г.) изучалась и анализировалась литература по проблеме, выяснялось состояние проблемы исследования в теории и практике образовательных учреждений; проводился анализ учебных планов, рабочих программ, разрабатывалось содержание процесса формирования готовности подростков группы риска к жизненному самоопределению, включающее инвариантную и вариативную части, определялся критериально-оценочный комплекс, проводился констатирующий этап опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2004 - 2007 г.г.) осуществлялся формирующий этап опытно-экспериментальной работы, в процессе которого проверялась эффективность модели, обрабатывались полученные результаты.

На третьем этапе (2007 — 2008 г.г.) проводились обобщение и систематизация результатов исследования, формулировались выводы и рекомендации, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

2. Выявлены общие и особенные трудности, которые препятствуют успешному жизненному самоопределению подростков группы риска: общие - низкий уровень рефлексии, незнание требований социальной среды, неадекватная оценка ситуации выбора вследствие отклонений в поведении, развитии, состоянии здоровья, деформация ценностных ориентаций - и особенные: для подростков общеобразовательных классов — низкая учебная мотивация, неуверенность; для гимназистов — повышенное чувство справедливости, уязвимость, завышенный уровень притязаний, нетерпимость; для подростков классов КРО -низкий уровень интеллектуального развития, повышенная утомляемость, эмоциональная незрелость.

3. Выделены типы детей разных категорий риска, условно названные на основе сочетания степени стрессоустойчивости (высокая - низкая), активности (высокая - низкая), самооценки (адекватная - неадекватная) и степени риска (допустимая - недопустимая): тревожные, перфекционисты, застревающие, гиперактивные, астеноневротичные, сомневающиеся, индифферентные, паникеры, антагонисты, и типы субъектной связи подростков со средой («параллельное сосуществование», «встречное движение», «сотрудничество»).

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- уточнено содержание понятия «вариативная образовательная среда», трактуемое как совокупность способов и условий осуществления образовательной деятельности в общеобразовательных классах, классах КРО, гимназических классах учреждений общего образования различных видов, обусловленные их статусом, составом учащихся, образовательным потенциалом, а также выбором траектории образовательного маршрута.

- определены уровни содержания процесса формирования готовности подростков группы риска к жизненному самоопределению: базовый (осознание и формирование потребности подростков в жизненном самоопределении); ориентировочный (определение подростками своих способностей, возможностей в жизненном самоопределении на основе отождествления себя с другими людьми); вариативно-практический - у «трудных» подростков общеобразовательных классов - осознание ограниченных возможностей в выборе жизненных смыслов, реабилитации, преодоление «двойного эффекта дезадаптации» (стремление быть как все, несмотря на наличие отклонения, с одной стороны, является мощным стимулом, мотивацией, средством компенсации отклонений и, с другой стороны - причиной углубления отклонения); у гимназистов — помощь в преодолении перфекционизма (завышенный уровень самооценки, притязаний, стремление к идеализации), развитие умения управлять своими эмоциями и чувствами, творческого потенциала, дивергентного мышления, коррекция повышенной уязвимости, интенсификация «сильных» сторон личности и оптимизация ситуации межличностного взаимодействия; у подростков, обучающихся в классах КРО, — развитие познавательной мотивации, навыков самоконтроля, преодоление внутреннего конфликта, компенсация отклонений; адаптационный - преодоление дезадаптации, компенсация отклонений (в развитии, поведении, состоянии здоровья); характер взаимодействия: репродуктивный (у подростков классов КРО), ситуативно-поисковый {у подростков общеобразовательных классов), творческий (у гимназистов). - расширено представление о механизмах формирования готовности к жизненному самоопределению подростков группы риска, заключающихся в задействовании внутриличностных процессов: у гимназистов - рационализации - поиска разумной основы поведения, интеллектуализации — анализа проблем, связанных с их чрезмерным преувеличением, вытеснения — устранения моментов, препятствующих адекватной самооценке; рефлексии - процесса самопознания субъектом собственных внутренних психических актов и состояний; у школьников образовательных классов - аннулировании - ослабления и прекращения отрицательных или социально неприемлемых действий, нежелательных чувств; сублимации — переключения отрицательной энергии на занятия социально-полезным трудом; у подростков классов КРО - импринтинга - фиксации информации в памяти, смещения — стремления переключить внимание с объекта нежелательного интереса на социально приемлемый, интеграции -стремления включиться в социальную общность, освоения социальных ролей.

Практическая значимость исследования состоит в разработке:

- практико - ориентированных процедур формирования готовности к жизненному самоопределению (у подростков общеобразовательных классов — это, прежде всего, развитие положительного отношения к принятию социально приемлемых образцов поведения, у подростков классов КРО - развитие умения осуществлять адекватный собственным возможностям выбор жизненных планов, у подростков гимназических классов — формирование терпимости, адекватной самооценки);

- методического обеспечения исследуемого процесса (комплекса упражнений, информационных блоков, игр, заданий, ситуаций, опорных схем), которые могут быть использованы в работе социальных педагогов, классных руководителей, педагогов - психологов;

- диагностического инструментария, позволяющего оценивать степень сфррмированности готовности к жизненному самоопределению подростков разных групп риска.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Принимая во внимание, что в педагогической и психологической литературе существует множество определений «подростков группы риска» («подростки с особенностями в поведении и развитии» (у Г.Ф. Кумариной); «дезадаптированные подростки» (у И.С.Кона); «трудновоспитуемые» (у А.С.Белкина), «трудные подростки» (у Л.С. Выготского)), мы вкладываем в это понятие следующее содержание: это подростки 11-14 лет, имеющие различного рода отклонения (в состоянии здоровья, поведении, развитии) от нормы (выше нормы - ниже нормы), неадекватную самооценку, отличающиеся повышенной чувствительностью к изменениям условий образовательной среды и испытывающие трудности в успешном жизненном самоопределении. В эту группу мы включаем подростков, имеющих трудности, тормозящие процесс формирования готовности к жизненному самоопределению: у обучающихся в общеобразовательных классах это- неуверенность в себе, низкая учебная мотивация; у обучающихся в гимназических классах - повышенное чувство справедливости, нетерпимость, у обучающихся в классах КРО - низкий уровень интеллектуального развития, повышенная утомляемость, эмоциональная незрелость.

2. Готовность к жизненному самоопределению подростков общеобразовательных классов предполагает принятие требований среды, конструктивное взаимодействие в социуме, подростков классов КРО - овладение умением адаптироваться к среде, осуществлять выбор жизненных планов, адекватный своим возможностям и способностям, подростков гимназических классов определяется сформированностью адекватной самооценки, терпимостью к чужому мнению, преодолением перфекционизма.

3. Механизмами жизненного самоопределения у подростков разных категорий риска являются у гимназистов - рационализация, интеллектуализация, вытеснение; у школьников образовательных классов - аннулирование, сублимация; у подростков классов КРО - импринтинг, смещение, интеграция.

4. Принимая во внимание выделенные учеными типы «детей группы риска» (М. Ю. Чибисова, Шмишек и др.), мы считаем необходимым условно классифицировать подростков разных категорий риска по следующим позициям: степени стрессоустойчивости (высокая - низкая), активности (высокая - низкая), самооценке (адекватная - неадекватная), степени риска (допустимая - недопустимая): в общеобразовательных классах обучаются преимущественно тревожные, индифферентные, сомневающиеся; в классах КРО - астеноневротич-ные, застревающие, гиперактивные; в гимназических классах - перфекциони-сты, паникеры, антагонисты.

Апробация результатов исследования была осуществлена в процессе выступлений на международных - (Курган, 2006, 2007, 2008; Нижний Новгород, 2007; Санкт - Петербург, 2007); всероссийских - (Челябинск, 2006; Новосибирск, 2008), региональных - (Челябинск, 2006, Магнитогорск, 2008, Тольятти, 2008), мелсвузовских - (Красноярск, 2007), областных - (Курган, 2006) научно-практических конференциях и семинарах, заседаниях областного экспертного совета ИПКиПРО Курганской области, заседаниях кафедры педагогики Курганского государственного университета, на педагогических советах учреждений общего образования города Кургана (2004-2008).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1.Основной целью проводимой нами экспериментальной работы явилась проверка эффективности содержания процесса формирования готовности жизненного самоопределения подростков группы риска в вариативной образовательной среде, педагогических условий и факторов его реализации.

2.Экспериментальная работа по исследуемой проблеме проводилась в течение 5 лет (2004-2008 г.г.) и состояла из трех этапов: констатирующего, формирующего, итогового.

3.На констатирующем этапе эксперимента был определен исходный уровень сформированности готовности к жизненному самоопределению у подростков разных категорий риска и разработана программа диагностики, в которой теоретически обоснованы критерии и показатели сформированности готовности к жизненному самоопределению.

4. Критериями явились: информированность: активное участие в разнообразных видах деятельности, ведение здорового образа жизни, наличие адекватной самооценки, учебной мотивации, конструктивное межличностное взаимодействие, терпимость к иному мнению, самоконтроль.

5. Готовность к жизненному самоопределению включает когнитивный компонент: а) знание способов сохранения своего здоровья; б) знание социальных правил и норм; в) знание содержания роли семьянина; г) знание содержания роли гражданина, патриота; д) знание современного положения на рынке труда, хорошая степень ориентированности в мире профессий; е) знание своих возможностей, склонностей, способностей, профессиональных интересов; 2) мотивационно - волевой компонент, включающий: а) стремление к сохранению своего здоровья; б) наличие учебной мотивации; в) переживание чувства семейной сопричастности; г) стремление к профессиональному самоопределению, д) к овладению навыками самоконтроля. 3) поведенческий компонент, предполагающий следование образцам поведения, таким, как а) здоровый образ жизни; б) поведение в соответствии с нормами и правилами жизни в обществе; в) активная жизненная позиция

6. В нашем исследовании выделена пятиуровневая шкала; высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий, что позволяет поэтапно отслеживать уровни сформированности готовности к жизненному самоопределению подростков группы риска.

7. Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы показали недостаточный уровень сформированности готовности к жизненному самоопределению подростков разных категорий риска; в ходе экспериментальной работы были определены типы разных категорий риска; выявлены трудности, тормозящие успешное жизненное самоопределение подростков и обоснована необходимость формирования готовности подростков групп риска к жизненному самоопределению в условиях вариативной образовательной среды.

8. Содержание формирующего этапа опытно-экспериментальной работы включал четыре уровня: базовый, ориентировочный, вариативно-практический, адаптационный.

9. Итоговый этап экспериментальной работы заключался в обработке и сравнении результатов констатирующего и формирующего этапов опытно -экспериментальной работы и оформлении выводов.

10. В образовательной деятельности применялись методы, выделенные нами на основе классификации методов воспитания Бабанского Ю. К.: а) методы формирования самосознания (индивидуальная консультация, диагностика); б) методы организации самостоятельной деятельности в выборе жизненных смыслов с опорой на витагенный опыт (диспут, практикум, демонстрация); в) метод формирования опыта конструктивного поведения в социуме (упражнение, воспитывающие ситуации, ролевая игра); г) методы стимулирования активной эюизненной позиции (тренинг, имитационные упражнения, воспитывающие ситуации, пример, поощрение). Мы выделили и вариативные методы: а) предупреждение или разрушение отрицательного типа поведения и стимулирование положительного социально желательного поведения; б) перестройка мотивационной сферы и самосознания на основе переосмысления, переориентации; в) авансирование личности.

11. В ходе опытно-экспериментальной работы нами были выделены основные принципы: а) опора на положительные личностные качества; б) принятие подростка группы риска таким, каков он есть; в) создание положительной перспективы каждому учащемуся; г) реабилитационной направленности; д) учет актуальных и потенциальных потребностей личности; е) гибкости; ж) привлекательной альтернативы; е) превентивности.

12.Результаты формирующего эксперимента подтвердили существенные изменения в уровне сформированности готовности к жизненному самоопределению подростков группу риска в процессе реализации программы «Шесть шагов к успеху», состоящей из сквозных модулей, и разработанной на основе концентрического принципа построения педагогической деятельности.

13.Разработанный и использованный для осуществления педагогического исследования критериально-оценочный комплекс обладает непротиворечивостью и адекватностью, что подтверждено результатами статистической обработки полученных данных.

14.Реализованная программа экспериментальной работы обеспечила проверку гипотезы нашего исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Необходимость жизненного самоопределения подростков разных категорий риска в учреждениях общего образования обусловлена потребностью общества в активной, компетентной, успешной личности, готовой к самореализации и неспособностью подростков этой категории осуществлять адекватное требованиям общества жизненное самоопределение.

2. Эффективность формирования готовности подростков группы риска к жизненному самоопределению повышается при его поэтапном осуществлении, основанном на совершенствовании когнитивного, мотивационно-волевого, поведенческого компонентов готовности, предполагающем опору на механизмы внутриличностного развития — у гимназистов - рационализацию, интеллектуализацию, вытеснение; у школьников образовательных классов - аннулирование, сублимацию; у подростков классов КРО - импринтинг, смещение, интеграцию.

3. Жизненное самоопределение возможно осуществить через взаимодействие педагогов и подростков группы риска, предполагающее активный взаимообмен личностными смыслами, опосредованный опытом субъектов образовательного процесса, взаимосвязь с коррекционной и реабилитационной работой по оказанию помощи учащимся в преодолении отклонений в развитии, состоянии здоровья, поведении.

4. Комплекс критериев оценки готовности подростков группы риска к жизненному самоопределению включает в себя инвариантные и вариативные показатели. В соответствии с предъявляемыми государством, обществом требованиями к личности, в число инвариантных показателей должны входить: уровень знания содержание роли семьянина, гражданина, члена общества, физически здорового человека, отношение подростков группы риска к собственному жизненному самоопределению, умение конструктивно взаимодействовать, самостоятельно осуществлять выбор жизненных планов, активные действия личности по самореализации. Вариативные показатели отражают индивидуальные особенности каждой категории подростков группы риска, специфику их внутриличностиого развития и осуществления процесса жизненного самоопределения в зависимости от степени риска, типологии, возможностей вариативной образовательной среды. Типы детей риска встречаются во всех школах, но индивидуальные условия образовательной среды приводят к преобладанию той или иной типологии риска, степени риска. Так в гимназических классах преобладают перфекционисты, антагонисты, паникеры, в общеобразовательных классах - тревожные, индифферентные, сомневающиеся, в классах КРО - застревающие, гиперактивные, астеноневротические.

5. Организация, содержание и осуществление процесса формирования готовности подростков группы риска к жизненному самоопределению должны быть подчинены практической реализации требований, вытекающих из принципов опоры на положительные личностные качества; принятие подростка группы риска таким, каков он есть; создание положительной перспективы каждому учащемуся; реабилитационной направленности; учета актуальных и потенциальных потребностей личности; социальной адекватности воспитания; социального закаливания. В работе с подростками общеобразовательных классов необходимо ориентироваться на формирование положительного отношения к нормативным требованиям, с подростками классов КРО — на развитие адаптационных образовательных способностей и возможностей, с подростками гимназических классов — на оказание содействия в реализации творческого потенциала, адекватной самооценки, преодолении перфекционизма

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рылеева, Анастасия Сергеевна, Курган

1. Алмазов, Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних/ Б.Н. Алмазов. Свердловск: Изд - во Урал.ун - та, 1986.

2. Альбуханова Славская, К.А. Деятельность и психология личности. / К.А Альбуханова - Славская . - М.: Наука, 1980. - 335 с.

3. Альбуханова Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А Альбуханова -Славская -М.: Мысль, 1991.-364 с.

4. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания/ Б. Г. Ананьев. JI.,1968. - 196 с.

5. Антология педагогической мысли: в 3 . Т.2. Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональном образовании// сост. H.H. Кузьмин. М: Высш. шк., 1989. - 463 с.

6. Антология педагогической мысли России XYII в. М.: Педагогика, 1985.-480 с.

7. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. - М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

8. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV- XVII в.в. М.: Педагогика, 1985. - 363 с.

9. Артемов, С.Д. Социальные проблемы адаптации подростков/ С.Д. Артемов. — Свердловск, 1969. 174 с.

10. Ю.Артемьева, Н.П. Социальное самоопределение подростков с девиантным поведением в специальной школе : Дис.канд. пед. наук./Н.П. Артемьева.- Челябинск, 2004. 153 с.

11. П.Асмолов, А. Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа/ А. Г. Асмолов. М.: Смысл, ИЦ «Академия», 2002. - 416 с.

12. Ахияров, К.Ш. Подготовка учащихся к жизни и выбору профессии/ К.Ш. Ахияров. Пермь, 1974. - 59с.

13. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесс/ Ю.К. Бабанский.-М.: Просвещение, 1982. 192 с.

14. М.Бабанский ДО .К. Педагогика/ Ю.К Бабанский. — М.: Просвещение, 1986.-560 с.

15. Беличева, С.А. Психолого-педагогическая поддержка детей и подростков группы риска // Конференция «Дети с девиантным поведением: психолого-педагогическая реабилитация и коррекция: Тез. Докл. / С.А .Беличева Саратов, 1993. - С. 18-20.

16. Белкин, А. С. Теория педагогической диагностики и предупреждения отклонений в поведении школьников: автороферат дис. Доктор. Пед.наук. / А. С. Белкин М., 1980. - 40 с.

17. Бестужев-Лада, И. В. Нормативное социальное прогнозирование: возможные пути реализации целей общества. Опыт систематизации. -М.: Наука, 1987.

18. Бецкой, И.И. Краткое наставление, выбранное из лучших авторов с некоторыми физическими примечаниями о воспитании детей от рождения до юношества. — СПБ.: Шляхственный сухопутный корпус, 1766. -49 с.

19. Блонский, П.П. О наиболее типичных педагогических ошибках при организации трудовой подготовки школьников // Избр. пед. и психол. Соч. в 2-х т. М.: Педагогика, 1972, Т. 1. - С. 165-181.

20. Блонский, П.П. Трудовая школа. // Избр. пед. и психолог. Соч. в 2-х т. -М.: Педагогика, 1979. Т.2. - С. 86-164.

21. Бодалев, А. А. Социальная психология личности// Мир психологии и психология в мире. — 1995. №1. - С.13-21.

22. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды/Под ред. Д. И. Фельдштейна. — м. Воронеж, 1997.351 с.

23. Большой психологический словарь/Сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. СПб.: Прайм - ЕВРОЗНАК, 2003. - 672 с.

24. Буякас, Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности // Вопросы психологии. 2002. - №2. - С.28 -39.

25. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.479 с.

26. Газман, О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема/О. С. Газман//Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М: Инноватор, 1995. - 154 с.

27. Газман, О.С. Самоопределение // Новые ценности образования: тезаурус учителей и школьных психологов/ О.С. Газман. М.: Инноватор, 1995.-С 82-86.

28. Галагузова, М.Н., Мещерякова, С.Ю., Царегородцева, Л.М. Психологические аспекты воспитания детей в домах ребенка и детских домах/ М.Н. Галагузова //Вопросы психологии, 1990. №6 - С. 17-25.

29. Гаязов, А. С. Проблема цели в современной педагогике: метод, реком./ А. С. Гаязов. -Бирск: БПИ, 1992. 16 с.

30. Гинзбург, М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема/ М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии, 1993. №3. - С.43-52.

31. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка/ М.Р. Гинзбург //Мир психологии и психология в мире. 1995. - №3. С.21-28.

32. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии. 1994. - №3. - С.43 - 52.

33. Головаха, И.Е. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи./ И.Е. Головаха- Киев: Наукова думка, 1988. 144 с.

34. Голомшток, А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника./ А.Е. Голомпггок .- М.,: Педагогика, 1979. 160 с.

35. Голубчиков, А.Я. Самоопределение индивида /социально-философский анализ/.: Дисс. докт. пед. наук./ А.Я. Голубчиков.- Екатеринбург, 1993 328с.

36. Горбунова, Е.Ф. Формирование профессионального самоопределения подростков в условиях открытой (сменной) общеобразовательной школы: Дис. .канд. пед. наук./ Е.Ф. Горбунова .- Новокузнецк, 2002. 209 с.

37. Гриншпун, С. С., Березнева, В. П., Хвостов K.JI. Проблемы профессиональной ориентации молодеж/. С. С. Гриншпун .- М., 1986. -205 с.

38. Гусев, Г. А. Организация социально-педагогической поддержки несовершеннолетних с отклоняющимся поведением /Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования/ Г. А. Гусев.- Свердловск: Изд-во Урал., ун-та, 1989.-С. 113-119.

39. Декларация Прав Ребенка. Конвенция о правах ребенка //Международная защита прав и свобод человека: Сб. док. М.: Юрид. лит. 1990.

40. Дети с девиантным поведением: психолого-педагогическая реабилитация и коррекция /Материалы Всероссийской научно-практической конференции, Саратов, 1991 г. М.: Изд-во МАИ, 1992. - 103с.

41. Дети с отклонением в поведении /Отв. ред. И.А. Невский. М.: ЦСПО РСФСР, 1968.-182 с.

42. Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков. М.: Консилиум. -188 с.

43. Днепров, Э.Д. Советская историография дореволюционной отечественной школы и педагогики /1918-1977/. Э.Д. Днепров. М.1981, -С. 11.

44. Ермаков, В.П. Основы трудового обучения и профессиональной ориентации слепых и слабовидящих школьников. Учебно методическое пособие/ В.П. Ермаков. - М.,1987. - 78 с.

45. Журавлев, В.И. Вопросы жизненного самоопределения выпускников средней школы/ В.И. Журавлев .- Ростов н/Д: Изд-во Рост. Ун-та, 1972. -199 с.

46. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования/ В.И. Загвязинский.- М,: Педагогика, 1982. 160 с.47.3ак, А.З. Как определить уровень развития мышления школьник/ А.З. Зак. М.: Знание, 1982. -95с.

47. Закон об образовании РФ / Разд. 1. ст.5, п.5.6; ст. 12, п.4,8./49.3аталока, С.Н. Воспитательная роль социальной микросреды и проблемы ее активизации: Дисс.канд. фил. наук/ С.Н. Заталока. М., 1988 -182 с.

48. Захаров, Н. Н., Симоненко, В.Д. Профессиональная ориентация школьников/ Н. Н. Захаров. М.,: Просвещение, 1989. - 192 с.51.3еер, Э.Ф. Психология профессий : учебное пособие/ Э.Ф Зеер Екатеринбург: Изд — во Урал. гос. проф. пед. ун - та, 1997. - 244 с.

49. Иовайша, Л. А Основы подготовки учащихся к выбору профессии: Ав-тореф. Дис.д-ра пед.наук./ Л. А Йовайша.- Вильнюс, 1971.

50. Иовайша, Л. А. Проблемы профессиональной ориентации школьников/ Л. А Йовайша. М.: Педагогика, 1983. - 167 с.

51. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения/ Е.А. Климов.-Ростов н/Д : Изд-во «Феникс», 1996. 512 с.

52. Климов, Е.А. Как выбрать профессию: Кн. для учащихся ст. классов1 сред, шк.- 2-е изд., доп. и дораб. / Е.А. Климов. М.:. Просвещение, 1996.-351 с.

53. Ковалева, Н. В. Жизненное самоопределение молодежи в условиях социальной нестабильности: социально психологический аспект : Дис. .канд.пед.наук. / Н. В. Ковалева. - М., 1997. - 151 с.

54. Кон, И.С. В поисках себя: личность и ее самопознание/ И.С. Кон М.: Политиздат, - 1984.-335с.

55. Кон, И.С. Ребенок и общество: Историко-этнографическая перспектива./И.С. Кон.-М.: Наука, 1988.-271 с.

56. Кон, И. С.Психология старшеклассника// И.С. Кон. М.: Просвещение,1982, с. 186

57. Концепция профессионального самоопределения молодежи: Проект // Педагогика, 1993, №5. С. 33 - 37.

58. Критерии и показатели готовности школьников к профессиональному самоопределению : метод, пособие; /Авт. — сост. С. И. Чистякова, А .Я.

59. Журкина, E.H. Землянская и др. М.: Ин — т. общ. сред, образ - ия РАО, 1997. -244 с.

60. Крупская, Н.К. Педагогические сочинения./ Н.К. Крупская. М.,: Издательство АПН РСФСР.-1959.

61. Куган, Б.А. Системный подход к управлению социально-трудовой адаптацией воспитанников детских домов /Научно-методическое пособие./ Б.А. Куган. Шадринск: ПО «Исеть», 1997. - 76 с.

62. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -2-е изд./ А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1977.-320 с.

63. Лесгафт, П.Ф. Школьные типы. Собр.соч. в 3-х т./ П.Ф. Лесгафт-М.Д956.ТЗ. С.43-44.

64. Майорова, Р. Э. Формирование среды личностно ориентированного образовательного взаимодействия как необходимое условие его эффективности: Автореф. дис. канд. псих.наук/ Р. Э. Майорова- М., 1998.

65. Макаренко, А. С. Выбор профессии// Собр.соч.: В 7 т. / А. С. Макаренко.-М., 1958.-Т.5.-392 с.

66. Макаренко, А. С. Методика организации воспитательной работы//Соч. в 7 т. / А. С. Макаренко. -М.: Изд.-во АПН РСФСР, 1957-58. Т.5,С9-103.

67. Макаренко, A.C. Опыт методики работы детской трудовой колонии // Собр. Соч.: В 7 т./ А. С. Макаренко. М., 1958. - Т.5 - С. 392.

68. Мамардашвили, М.К. Процессы анализа и синтеза/ М.К. Мамардашви-ли. // Вопросы философии. 1958. - №2. - С. 32 - 39.

69. Моносзон, Э.И. Основы педагогических знаний. М.: Педагогика, 1986. -201с.

70. Мудрик, А. В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. — М.: Знание, 1977. 63 с.

71. Мудрик, А. В. Социализация в «смутное время»/ А. В. Мудрик. -М.:3нание, 1991.-80 с.

72. Назимов, И.Н. Профориентация и профотбор в социалистическом обществе/ И.Н. Назимов. М, Экономика, 1972. - 254 с.

73. Найн, А. Я., Клюев, Ф.Н. проблемы развития профессионального образования: региональный аспект/ А. Я. Найн. Челябинск, 1998. - 55 с.

74. Наин, А. Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике./ А. Я. Найн. Челябинск: Урал ГАФК, 1996. - 144 с.

75. Невский, И.А. Предупреждение и преодоление педагогической запущенности школьников: Автореф. дис. докт. пед. наук./ И.А. Невский. -М.,1982. 41 с.

76. Новиков, К. А. «К вопросу об активности личности и свободе выбора социальной роли»./ К. А. Новиков.//Советская педагогика. 1972. - №3. -С. 62-70.

77. Овчарова, Р.В. Взаимодействие семьи, детского сада и школы в предупреждении педагогической запущенности детей./ Р.В. Овчарова. Архангельск: изд-во Архангельского областного ИПКРО, 1994. - 255 с.

78. Павлютенков, Е.М. Системный подход к профессиональной ориентации учащихся образовательной школы / Е.М. Павлютенков // Советская педагогика. 1980. - № 6. - С.76 - 80.

79. Педагогика: Большая современная энциклопедия/Сост. Е.С.Рапацевич. Мн.: «Современное слово», 2005. - 720с.

80. Петровский, A.B. Проблемы развития личности с позиции социальной психологии/ A.B. Петровский.- М.: Наука. 1983. -161 с.

81. Платонов, К. К. Психология труда/ К. К. Платонов. М.: Профиздат,1979. 216 с.

82. Платонов, К. К. Психология и профориентация./ К. К. Платонов.// Медицинская газета, 1973, 9 июня.

83. Положение детей в Российской Федерации: Государственный ежегодный доклад, 1993. М.: Российский детский фонд, 1994. - 112 с.

84. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр./ Отв. Ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 1. Екатеринбург: 1995. — 224 с.

85. Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников / Под ред. А. М. Алемаскина. М.: НИИ ОП АПН СССР,1980.-170 с.

86. Прихожан, A.M., Толстых, Н.И. Подросток в учебнике и в жизни. м.: Знание, 1990.

87. Профессиональная адаптация молодежи/ Под ред. В. С. Немченко и др. -М.,1968. -С7.

88. Профессиональное и личностное самоопределение детей-сирот. Методическое пособие: Ярославль, ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1999.- 65 с.

89. Профессиональная ориентация молодежи / А.Д. Сазонов, Н.И. Калугин, А.П. Менщиков и др. М.: Высш. Школа, 1989. - 272 с.

90. Прощицкая, E.H. Выбирайте профессию: Учеб. пособие для старшеклассников средних школ/ E.H. Прощицкая. М.: Просвещение, 1991.-144 с.

91. Пряжников, Н. С. Методы активизации профессионального и личностного самоуправления: Метод пособие: игровые профориентационные упражнения/ Н. С. Пряжников. М.: Изд-во практической психологии: Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997. - 56 с.

92. Пряжников, Н. С. Оценка эффективности профессионального самоопределения/ Н. С. Пряжников.//Школа и производство, 1997,№2. С.92-95.

93. Пряжников, Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение личности/ Н. С. Пряжников. М.: Ин — т практической психологии. - Воронеж: МОДЭК 1996. - 353 с.

94. Пряжникова, Е.Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов/ Е.Ю. Пряжникова. // Вопросы психологии, 1994, №6. С.:4 - 73.

95. Психологический словарь /Под ред.В. П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., переработ. И доп. - М.: Педагогика — Пресс, 1998. - 440 с.

96. Психолого-педагогические проблемы предупреждения педагогической запущенности школьников (Отв. ред. М. А. Алемаскин). М: ЦСПО РСФСР, 1978. - 98 с.

97. Ранняя профилактика правонарушений несовершеннолетних (Отв. ред. М.А. Алемаскин). М: ЦСПО РСФСР, 1978. - 201 с.

98. Раттер, М. Помощь трудным детям: пер.с англ./ М. Раттер. М.: Прогресс, 1987.

99. Ретивых, М.В., Симоненко, В.Д. Как помочь выбрать профессию/ М.В. Ретивых. Тула: Приок. кн. изд-во, 1990. - 132 с.

100. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 1993. — 607 с.

101. Рубинштейн, С. Я. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явление материального мира/ С. Я. Рубинштейн. — М.: Изд во АН СССР,1957. - 328 С.

102. Савина, М.С. Взаимодействие школы и семьи в профессиональной ориентации учащихся. Метод, пособие/ М.С. Савина .- М.: 1991. 72 с.

103. Савиных, B.JI. Професюиональное самоопределение подростков группы риска/ B.JI. Савиных Курган: Изд-во «Зауралье», 1999. - 405 с.

104. Савиных, B.JI., Гасникова, Т.Н., Колмогорцева, А.И. Методические материалы по организации школы для подростков с девиантным поведением. / B.JI. Савиных. Курган: 1993. -151 с.

105. Сазонов, А.Д. Профессиональная ориентация учащихся в советской школе./ А.Д. Сазонов, Челябинск, 1974. - 334 с.

106. Сазонов, А.Д., Симоненко, В.Д., Аванесов, B.C. и др. Профессиональная ориентация учащихся/ А.Д. Сазонов.- М.,: Просвещение, 1988. -223 с.

107. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. /Под ред. В. А. Ядова. JL: Наука, 1979.

108. Сафин, В. Ф. Психология и самоопределение личности/Уч. Пособие/ В. Ф. Сафин. Свердловск: Сверд. Инст., 1986. - 142 с.

109. Сейтешев, А. П. Пути формирования профессиональной направленности личности/ А. П. Сейтешев. М.: Высшая школа, 1989. — 346 с.

110. Селиванова О. А. Работа с подростками группы риска в учреждении дополнительного образования. Монография. Тюмень: Векторбук, 2005.- 144 с.

111. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование/В .В Сериков //Педагогика, 1994. № 5.

112. Скосырева, Н.Д. Профессиональное самоопределение молодежи в условиях становления рыночных отношений (сравнительный анализ: состояния, тенденции).: Дисс. канд. фил. наук/ Н.Д. Скосырева .-1999.120 с.

113. Слободчиков, В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования: Вторая Российская конференция по экологической психологии: Тезисы докладов/ В.И. Слободчиков. М., 2000.

114. Сорока — Россинский, В.Н. Педагогические сочинения/ В.Н. Сорока- Россинский М.: Педагогика, 1991. - 239 с.

115. Социальная и психолого-педагогическая поддержка детства /Сост. и ко-мент. ЛЯ. Олифренко. М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1995. -56 с.

116. Социальные отклонения. Введение в общую теорию. М.: Юрид. лит., 1984.

117. Сухомлинский, В. А. О воспитании. 2-е изд./ В. А. Сухомлинский. -М.: Политиздат, 1975. - С. 136.

118. Сухомлинский, В. А. Трудовое воспитание /Изб. пед. соч. в 3-х т./ В. А. Сухомлинский. М., 1980. - т.2 - с. 292-327, 344-351.

119. Тарасов, C.B. Образовательная среда и развитие школьников/ С.В Тарасов.- СПб.: ЛОИРОДООЗ. 139 с.

120. Трудовое начало школы. Концепция трудового воспитания.- М.:ВНИК «Школа», 1990. 44 с.

121. Узнадзе, Д. Н. Психология установки/ Д. Н. Узнадзе СПб.: Питер, 2001.-414с.

122. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологи/ К.Д. Ушинский / Собр. соч. М., 1950. т.8. - С.22.

123. Фельдштейн, Д.И. Психологические проблемы формирования нравственных основ личности в подростковом возрасте/ Д.И. Фельдштейн — Душанбе: Ирфон, 1966. 98 с.

124. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе/ Науч.- исследов. ин-т общей и пед. психологии. АПН СССР./ Д.И. Фельдштейн М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

125. Философский словарь //Под ред.И. Т. Фролова. — 6-е изд., перераб. И доп. М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

126. Франкл, В. Человек в поисках смысла/ В. Франкл .— М.: Прогресс, 1990.-368 с.

127. Фромм ,Э. Анатомия человеческой деструктивности/ Э. Фромм // Человек. 1993. - №1.

128. Фукуяма, С. Теоретические основы профессиональной ориентации./ Под ред. Жильцова В.Н., Нечаева Н,Н. М: Изд-во МГУ, 1989. -108 с

129. Черепанова, Л.Б. Педагогическое содействие профессиональному самоопределению подростков в условиях малого города: Дис.канд.пед.наук./ Л.Б. Черепанова. Челябинск, 2004. - 186 с.

130. Чистякова, С.Н. Основы профессиональной ориентации школьников: Учебное пособие для педагогических училищ по специальности № 2008 «Труд и черчение»/ С.Н. Чистякова. М.: Просвещение,- 112с.

131. Чистякова, С.Н. Профессиональная ориентация школьников:/ Из опыта работы школ латвийской ССР/ С.Н. Чистякова.-М.: Педагогика, 1983.-96 с.

132. Шавир, П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности/ П.А. Шавир. М., 1981. -96 с.

133. Шацкий, С.Г. Опыт педагога. / С.Г. Шацкий. М.: Прогресс,, 1981.- 342 с.

134. Шацкий,С.Г. Педагогические сочинения/ С.Г. Шацкий .- М.: Просвещение. 1965. 328 с.

135. Шибутани, Т. Социальная психология. / Т. Шибутани . М.,1969. -С. 118.

136. Штофф, В.А. Моделирование и познание/ В.А. Штофф Минск: Изд -во БГУ, 1974.-212с.

137. Щербинина, О.С. Формирование готовности подростков к социальному самоопределению :Дис.канд.пед.наук/ О.С . Щербинина — Кострома,2004. 204 с.

138. Юричка, Ю.И.Система работы школы по профилактике отклонений в поведении учащихся. / Ю. И. Юричка. Куйбышев, 1990.

139. Юричка, Ю. И. Диагностика и социализация личности несовершеннолетнего правонарушителя/ Ю. И. Юричка. Бирск, 1994.

140. Ядов, В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности. В кн. «Методологические проблемы социальной психологии» / В.А. Ядов .-М., 1975.

141. Ядов, В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / В.А. Ядов Л., 1979.

142. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе/ И. С. Якиманская .- М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

143. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию/ В.А. Ясвин. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

144. Parsons, Т. The vocations bureau report to Execuitive Committee and Truster/ T. Parsons //Appendix History Vocation Guide. N. Y; L. 1942.

145. Parsons, T. Deviant behavior / T. Parsons //Social deviance. Philadelpfia, 1975.-344 p.

146. Aronsons E., Wilson Т., Akert R. Social Psyhology.Third Edition/ E.Aronsons New Tork: Longman,2002.556 p.