автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимосвязь между личностными особенностями учителя и его отношением к ученикам

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Середа, Елена Ивановна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ КАК СПОСОБ РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ.

1.1. Понятие межличностных отношений. Их основные характеристики.

1.2. Компоненты отношений.

1.3. Связь личностных особенностей человека с его отношением к другим.

ГЛАВА 2. ЛИЧНОСТЬ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ.

2.1. Отношения "учитель - ученик" как частный случай межличностных отношений.

2.2. Классификации педагогических отношений.

2.3. Личностные особенности учителя, определяющие его отношение к ученикам.

ГЛАВА 3. ЗАДАЧИ, ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

3.1. Задачи и организация исследования.

3.2. Методы и методики экспериментального исследования.

3.3. Перечень экспериментально исследуемых показателей.

ГЛАВА 4. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТА.

4.1. Результаты исследования отношения учителей к разным группам учеников.

4.2. Результаты исследования личностных особенностей педагогов.

4.3. Особенности взаимосвязей между личностными свойствами учителя и его отношением к ученикам.

4.4. Формирование помогающих отношений.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Взаимосвязь между личностными особенностями учителя и его отношением к ученикам"

Актуальность исследования. Модернизация системы образования, осуществляемая в нынешних социально-экономических условиях и направленная на дальнейшую гуманизацию процесса обучения, выдвигает на первый план целый ряд проблем, касающихся эффективности взаимодействия и качества взаимоотношений между учителем и учеником. В свете этих проблем актуальными становятся исследования, ориентированные на всестороннее изучение взаимоотношений между учителем и учеником и их взаимосвязей с личностными особенностями учителя как условий, которые определяют и обеспечивают эффективность данного взаимодействия.

Проблема отношений в системе "учитель - ученик" находится в той области психологических исследований, где пересекаются сферы интересов психологии личности, социальной, педагогической и возрастной психологии. Гуманистические отношения играют ключевую роль в реализации личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию учащихся. Методологические принципы развития и персонализации, лежащие в основе данного подхода, предполагают синхронное развитие личности учителя и ученика в пространстве и динамике педагогических отношений, возникающих в процессе их совместной деятельности.

Отечественные и зарубежные психологи - В.Н. Мясищев, А.Н. Леонтьев, А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, Ю.Н. Кулюткин, А.Г. Асмолов, Р. Берне, К. Роджерс в своих трудах, посвященных отношениям человека, отмечая тесную связь категорий "деятельность" и "отношение", рассматривали отношения как основу преподавательской деятельности и общения.

Теоретическим аспектам проблемы, касающимся, в первую очередь, типологии взаимоотношений в системе «учитель - ученик», формам их проявлений, их источникам и динамике посвящен ряд работ таких отечественных и зарубежных психологов, как В.Н. Мясищев, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, Ю.Н. Кулюткин, И.С. Кон, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Н. Панферов, А.В. Петровский, И.М. Юсупов,

Д.А. Белухин, B.C. Грехнев, С. Дерябо, В. Ясвин, В.И. Журавлев, П.М. Ершов, И. А. Зимняя, М.В. Зюзько, В.П. Михайлова, В.А. Рахматшаева, Р.Х. Шакуров, К. Роджерс, Р. Берне, Г. Фигдор, Г. Мюнстерберг и др.

По мнению В.Н. Мясищева, А.В. Петровского, B.C. Грехнева, Г Фигдора и др. без знания закономерностей, определяющих формирование, становление и изменение взаимоотношений «учитель - ученик» успешное управление учебным процессом становится невозможным, а учительский труд во многом теряет свою продуктивность. Можно сказать, что педагогика и управление всей психодинамикой и взрослого, и ребенка существенно связаны с формированием отношений человека.

На важность изучения педагогических отношений в тесной связи с особенностями личности самого педагога обращают внимание такие отечественные и зарубежные психологи, как В.Н. Мясищев, А.А. Бодалев, В.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, А.В. Петровский, А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, Л.М. Митина, Р. Берне, К. Рождерс, Г. Фигдор.

Актуальность исследования взаимосвязей между личностными особенностями учителя и его отношением к ученикам определяется следующими положениями. Во-первых, отношения "учитель - учащиеся" является центральным системообразующим отношением (структурной клеточкой), лежащим в основе деятельности учителя и объединяющим все другие виды отношений, в которые вступает учитель. Во-вторых, отношение учителя к учащимся и другим учителям (феномен «Я - другие») является одним из главных факторов, определяющих общую удовлетворенность учителя, основанную на самореализации его личности в деятельности. В-третьих, решение задач, связанных с вопросами влияния учителя на личность ученика невозможно вне рассмотрения характера отношений, непосредственно обусловливающих эффективность учебно-воспитательного процесса. В-четвертых, межличностные отношения влияют как на раскрытие личностного потенциала самого человека, так и его партнера по взаимодействию, что тесно связано с процессом личностного развития.

Таким образом, по своей сути исследование межличностных отношений учителя оказывается неразрывно связанным с исследованием его психологических особенностей. В начале девяностых годов Маркова А.К. писала, что в педагогической психологии недостаточно анализируются психологические особенности учителя в их влиянии на ученика и поэтому педагогическая и возрастная психология продолжают оставаться в большей степени психологией ученика, чем взаимодействия ученика и учителя. В конце девяностых этот "пробел" частично стал заполняться работами, посвященными изучению личности учителя.

Часть этих работ посвящена исследованию эмоциональной устойчивости, психической регуляции и психологической адаптации личности учителя в педагогической деятельности. Это работы Л.М. Митиной (1992, 1994, 1997, 2001), Т.В. Форманюк (1994), М.В. Журавковой (1995), Р.С. Рахматуллиной (1999), А.В. Осницкого (1999), Е.С. Асмаковец (2000) и др.

Другая часть исследований посвящена изучению влияния различных особенностей личности педагога на его профессиональное становление, профессиональную компетентность и успешность профессиональной деятельности. Это работы К.В. Вербовой, С.В. Кондратьевой (1991); Р.И. Цветковой и др. (1991), Н.А. Аминова (1998), Б.Б. Коссова (1998), М.И. Станкина (1998), Е.Г. Кузнецовой (2000), H.JI. Лихачевой (2000), Т.В. Маркеловой (2000), Г.В. Пучковой (2000), Е.В. Рогулиной (2000) и др.

Еще одна группа исследований была сконцентрирована на изучении параметров педагогического взаимодействия, профессионального общения и особенностей восприятия и познания учителем ученика в зависимости от личностных свойств первого. Это работы Е.В. Басниной (1992), А.А. Реана, Я.Л. Коломинского (1999); С.В. Зайцева (1995), С.А. Копылова (1995), Ю.Н. Кулюткина (1985, 1990), П.А. Ковалевского (1996), Е.А. Рыльской (1996), В.Л. Ситникова (1996), Т.Л. Худяковой (1996), Н.В. Антоновой (1997), Е.Д. Бреус (1999), М.Е. Зеленовой (1999) В.Е. Ионовой (1999), Т.С. Шевцовой (1999), Н.А. Ананьевой (2000) и др.

И только небольшая часть исследований посвящена собственно педагогическим отношениям. В них изучалось влияние социальных установок и ожиданий педагогов, их "Я-концепций", индивидуально-типических особенностей на профессиональную компетентность учителя в этих отношениях. Это работы Р.Х. Шакурова (1994), А.И. Выражемской (1995), А.К. Маремкуловой (1995), В. Л. Ситникова (1996), Н.В. Гришиной (1997), Л.М. Митиной (1998), А.А. Реана, Я.Л. Коломинского (1999), В.А. Дорофеева (1999), Р.Ф. Исханова (1999), Р.А. Самофала (1999), Т.П. Скрипкиной (1999, 2000), Л.Т. Сочень (1999), Е.В. Григорьевой (2000) и др. При этом как таковые связи между личностными характеристиками и параметрами отношений практически не изучались, внимание фокусировалось, в основном, на связях между личностными свойствами и уровнем профессиональной компетентности учителя.

Таким образом, на данный период времени остается малоизученной не только проблема собственно педагогических отношений, но и проблема влияния личности учителя на различные стороны этих отношений. По всем., выше изложенным причинам тема "Взаимосвязь между личностными особенностями учителя и его отношением к ученикам" является актуальной как с точки зрения психологии учителя, так и с точки зрения психологии развития личности ученика.

В связи с тем, что педагог обучает и воспитывает своих учеников не только как носитель определенной социальной роли, но и как неповторимая индивидуальность, обладающая своими психологическими особенностями, особую значимость приобретают те личностные качества педагога, которые влияют на его отношение к ученику. В нынешних сложных и нестабильных условиях жизни наше общество нуждается в гораздо большем уровне развития у педагога таких качеств, как осознанность, ответственность, эмпатия, самоуважение, самообладание и т.д. по сравнению с более благополучными в социально-экономическом плане периодами.

Таким образом, исследование перечисленных личностных качеств и их взаимосвязей с отношением учителя к своему ученику является особенно актуальным в плане гуманизации процесса обучения, профилактики конфликтов в педагогическом общении и формирования адекватной профессиональной и личностной позиции у будущих педагогов во время их обучения в вузе.

Цель исследования - изучение взаимосвязей между личностными особенностями учителя и различными характеристиками его отношения к ученикам и выявление наиболее значимых личностных особенностей, определяющих количественные и качественные параметры этого отношения.

Объект исследования - показатели отношения учителя к разным группам учеников и его личностные свойства, определяющие эти отношения.

Предмет исследования - характер и структура взаимосвязей между личностными свойствами педагога и параметрами его отношения к ученикам.

Основная гипотеза исследования: чем выше уровень адаптивности, рефлексии, ответственности и эмпатии у педагога, чем лучше его отношение к самому себе, тем более адекватным, эмоционально-положительным и развивающим является его отношение к ученику.

Конкретными испытуемыми являлись учителя начальных и средних классов Псковского педагогического комплекса, школы № 11, билингви-стической школы и средней школы г. Пыталово Псковской области в возрасте от 25 до 55 лет.

В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие основные задачи исследования.

1. Изучить различные аспекты отношения учителя к своим ученикам и выявить его структуру.

2. Изучить личностные свойства педагога, а именно: особенности мотивационно-потребностной сферы, уровень развития рефлексии и эмпатии, особенности самоотношения и показатели самоактуализации.

3. Установить характер взаимосвязей между личностными свойствами педагогов и параметрами их отношения к ученикам.

4. Разработать и экспериментально апробировать программу формирования помогающих отношений у педагогов в виде тренинга личностного роста со студентами пединститута или отдельных семинаров-практикумов с действующими учителями.

Методологической основой исследования являются концепция отношений личности В.Н. Мясищева, концепция помогающих отношений К.Роджерса, концепция персонализации А.В. Петровского, а также следующие принципы. Это - принцип деятельностного опосредствования межличностного познания (Г. М. Андреева), принцип системности (гештальт-психологи, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов), принцип развития психики (С.Л. Рубинштейн), принцип активности субъекта (А.Н. Леонтьев, К.А. Абульханова-Славская), принцип гуманизации образования (В.М. Зуев, Б.Б. Коссов, А.А. Крылов).

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в получении новых положений, отражающих взаимосвязи между различными аспектами педагогических отношений к разным группам учеников и следующими психологическими особенностями личности педагога: уровнем личностной зрелости, самоотношением, уровнем интернальности, сензи-тивностью, уровнем саморегуляции, направленностью, отношением к обобщенному другому и уровнем психологической защиты.

Научная новизна исследования заключается в том, что в данной работе впервые:

• выделено два системообразующих фактора педагогических отношений - фактор развития и общей адаптивности учителей в отношениях с учениками и установлены их взаимосвязи с другими факторами отношений;

• выделено восемь интегральных личностных факторов, определяющих различные аспекты отношения учителей к своим ученикам, - фактор личностной зрелости, самоотношения, интернальности, сензитивности, саморегуляции, направленности, отношения к обобщенному другому и психологической защиты;

• установлено три типа взаимосвязей между личностными особенностями учителя и его отношением к ученикам - дифференциальные, интегральные и системные;

• установлено, что отношение учителя к разным группам учеников и в разных ситуациях определяется его различными субличностями: отношение к беспроблемным ученикам - адаптированной субличностью, к проблемным и средним - субличностью, ищущей признания; низкоадаптивное поведение в отношениях с учениками - самоуверенной субличностью и стереотипное поведение в этих отношениях - субличностью, ориентированной на изменение других. Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что разработана, апробирована и проверена на надежность и валидность методика диагностики самооценки учителями своего отношения к проблемным, беспроблемным и средним ученикам; адаптированы и апробированы диагностические методики измерения основных установок учителей в отношениях с учениками и их адаптивности в этих отношениях; разработана, апробирована и проверена на эффективность программа формирования у учителей помогающих отношений с учениками. Основные положения, выносимые на защиту:

1. Психологические особенности личности учителя являются важным внутренним условием, определяющим количественное и качественное разнообразие параметров педагогических отношений, и образуют дифференциальные, интегральные и системные личностные факторы этих отношений.

2. Установки учителя по отношению к ученикам, его дифференциальные отношения к разным группам учеников и адаптивность в этих отношениях связаны, в первую очередь, с индивидуально-психологическими особенностями ценностных ориентаций, или направленностью учителя, и особенностями его саморегуляции.

3. Разработанная методика формирования помогающих отношений с учениками с учетом личностных свойств учителя целесообразна и эффективна и может быть использована в практических целях как для создания и улучшения развивающей психологической среды в школах, так и для профессиональной подготовки будущих педагогов в педагогических вузах.

Апробация исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на областных научно-практических конференциях при Псковском областном институте повышения квалификации работников образования в 1999 и 2000 годах. Материалы исследования послужили основой для практических занятий по курсу педагогической психологии со студентами педагогического института и семинаров-практикумов по формированию навыков построения помогающих отношений с действующими учителями общеобразовательных и музыкальных школ г. Пскова и Псковской области.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений. Основной материал диссертации изложен на 166 страницах и иллюстрирован 12 таблицами, 15 рисунками и 2 диаграммами. Библиография включает 182 наименования, 8 из них на иностранном языке. В приложениях содержатся авторская методика диагностики отношения учителей к ученикам, таблицы с результатами проверки данной методики на надежность и валидность, адаптированная методика "Воспитательные реакции и установки", таблица "Личность учителя как ансамбль отношений" и рабочая программа формирующего эксперимента.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

выводы.

Экспериментальное изучение различных сторон отношений в системе "учитель - ученик" и личностных свойств учителя, определяющих эти отношения показало, что:

1. Педагогические отношения представляют собой сложную систему различных аспектов отношений, интегрирующим центром которой являются фактор развития и общая адаптивность учителей в отношениях с учениками. Структурными элементами данной системы являются подсистема установок, подсистема дифференциальных отношений к разным группам учеников и подсистема адаптивности в отношениях с учениками.

2. Подсистема установок включает в себя установку на изменение ученика, установку на непринятие ученика и фактор психологических границ. Подсистема дифференциальных отношений -отношение к проблемному, к среднему и к беспроблемному ученикам, фактор развития и фактор поведения в отношениях. Подсистема адаптивности включает в себя эмоциональную, интеллектуальную, поведенческую и общую адаптивность в отношениях.

3. Личностные особенности учителя выступают в качестве внутренних условий, определяющих их отношение к ученикам. Установлено три типа данных особенностей, отличающихся друг от друга по уровню обобщенности и степени интеграции. Первый тип - дифференциальные, второй тип - интегральные и третий тип - системные особенности личности учителя.

4. Интегральные личностные особенности представлены факторами личностной зрелости, самоотношения, интернальности, сензитив-ности, саморегуляции, направленности, отношения к обобщенному другому и фактором психологической защиты. Данные факторы отличаются между собой по содержанию, весу и значимости с точки зрения вклада в отношения.

5. Выделенные дифференциальные, интегральные и системные особенности личности образуют три взаимосвязанных уровня в структуре личности учителя. Изменение одной особенности или на одном уровне этой структуры приводит к изменениям других особенностей и на другом уровне.

6. Установлено три типа взаимосвязей между личностными свойствами и отношениями учителей. Это дифференциальные, интегральные и системные связи. Наличие данных связей подтвердило выдвинутую в начале исследования гипотезу, а именно: личностные свойства учителя определяют его отношение к ученикам.

7. На интегральном уровне наибольшее количество взаимосвязей с различными аспектами отношения к ученикам имеют особенности саморегуляции учителя и его направленность.

8. На системном уровне в отношениях с беспроблемными учениками проявляет себя адаптированная субличность учителя; в отношениях со средними и проблемными учениками - субличность, ищущая признания; в стереотипном поведении в отношениях с разными учениками - субличность, ориентированная на изменение других; в низкоадаптивном поведении в отношениях с учениками - самоуверенная субличность.

9. Помогающие отношения будущих педагогов к ученикам в целом и их отношения с беспроблемными учениками при низком уровне личностной рефлексии являются идеализированными. При высоком и среднем уровне личностной рефлексии эти и другие отношения с учениками можно рассматривать как реалистические.

10.Эффективность формирования помогающих отношений зависит как от направленности, особенностей саморегуляции и психологических защит учителя, так и от имеющихся у него возможностей переживания и накопления опыта собственного изменения и личностного развития в помогающих отношениях с другим человеком.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В данном диссертационном исследовании были обобщены имеющиеся в настоящее время теоретические и практические разработки, касающиеся проблемы педагогических отношений и влияния психологических особенностей учителя на разные аспекты и параметры этих отношений.

В экспериментальной части исследования была осуществлена практическая разработка методики для диагностики различных компонентов отношения учителя к ученикам; составлена, апробирована и проверена с точки зрения эффективности программа формирования помогающих, или развивающих отношений для студентов и действующих учителей.

Проделанная практическая работа подтвердила изложенные в теоретической части диссертации основные теоретические взгляды, отражающие тесную связь между личностными особенностями педагога и различными характеристиками его отношения к ученикам.

Результаты проведенного эксперимента доказали выдвинутую в начале исследования гипотезу о том, что эффективность формирования помогающих отношений зависит как от личностных свойств педагога - его потребностей, мотивов, ценностей, уровня рефлексии и личностной зрелости, так и от имеющихся у него возможностей переживания и накопления опыта собственного изменения и личностного развития в помогающих отношениях с другим человеком.

В ходе экспериментальной проверки эффективности программы формирования помогающих отношений, было отмечено, что различные компоненты и аспекты отношения к ученикам могут изменяться в процессе специально организованной целенаправленной и осознанной психологической работы с чувствами, потребностями и желаниями педагогов, переживаемыми и удовлетворяемыми в этих отношениях.

Апробация данной программы также показала, что возможно некоторое ухудшение самооценки отношения к ученикам на первых этапах такой работы, что является признаком перехода на уровень реалистических отношений и отмечает первую ступеньку в процессе построения помогающих отношений.

Формирование помогающих отношений, как и формирование любых человеческих отношений, является постепенным процессом и предполагает последовательное прохождение, по крайней мере, еще двух этапов - этапа достижения большей конгруэнтности и этапа увеличения степени самопринятия и принятия других.

Содержащиеся в диссертации материалы могут быть использованы при последующем изучении проблем, пересекающихся или примыкающих к теме исследования. Так, перспективными для дальнейшего изучения с точки зрения преемственности и возможности создания целостной программы психологической подготовки будущих педагогов, ориентированных на гуманизацию процесса обучения, представляются следующие направления.

Первое - детальное экспериментальное исследование внутренних условий, определяющих степень конгруэнтности учителей в отношениях с учениками и практический творческий поиск тех социально допустимых форм и способов самовыражения, которые больше всего согласуются с внутренним опытом и чувствами педагогов.

Второе - изучение сознательных и неосознаваемых установок, убеждений и ценностей учителей, препятствующих или помогающих большему принятию себя и других, влияние степени осознанности этих установок на выбор тех или иных моделей отношений с учениками.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Середа, Елена Ивановна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 300 с.

2. Авдеева Н.Н., Елагина М.Г., Мещерякова С.Ю. Развитие личности на ранних этапах детства //Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия. /Сост. Л.В. Куликов. СПб.: Изд-во "Питер", 2000.- с. 213-222.

3. Александрова Ю.В. Взаимосвязь отношения к Другому и самоотношения взрослого человека //Журнал Мир психологии. 1999.- № 2.-е. 38-44.

4. Аминов Н.А. Природные предпосылки возможности самореализации учителей начальной школы //Псих, наука и образов. 1998.-№ 2.- с.68-72.

5. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания.: Избр. псих, труды /Под ред. А.А. Бодалева, М., Воронеж,: НПО "МОДЭК".- 1996.- 384 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология человека: Избранное.: Академия психологии, предпр. и менедж., СПб., 1997.- 90 с.

7. Ананьева Н.А. Особенности представлений студентов педвуза о качествах, определяющих направление коммуникативного поведения.: Автореф. дис. канд. псих, наук.- М., 2000 г. 20 с.

8. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект Пресс, 2000г.- 288 с.

9. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения //Вопросы психологии. 1997.- № 6.- с. 23-30.

10. Ю.Аронсон Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию: Уч. пособ. для вузов. /Пер с англ. М.: Аспект-Пресс., 1998.- 518 с.

11. П.Асмаковец Е.С. Психологические факторы и условия развития эмоциональной гибкости учителя.: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 2000 .- 19 с.

12. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа.: Изд. МГУ, 1990 367 с.

13. Ассаджиоли Р. Типология психосинтеза: семь основных типов личности. /Пер с нем. М. "Урания", 1995.- 124 с.

14. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Опросник уровня субъективного контроля (УСК). М.: "СМЫСЛ", 1993. - 16 с.

15. Баснина Е.В. Психологические особенности межличностного взаимодействия преподавателя со студентами-иностранцами в процессе обучения.: Автореф. дис. канд. псих. наук. Иркутск, 1992 г. - 16 с.

16. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. Курс лекций, М., НПО "МОДЭК", Воронеж, - 1996. - 315 с.

17. Белухин Д. А. Учитель: от любви до ненависти.: (Техника профессионального поведения).- М.: Народн. образование, 1994.- 143.с.

18. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание.: /Пер с англ. Общ. ред. В.Л.Пилиповского.- М.: Прогресс, 1986. 420 с.

19. Блага К., Шебек. М. Я твой учитель , ты - мой ученик.: Книга для учителя. /Пер с чеш. - М. Просвещение, 1991.- 140 с.

20. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Межд. педаг. акад., 1995. -328 с.

21. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения// Вопросы психологии. 1994.-№ 1. с. 122-127.

22. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. 188 с.

23. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988.- 301 с.

24. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии //Вопр. психологии. -1997.-№5.-с.З-20.

25. Братченко С.Л. Верим ли мы в ребенка, личностный рост с позиции гуманистической психологии //Ж. практ. психолога. 1998.- № 1.- с. 19-21.

26. Бреус Е.Д. Динамика представлений о себе и другом как трудном партнере общения в результате социально-психологического тренинга.: Автореф. дис. канд. псих. наук. Ростов-на-Дону, 1999 г. - 21 с.

27. Бубер М. Проблема человека. Перспективы.//Лабиринты одиночества: Пер. с англ. /Сост. и общ. ред. Н.Е. Покровского. М.: Прогресс, 1989. -с.88-98.

28. Бубер М. Я и Ты. /Пер с нем. М.: Высшая школа, 1993.- 175 с.

29. Вербова К.В. Кондратьева С.В. Психология труда и личности учителя. Гродно, 1991 г.-81 с.

30. Волков Н.Н. Психологи о педагогических проблемах.: Кн. для учителя /Под ред. А.А.Бодалева. М.: Просвещение, - 1981.- 128 с.

31. Выготский JT.C. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова, -М.: Педагогика, 1991.- 480 с.

32. Выражемская А.И. Влияние социальных установок учителя на межличностные отношения участников педагогического взаимодействия.: Автореф. дис. канд. псих., наук М.,1995 г. - 24 с.

33. Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова Е.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии // Вопросы психологии. 1993.- № 4.- с. 61-67.

34. Гозман Л. Антипина И. Счастливый характер.: (О гармоничном развитии личности).- М.: Знание, 1985. 64 с.

35. Гозман Л .Я. Психология эмоциональных отношений. М.: МГУ, 1987 г. -175 с.

36. Гордиенко Е.В. Представления личности об отношении к ней других людей.: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 2000 г. - 27 с.

37. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990.- 142 с.

38. Григорьева Е.В. Влияние Я-концепции учителя на его профессиональную компетентность в системе отношений «учитель ученик».: Автореф. дис. канд. псих, наук.- Сочи, 2000 г. - 19 с.

39. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы //Психологические проблемы самореализации /Под ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылевой. СПб.: СПбГУ, 1997.- с. 143-156.

40. Гусев А.Н., Измайлов Ч.А., Михалевская М.Б. Измерение в психологии. Общий психологический практикум. М.: Смысл, 1997г. 284 с.

41. Дерюгин П.П. Диагностика межличностных отношений (социологический аспект). СПб., Изд. «Ступени», 2000 г. -177 с.

42. Дерябо С., Ясвин В. Экологическая педагогика и психология. Учеб. пособие, Ростов-н.-Д., Изд-во "Феникс". 1996.- 480 с.

43. Дорофеев В.А. Доверие в системе «учитель ученик» при разных стилях педагогического руководства.: Автореф. дис. канд. псих. наук. - Ростов.-на.-Дону, 1999.-19 с.

44. Доценко Е. Использование метода семантического дифференциала для диагностики отношения сотрудников к компании //Журнал практ. психолога. 1999.- № 3.- с.23- 27.

45. Ершов П.М. и др. Общение на уроке, или режиссура поведения учителя. Уч.-мет. лит., Моск. псих.-соц. ин-т, 2-е изд. Флинта, -М.,- 1998.- 334 с.

46. Журавкова М.В. Профессиональный тип личности и развитие нервно-психического напряжения в педагогической деятельности.: Автореф. дис. канд. псих. наук. СПб., 1995 г.- 20 с.

47. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии.: Учеб. Отв. ред. за выпуск А.Е. Дмитриев, -М., 1995.- 183 с.

48. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. вузов, -2-е изд, доп., М.: ЛОГОС, 1999 133 с.51.3инкер Дж. В поисках хорошей формы: Гештальт-терапия с супружескими парами и семьями./ Пер с англ. М.: Класс, 2000 г.- 320 с.

49. Иванов С.П. Мир личности: контуры и реальность. М.: Флинта, -1998. -168 с.

50. Иванова Н. Готовность принимать себя и других //Директор школы: Экспресс-опыт.- 1999.- № 2.- с.48-49.

51. Иванова С.П. Современное образование и психологическая культура педагога. Псков, ПГПИ, 1999, - 564 с.

52. Ильин Г.Л. Личностно-ориентированная педагогическая психология: анализ и понятия и практики применения. М., 1999 г. 24 с.

53. Ионова В.Е. Развитие эффективного профессионального общения у педагогов с различными характерологическими свойствами личности.: Автореф. дис. канд. псих. наук. Самара, 1999 г. - 21 с.

54. Исханов Р.Ф. Социальные ожидания как фактор профессиональной дезадаптации педагогов общеобразовательных школ.: Автореф. дис. канд. псих. наук. Самара, 1999 г. - 19 с.

55. Калина Н.Ф. Вопросник самоактуализации личности //Журнал практ. психолога. 1998.- № 1.- с. 65-75.

56. Камю А. Бунтующий человек.: Философия, политика, Искусство: /Сб., пер с фр. /Общ. ред. А.М.Руткевича. М.: Политиздат, 1990.- 414 с.

57. Кан М. Между психотерапевтом и клиентом : новые взаимоотношения. -Пер. с англ. под ред. В.В. Зеленского и М.В. Ромашкевича. СПб.: Б.С.К., 1997.- 143 с.

58. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М. Роспедагенство, 1995.- 108 с.

59. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия //Вопросы психологии. - 1987.- № 3.- с.41-49.

60. Ковалевский П.А. Творчество в процессе познания учителем ученика.: Автореф. дис. канд. псих. наук. Минск, 1996 г. - 20 с.

61. Коломинский Я.Л. Изучение педагогического взаимодействия (между учителем и учеником) //Сов. педагогика. 1991.- № 10.- с.36-42.

62. Коломинский Я.Л. Попова И.С. Влияние стилей отношения и общения руководителей и подчиненных на результативность их деятельности. Минск, 1990 г.-38 с.

63. Кон И.С. Психология ранней юности, М.: Просвещение, 1989.- 254 с.

64. Кондратьева О.В. Психологический тип личности учителя как условие формирования профессионального стиля деятельности.: Автореферат дис. канд. псих, наук.- Н.Новгород, 1996 г. 20 с.

65. Копылов С.А. Психологические условия эффективности педагогического взаимодействия учителя и класса учащихся.: Автореф. дис. канд. псих, наук. -М., 1995 г.-20 с.

66. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод. М.: Изд во «Институт практической психологии», 1998 г. - 128 с.

67. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я: Психология значимых отношений. М.: Мысль, 1989.- 204 с.

68. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация . Практическое пособие для асп. и соиск. ученой степени. М., 1998.- 206 с.

69. Кузнецова Е.Г. Стиль деятельности и его динамика в связи с профессиональным развитием (на примере инспекторов ПППН).: Автореф. дис. канд. псих, наук.- Пермь, 2000 г. 24 с.

70. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, -1985.- 128 с.

71. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С., Иванова С.Н. и др. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат /АПН СССР, НИИ общ. обр. взрослых. М.: Педагогика, 1990.- 102 с.

72. Куницына В.Н., Панферов В.Н. Проблема отношений личности в трудах В.Н. Мясищева//Психолог, журнал, 1992, т.13, № 3, с.140 147.

73. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Р.н.Д.: Феникс, 1999 г. 608 с.

74. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. /Рос. АН, ин-т психологии, М.: Наука, 1995.- 271 с.

75. Лейтц Г. Психодрама: Теория и практика. Классическая психодрама Я.Л. Морено. Пер с нем. /Общ. ред. Е.В. Лопухиной и А.Б. Холмогоровой. М.: Изд. группа "Прогресс", "Универс", 1994.- 352 с.

76. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность /А.Н. Леонтьев. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.- 304 с.

77. Леонтьев Д.А. Психология смысла: Природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

78. Леухина Т.С. Личностные и организационные факторы развития психологической службы в образовании.: Автореф. дис. канд. псих, наук.-Казань, 2000 г. 24 с.

79. Литвинцева Н.А. Психологический автопортрет. М.: Б.И., 1996. -303 с.

80. Лихачева Н.Л. Способности воспитателя формировать социально-психологический климат детской группы как показатель профпригодности.: Автореф. дис. канд. псих. наук. Казань, 2000 г. - 24 с.

81. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1999.-350 с.

82. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия : искусство отношений: Пер с англ. /Предисл. А.Я.Варга. М.: Межд. педагог, академия, 1994. - 368 с.

83. Майерс Д. Социальная психология./Пер. с англ.- СПб.: Питер, 1997.-688 с.

84. Маремкулова А.К. Потребности в самоактуализации как основа творческого роста будущего учителя начальных классов.: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1995 г. - 17 с.

85. Маркелова Т.В. Субъектность как фактор успешности педагогической деятельности офицера Вооруженных Сил.: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 2000г. - 20 с.

86. Маркова А.К. Психология труда учителя.: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993 г.-192 с.

87. Маслоу А. Психология бытия. М.: Киев: Рефл-бук; Ваклер, 1997.-300 с.

88. Маттун М. Э. Близость в личных взаимоотношениях.//Юнг К. Г. и современный психоанализ. Хрестоматия по глубинной психологии. Сост. и перев. Хегай JI.A. Выпуск 1. М.: ЧеРо, 1996. - с.72-85.

89. Менджерицкая Ю.А. Особенности эмпатии субьекта затрудненного общения //Прикладная психология. 1999.- № 4.- с.54-64.

90. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя //Вопросы психологии. 1998.- № 1.- с.44-53.

91. Митина J1. Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутри-личностных противоречий учителя //Вопросы психологии. 1998.- № 3.-с.3-16.

92. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях //Вопросы психологии. 1997.- № 4. -с.28-39.

93. Митина Л.М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя. М., 1992.- 59 с.

94. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: «Дело», 1994 г. 216 с.

95. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя. Уч.-метод. пособие /РАН, Моск. псих.-соц. ин-т, 2001. - 188 с.

96. Михайлова В.П. Психология межличностных отношений. Кемерово: Изд. Обл. ИУУ, 1999.- 91 с.

97. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. /Пер с англ. -М.: Нез. фирма "Класс", 1994.- 144 с.

98. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. /Пер с англ. 3-е изд., испр.- М.: Совершенство, 1997.- 316 с.

99. Мясищев В.Н. Психология отношений.: Избр. псих. тр. /Под ред. А.А. Бодалева; Акад. пед. и соц. наук, Моск. псих.-соц. ин-т, М.; Воронеж: Ин-т практ. псих.: НПО "МОДЭК", 1995.- 356 с.

100. Наследов А.Д. Многомерные методы математической обработки в психологии.: Учеб. пособие. СПб.: Фак-т псих. СПбГУ, 1998.- 88 с.

101. Николаев А.Н. Компоненты субъектных отношений. /Психологические основы обучения и воспитания: Матер. 26-й научн. конф. Спб ГАФК им П.Ф. Лесгафта /Под ред. А.Н. Николаева, СПб., - 2000. - 115 с.

102. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. Киев, изд-во "Лыбидь", 1990.- 192 с.

103. Общая психодиагностика. Учебное пособие. Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: Изд-во МГУ, 1987.- 303 с.

104. Осницкий А.В. Психологические проявления дезадаптации личности учителя в педагогической деятельности.: Автореф. дис. канд. псих, наук.-СПб., 1999г.-23 с.

105. Основы социально-психологической теории. Н.Н. Богомолова, А.А. Бодалев, Р.Б. Гительмахер.; Под общ. ред. А.А. Бодалева и А.Н. Сухова. -М.: Межд. педагог, академия, 1995.- 421 с.

106. Павицкая О.Г. Влияние рефлексивной культуры на развитие интеллектуальных качеств руководителя в системе государственной службы.: Автореф. дис. канд. псих, наук.- М., 2000 г. 24 с.

107. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М.: "СМЫСЛ", 1993.-32 с.

108. Панферов В.Н. Практическая психология профессия XXI века. СПб.: Изд. РГПУ им. Герцена, 1999г. - 40 с.

109. Перлз Ф. Гештальт-семинары / Пер. с англ. М.: Институт общегуманитарных исследований, 1998. - 325 с.

110. Петровский А.В., Абраменкова В.В., Горбатенко Т.М. и др. Психология развивающейся личности /Под ред. А.В. Петровского, НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР, М.: Педагогика, 1987.- 238 с.

111. Петровский В.А., Виноградова A.M., Кларина Л.И. и др. Учимся общаться с ребенком М.: Просвещение, 1993,- 191 с.

112. Польстер И., Польстер М. Интегрированная гештальт-терапия: Контуры теории и практики./Пер. с англ. М.: "Класс", 1997. - 272 с.

113. Практическая психодиагностика . Методики и тесты. Учебное пособие; Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Изд. Дом "Бахрах", 1998.- 672 с.

114. Практическая психология для преподавателей./М.К. Тутушкина, М.: Филин, - 1997.-322 с.

115. Психологическое сопровождение выбора профессии. Научно метод, пособие. Под ред. Л.М. Митиной. М.: Флинта, 1998 г. - 184 с.

116. Психология. Словарь /Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского . 2-е изд., - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

117. Пучкова Г.В. Взаимосвязь самосознания и стилевых характеристик деятельности и общения как условие профессионального становления учителя.: Автореф. дис. канд. псих. наук. Самара, 2000 г. - 29 с.

118. Рахматуллина Р.С. Личность учителя в психической регуляции педагогической деятельности на уроке. Уфа.: Гилем, 1999г. 123 с.

119. Рахматшаева В.А. Психология взаимоотношений: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1996. 272 с.

120. Реан А.А. Психология изучения личности. Учеб. пособие. СПб, 1999.288 с.

121. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер Ком., 1999.- 416 с.

122. Регуш Л.А. Наблюдение в практической психологии. СПб.: «Образование», 1996 г. 148 с.

123. Рогулина Е.В. Взаимодействие психологических механизмов стерео-типизации и рефлексии как условие развития профессиональной компетентности учителя.: Автореф. дис. канд. псих. наук. Калуга, 2000.- 16 с.

124. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека.: Пер с англ. /Общ ред. и предисл. Исениной Е.И.- М.: Изд. группа "Прогресс", "Универс", 1994.-480 с.

125. Рубинштейн С.Л. Избранные психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии. /РАН, ин-т психологии, М.: Наука, 1997 462 с.

126. Руттер П. Указатель границ в отношениях близости и доверия //Юнг К.Г. и современный психоанализ. Хрестоматия по глубинной психологии. Сост. и перев. Хегай JI.A. Выпуск 1. М.: ЧеРо, 1996. - с.103-115.

127. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Книга для учителя,- М.: Просвещение, 1991.- 127 с.

128. Рыльская Е.А. Влияние свойств личности учителя на особенности его конфликтов в педагогическом коллективе.: Автореф. дис. канд, псих, наук.- Казань, 1996 г. 16 с.

129. Самофал Р.А. Индивидуально-типические особенности дифференциации отношений педагогов к учащимся младших классов.: Автореф. дис. канд. псих. наук. Курск, 1999 г. - 16 с.

130. Сартр Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм. //Сумерки богов. /Сост. и общ. ред. А.А. Яковлева: Перевод. - М.: Политиздат, 1990.- с.319-345.

131. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. Соц.- псих, центр, С.Пб., 1996 г. 347 с.

132. Ситников B.J1. Образ ребенка в сознании педагога.: Автореф. канд. дис. СПб., 1996 г.-16 с.

133. Скрипкина Т.П. Взаимодоверие как основание межличностных взаимодействий //Вопр. психологии. 1999.- № 5.- с.21-25.

134. Скрипкина Т.П. Психология доверия: Учеб. пособие. М.: "Академия", 2ООО. - 264 с.

135. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе //Вопр. психологии. 1994. - № 6. - с.5-16.

136. Смирнова Е.О., Быкова М.В. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения //Вопр. психол. 2000. - № 3. - с. 23-33.

137. Социальная психология личности в вопросах и ответах.: Учеб. пособие./Под ред. В.А. Лабунской. М., Гардарики, - 1999.- 397 с.

138. Сочень Л.Т. Влияние профессиональной позиции педагога на уровень самостоятельности учащегося.: Автореф. дис. канд. псих, наук.- М., 1999 г.-21 с.

139. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. Акмеология воспитания и обучения.: Кн. для учителей./Акад. пед. и соц. наук, Моск. псих.-соц. ин-т, М., Флинта, 1998.- 368 с.

140. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983.- 286 с.

141. Тарасов С.Г. Основы применения математических методов в психологии. Изд-во СПб. университета, 1998 г. - 116 с.

142. Торохтий B.C. Внутрисемейная адаптивность и эмоциональная удовлетворенность как значимые показатели психологического здоровья семьи //Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы.-1997.- № З.-с. 30-37.

143. Урсано Р., Зонненберг С., Лазар С. Психодинамическая психотерапия. Выпуск 3. /Пер. с англ. М., - 1992.- 158 с.

144. Учитель крупным планом //Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. Под ред. В.Г. Вершловского, СПб.: Изд во СПбГУ, 1994.- 133с.

145. Фигдор Г. Психоаналитическая педагогика, Изд-во ин-та психотерапии, М.- 2000.- 288 с.

146. Форманюк Т.В. Синдром "эмоционального сгорания" как показатель профессиональной дезадаптации учителя //Вопросы психологии. 1994.-№ 6.- с.57-64.

147. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произв./Сост., вступ. ст. М.Г. Ярошевский.- М.: Просвещение, 1990.- 448 с.

148. Фромм Э. Человек для себя. Исследование психологических проблем этики /Пер с англ. Минск.: "Коллегиум", 1992. - 253 с.

149. Хайдеггер М. Бытие и время. /Пер с нем. М.: AD MARGINEM, 1997.451 с.

150. Холл К.С., Линдсей Г. Теории личности /Пер с англ. М.: Изд - во ЭКСМО - Пресс, 1999 г. - 592 с.

151. Хорни К. Невроз и развитие личности /Пер с англ. М.: Смысл, 1998. -375 с.

152. Худякова Т.Л. Межличностная обратная связь в педагогическом общении .: Автореф. дис. канд. псих, наук.- М., 1996 г. 20 с.

153. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. Уч. пособ. для вузов. /Пер с англ. СПб., М., Харьков, Минск: Питер, 1997.- 606 с.

154. Цветкова Р.И., Важенина Ф.Г., Черская Т.П. и др. Формирование личности будущего учителя. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1991,-122 с.

155. Шакуров Р.Х. Психологические основы педагогического сотрудничества /Всерос. ин-т повыш. квалиф. инж.-пед. работников и спец профтехобр.- СПб, 1994.-43 с.

156. Шевцова Т.С. Психологические особенности деформаций общения.: Автореф. дис. канд. псих. наук. СПб., 1999 г. - 22 с.

157. Шибутани Т. Социальная психология. /Пер. с англ. Ростов-н.-Д.: Феникс,-1999.- 538 с.

158. Штейнберг У. Круг внимания. М.: Институт общегум. исследований, 1998. - 222 с.

159. Шуте В. Глубокая простота. Основы социальной философии./Пер. с англ.- СПб.: Ред.-изд. фирма "РОЗА МИРА", 1993.-218 с.

160. Щевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. 4.1, М.: Владос, 1995 г. 543 с.

161. Юнг К.Г. Аналитическая психология. Перев. и ред. В.В. Зеленского. -СПб.: МЦНК и Т "Кентавр", 1994.- 131 с.

162. Юсупов И.М. Диагностика и тренинг эмпатийных тенденций личности. Казань, 1992 г.-31 с.

163. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань. Татарское кн. изд-во, 1991.- 192 с.

164. Ядов В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе //Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия. /Сост. Л.В. Куликов. СПб.: Изд-во "Питер", 2000,- с. 324-335.

165. Якоби М. Встреча с аналитиком. Феномен переноса и человеческие отношения /Пер с англ. Ин-т общегуманит. исслед. М.- 1996.- 177 с.

166. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности //Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия. /Сост. Л.В. Куликов. СПб.: Изд-во "Питер", 2000.-С.188-193.

167. Якунин В.А. Педагогическая психология.: Учеб. пособие /Фонд "Межд.-прав. экспертизы Европ. ин-т экспертов". М.: Михайлов В.А., Полиус, 1998.- 638 с.

168. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия. /Пер с англ. М.: Класс, -1999.-576 с.

169. Ясперс К. Смысл и назначение истории: /Пер с нем. М.: Полтитиздат, -1991.-527 с.

170. Axline V. Play therapy. Ballantine books, Inc., New York, 1969. 374 p.

171. Beattie M. Beyond codependency and getting better all the time. Harper & Row, Publishers, San Francisco. 1989. - 252 p.

172. Carlson J. and Thorpe C. The growing teacher. Prentice Hall Press, New York. 1984.- 148 p.

173. Curwin R. L., Mendler A.N. Discipline with dignity. ASCD, Alexandria, Virginia. 1988.- 267 p.

174. Denes-Radomisli M. Existential-gestalt therapy /Emotional flooding. Edited by Paul T.Olsen, Ph.D. Human sciences press, New York. 1976. - 25-40 p.

175. Egan G. The skilled helper. A model for systematic helping and interpersonal relating. WPC, Inc., Belmont, California., 1975. - 258 p.

176. Lindgren H.C. Educational psychology in the classroom. Oxford University Press, New York. 1980. - 796 p.

177. O'Banion Т., O'Connell A. The shared journey. An introduction to encounter. Prentice Hall Inc., Englewood Cliffs, New Jersey. 1970.- 203 p.

178. Методика "Самооценка отношения учителей к ученикам". Инструкция :

179. Скорее уважаю. 123456789 10 Скорее презираю.

180. Верю в его способности. 123456789 10 Сомневаюсь в его способностях.

181. Мне часто бывает стыдно за него (нее). 123456789 10 Я часто горжусь им (ею).

182. Сержусь на него (нее). 123456789 10 Радуюсь ему (ей).

183. Чаще считаюсь с его (ее) чувствами. 123456789 10 Чаще игнорирую его (ее) чувства.

184. Симпатизирую ему (ей). 123456789 10 Он (она) мне неприятен.

185. Его (ее) поведение часто меня раздражает. 123456789 10 Его (ее) поведение всегда меня устраивает.

186. Доверяю ему (ей). 123456789 10 Отношусь к нему (ней) настороженно.

187. Чувствую, что он (она) духовно мне близок. 123456789 10 Ощущаю между нами некоторую дистанцию.

188. Принимаю его полностью. 123456789 10 Принимаю его частично.

189. Понимаю мотивы его (ее) поступков. 1 2345678910 Не понимаю мотивов его (ее) поступков.

190. Легко нахожу с ним (нею) общий язык. 123456789 10 С трудом нахожу с ним (нею) общий язык.

191. Обращаю внимание на его (ее) настроение. 123456789 10 Не замечаю, в каком он (она) настроении.

192. В основном, могу предсказать его (ее) поведение. 123456789 10 Затрудняюсь в прогнозировании его поведения.

193. Часто сравниваю его (ее) с другими учениками. 123456789 10 Редко сравниваю его (ее) с другими учениками.

194. Всегда стараюсь его (ее) понять. 123456789 10 В редких случаях стараюсь его (ее) понять.

195. Знаю о его (ее) достоинствах. 123456789 10 Знаю о его (ее) недостатках.

196. Часто оцениваю его (ее). 123456789 10 Редко оцениваю его (ее).

197. Мне интересно с ним (нею) беседовать. 123456789 10 Разговор с ним (нею) не вызывает у меня интереса.

198. В основном, выслушиваю его (ее) до конца. 123456789 10 Чаще прерываю или останавливаю его (ее) рассказ.

199. С удовольствием провожу время в его (ее) обществе. 1 23456789 10 Стараюсь поменьше с ним (нею) общаться.

200. В основном, бываю напряженной в общении с ним. 123456789 10 В основном, бываю расслабленной в общении.

201. Свободно выражаю свои позитивные чувства в его (ее) присутствии. 123456789 10 Сдерживаю выражение своих позитивных чувств в его (ее) присутствии.

202. Иногда в глубине души осуждаю его (ее). 123456789 10 Иногда в душе одобряю и поддерживаю его (ее).

203. Свободно выражаю свои негативные чувства в его (ее) присутствии. 123456789 10 Сдерживаю выражение своих негативных чувств в его (ее) присутствии.

204. Как правило, устаю от общения с ним (нею). 123456789 10 Как правило, чувствую себя бодрой после общения с ним (нею).

205. Настаиваю на выполнении им (ею) определенных правил. 123456789 10 Позволяю ему (ей) достаточную свободу действий.

206. Быстро забываю о его (ее) проступках. 1 23456789 10 Долго помню о его (ее) проступках.

207. Часто конфликтую с ним. 123456789 10 Редко имею с ним (нею) затруднения.

208. Иногда рассказываю о нем (ней) дома или коллегам. 123456789 10 Никогда не говорю о нем (ней) дома или с коггегами.

209. Ключи к методике "Самооценка отношения учителей к ученикам".

210. Развивающий компонент: + 5, 13, 16, 19,20,21,28.-15,29.

211. Эмоциональный компонент: + 1,2, 6, 8, 9, 10.-3,4,7.

212. Рациональный компонент: + 11, 12, 14.-22.

213. Поведенческий компонент: + 17, 23,25,30.- 18,24, 26, 27.

214. Характеристики надежности отдельных компонентов.

215. Показатели развив.комп. эмоц.комп. рацион.комп. повед.комп.

216. Стабильность 0,62 0,75 0,52 0,57

217. Внутренняя согласованность 0,90 0,76 0,66 0,88

218. Характеристики надежности факторов отношений.

219. Показатели отнош. к проблемн. отнош. к беспробл. отнош. к среднему фактор поведения фактор развития

220. Стабильность 0,79 0,74 0,79 0,62 0,71

221. Внутренняя согласованность 0,48 0,54 0,56 0,50 0,59

222. Корреляции показателей отношения к ученикам с другими методиками.

223. Методики. Развививающий компонент Эмоциональный компонент Рациональналь-ный компонент Поведенческий компонент

224. Потребности Потр. в признании (0,271) Потр. в самовыр. (-0,356) Потр. в самовыр. (-0,299) П. в признан. (0,256) Пот. в самовыр. (-0,264) Социальные потр. (-0,261)

225. Интерналь-ность (УСК) Им (-0,260) Ипр (-0,330) Им (-0,256)

226. Эмпатия Э рац (0,275) Э уст (-0,262) Э эмоц (0,265) Э уст (-0,257)

227. Самоактуализация (САМОАЛ) самопонимание (0,281) ориент. во врем. (-0,389) цен. (-0,255) креатив. (-0,264) автономность (-0,253) ориентация во времени (-0,386) ориент. во врем. (-0,271) взгляд на челов. (-0,259)

228. Соц.-психол. адаптация (СПА) ложь Б (-0,252) принятие других (-0,259) ложь Б (-0,246) эмоц.комф. (-0,277) ложь А (0,298) ложь Б (0,334)

229. Самоотноше -ние (МИС) закр. (-0,286) самоуверенность (-0,323) самообвинение (-0,264) закр. (-0,319) закр. (-0,309) самоуверен. (-0,255) саморуковод. (-0,287)

230. Методика " Воспитательные реакции и установки ".

231. Учителя всегда стараются помочь своим ученикам.

232. Некоторые дети настолько плохи, что страх перед взрослыми может только послужить их благу.

233. Поскольку ребенку в жизни предстоит многое освоить, непростительно , чтобы он просто так тратил время.

234. Со временем ученики будут благодарны за строгость учителей.

235. В детях следует воспитывать умение прислушиваться и принимать мнение учителей.

236. Ученики раздражают любого учителя, если он вынужден быть с ними целый ден .

237. Ребенок должен быть воспитан так, чтобы избегать драк в любых ситуациях.

238. Иногда учителя испытывают досаду по отношению к своим ученикам.

239. Учитель всегда сочувствует своему ученику.

240. Учителя, как правило, принимают участие в своих учениках.

241. Часто можно предотвратить плохой поступок ребенка, устранив возможную причину этого плохого поступка.

242. Ученики, которые не прилагают усилий для достижения успеха, позже поймут, как много они упустили.

243. Строгая дисциплина развивает сильный характер.

244. Учеников нужно научить считаться с мнением учителей больше, чем с мнением других людей.

245. У учителей часто возникает чувство, что они больше ни минуты не могут выносить некоторых своих учеников.

246. Ребенка следует воспитывать так, чтобы в случае конфликтов он обращался к учителям и родителям, а не дрался.

247. Большинство учеников впитывает в себя все дурное как " губка".

248. Нужно подольше держать детей в стороне от реальных жизненных проблем, если они их травмируют.

249. Ученик имеет право на собственную точку зрения и ему должно быть позволено е высказать.

250. Умный учитель быстро дает понять ребенку, от кого зависит происходящее в классе.

251. Учителя должны воспитывать учеников так, чтобы они поняли, что для того, чтобы достичь чего-либо, нужно заниматься делом, а не терять время даром.

252. Дети, которые воспитываются в строгих правилах, вырастают очень хорошими людьми.

253. Ученики рано начинают понимать, что нет большей мудрости, чем мудрость их учителей.

254. Редкий учитель может быть добрым к ученикам на всех уроках.

255. Нельзя оправдать ребенка, который бьет другого.

256. К нынешним школьникам "липнет" все дурное.

257. Хорошие учителя ограждают учеников от трудностей жизни.

258. Взрослые должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать этого от него.

259. Детям нужно, чтобы им помогли избавится от их естественных дурных наклонностей.

260. Ученики, которые много времени уделяют урокам, заслуживают большего уважения чем те, кому учеба дается легко.

261. От большинства детей нужно требовать большей дисциплинированности, чем это обычно делается.

262. Большинство учителей заслуживает высокой оценки и уважения своих учеников.

263. Воспитание детей разрушительная работа для нервов.

264. Школьников не надо поощрять драться и бороться, так как это часто приводит к неприятностям и травмам.

265. Некоторые учителя жалеют о том, что их ученики быстро растут и взрослеют.

266. Самое главное, чтобы у детей было спокойное и беззаботное детство.

267. В конфликте с ребенком учителю следует признать, что он неправ в случае собственной ошибки.

268. Иногда необходимо, чтобы взрослый сломил волю ребенка.

269. Чем раньше ребенок поймет, что попусту потраченное время есть потерянное время, тем лучше для него.

270. При строгом воспитании дети более счастливы.

271. В учениках важнее всего воспитывать умение прислушиваться и принимать мнение учителей.

272. Если ребенок эгоистичен и требователен, это, естественно, выводит учителя из себя.

273. Большинство взрослых предпочитает спокойных детей.

274. Большинство детей не в состоянии сделать что-либо самостоятельно . а если и сделают, то обязательно не так.

275. Нередко учитель восхищается своим учеником.

276. Ключи к методике "Воспитательные реакции и установки":

277. Социально-желательные установки в отношениях 1, 10, 19,28, 37.

278. Установки на подавление воли ученика 2,11,20,29, 38.

279. Установки на поощрение занятости 3, 12,21, 30, 39.

280. Строгие реакции в адрес детей 4,13, 22, 31,40.

281. Установки на поощрение зависимости от учителя 5,14,23,32,41.

282. Раздражительные реакции в адрес ученика 6, 15, 24, 33,42.

283. Установки на подавление агрессивности ребенка 7, 16, 25, 34,43.

284. Установки на инфантилизацию ученика 8, 17, 26, 35, 44.

285. Установки на симбиотические отношения с учениками 9, 18, 27, 36, 45.