автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие концепции ученика у студентов вуза в процессе профессиональной подготовки

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гущина, Татьяна Ивановна, 2001 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ КОНЦЕПЦИИ УЧЕНИКА КАК КОМПОНЕНТА

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА.

1.1. Концепция ученика как компонент профессиональной подготовки будущего учителя.

1.2. Сущность, содержание и структура концепции ученика.

1.3. Критерии и показатели развития концепции ученика у будущего учителя.

1.4. Концепция ученика в традиционной и личностно-ориентированной системах обучения.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ КОНЦЕПЦИИ УЧЕНИКА У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ.

2.1. Особенности концепции ученика у студентов вуза и педагогов.

2.2. Технология развития концепции ученика у студентов вуза

2.3. Динамика развития концепции ученика у студентов вуза.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие концепции ученика у студентов вуза в процессе профессиональной подготовки"

Актуальность исследования.

Обращение к субъективному началу школьников связано с гуманистическими тенденциями, составляющими доминанту современного учебно-воспитательного процесса в школе. В связи с этим в педагогической практике все чаще наблюдается переход от понятийной системы "субъект-объект" к сис-ф теме "субъект-субъект".

Поворот образования к личности обусловлен общим кризисом технократической цивилизации. Личностная парадигма противостоит централизму и единообразию в образовании; экстенсивносму росту объема знаний при сокращении «пространства» осмысления и рефлексии; приданию учебному процессу внешних гуманитарных форм без изменения существа деятельности субъекта учения. Кризис технократизма приводит к осознанию отправной ценности об-ф разования, каковой является абсолютная ценность личности.

Процессы демократизации и гуманизации общества характеризуются все возрастающим интересом к учителю, его деятельности. Поэтому важнейшим направлением современного педагогического образования является поиск и нахождение необходимых условий, обеспечивающих профессиональное становление и полноценное формирование учителя во всем многообразии его субъектности и субъективности. Гуманизация современного образования не реальна без глубокого профессионального познания педагогом своих воспитанников, следовательно обращение к проблеме развития концепции ученика диктуется необходимостью осмысления образования как гуманистического явления.

В педагогической науке существует позиция, предполагающая, что у учителя, наряду с Я-концепцией как совокупностью представлений индивида о себе и представлении о своей профессиональной деятельности (концепция деят тельности) имеется концепция ученика, т.е. система взглядов и представлений о школьнике (Ю.И. Турчанинова). А так как, по мнению К. Роджерса, люди ведут себя в соответствии со своими убеждениями, то педагог осуществляет взаимодействие с учеником, следуя своим взглядам о нем. Поэтому наличие комплекса представлений об ученике является важной составляющей профессионально-педагогической деятельности учителя.

В педагогике и психологии накоплен обширный научный материал, раскрывающий закономерности профессионально-личностного развития учителя. Фундаментальное значение в этом плане имеет психологическая теория развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.). Общая теория формирования личности учителя разработана Е.П. Бело-зерцевым, В.А. Кан-Каликом, Ю.Н. Кулюткиным, А.К. Марковой, В.А. Сласте-ниным, Л.Ф. Спириным, В.Д. Шадриковым и др.

Содержание и структура педагогической деятельности проанализированы в трудах Ф.Н. Гоноболина, И.В. Дубровиной, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др. Пониманию сущности исследуемого феномена способствовали исследования по формированию профессионально-педагогической культуры учителя (Е.В. Бондаревская, МЛ. Виленский, Е.Г. Гармаш, И.Ф. Исаев, А.К. Колесова, Т.Н. Левашова, A.B. Мудрик, Е.Г. Силяева, В.Э. Тамарин, Д.С. Яковлева и др.).

Базовыми для разработки исследуемой проблемы являются работы об общих закономерностях педагогического процесса в высшей школе, моделях личности будущего специалиста, соответствующих технологиях обучения и воспитания ( М.А. Вейт, A.A. Вербицкий, Л.В. Годовникова, Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаев, Е.А. Климов, Л.Н. Макарова, А.Г. Пашков, H.A. Подымов, Л.С. Подымова, М.И. Старов, Н.Ф. Талызина, Б.И. Тенюшев, А.И. Уман и др.). Ф

В психологии и педагогике существуют подходы, в русле которых проблема развития системы взглядов и представлений об ученике рассматривается как составная часть общих вопросов, например, в социальной педагогической психологии. В основе исследований A.A. Бодалева, А.Г. Ковалева, C.B. Кондратьевой, О.Г. Кукосян находится осознание того факта, что окружающая человека действительность как бы расслаивается на два мира - «мир предметов» и «мир людей». Выделение в качестве самостоятельного исследования закономерностей психического отражения человеком «мира людей» первоначально выразилось в изучении психологических особенностей восприятия человека человеком и формировании понятия о личности другого.

Логика углубления научного исследования закономерно привела к постановке и освещению вопроса о психологических механизмах, лежащих в основе межличностного восприятия и взаимодействия (Т.П. Гаврилова, Л.Я. Гозман, А.И. Донцов, А.Г. Ковалев, Г.Я. Розен и др.). При этом особое внимание было уделено анализу межличностного взаимодействия и восприятия с точки зрения динамики всей познавательной деятельности человека, когда ее объектом оказывается другой человек с присущими ему личностными образованиями - потребностями, интересами, ценностной ориентацией, особенностями когнитивной структуры и т.п. (Ю.М. Жуков, Б.Н. Панферов, В.Ф. Петренко).

В последние годы активно разрабатывается психолого-педагогический аспект социально - перцептивной проблематики. Понимание учителем личности учащихся, сформированность у него педагогических способностей и умений рассматривается как важное условие повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, как существенный фактор управления развитием личности школьника ( Б.Г. Ананьев, Л.Д. Ершова, Н.И. Исаева, Я.Л. Коломин-ский, C.B. Кондратьева, Л.Н. Кулешова, В.М. Роздобудько, Г.А. Розов, Т.С. Яценко и др.)

Несмотря на имеющиеся исследования в рассматриваемой научной области, проблема остается не до конца решенной. Например, не разработаны сущность и структура «концепции ученика»; не раскрыты критерии и показатели ее сформированности; не определены пути ее развития у будущего учителя.

Анализ имеющихся эмпирических и теоретических исследований приводит нас к выводу о существовании противоречия между потребностью школы в учителе с развитой концепцией ученика, умеющим осуществлять субъект-субъектное взаимодействие со школьниками, и реальной практикой обучения в вузе, не создающей условий для развития концепции ученика у студентов и не обеспечивающей в достаточной степени подготовку будущих учителей к реализации такого взаимодействия.

Это противоречие определяет основу исследуемой нами проблемы: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития концепции ученика у будущих педагогов?

Решение данной проблемы и составляет цель нашего исследования.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущего учителя в вузе.

Предмет исследования - развитие концепции ученика в процессе профессиональной подготовки будущего учителя в вузе.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность и содержание понятия «концепции ученика».

2. Обосновать критерии и показатели развития концепции ученика у будущих педагогов.

3. Выявить и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий, способствующих эффективному развитию концепции ученика.

4. Разработать технологию развития концепции ученика у будущих педагогов при изучении психологических дисциплин.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение, что развитие концепции ученика у будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки будет эффективно в том случае, если в учебном процессе вуза создаются следующие педагогические условия: формирование у студентов установки на восприятие личности ученика как субъекта педагогического взаимодействия; перевод содержания психолого-педагогической подготовки с эмпирического уровня на личностно-концептуальный; актуализация субъектного опыта студентов в социально-педагогической перцепции; инициирование эм-патии, рефлексии студентов, обеспечивающих освоение ими субъектной позиции в процессе взаимодействия.

Методологической основой исследования являются концептуальные положения философских, психологических и педагогических теорий о личности как высшей ценности общества; идеи системного, культурологического, личностно-деятельностного, индивидуально-творческого, контекстного подходов к проблеме развития концепции ученика в их интегральном и взаимодополняющем сочетании; положения личностно-ориентированного образования.

При исследовании концепции ученика мы использовали принципы системного подхода, изложенные в работах В.Г. Афанасьева и М.С. Кагана. В соответствии с ними концепция ученика у педагогов рассматривалась нами в следующих взаимосвязанных аспектах: историко-генетическом, функциональном, детерминационном, и управленческо-педагогическом.

Историко-генетический аспект связан с исследованием условий становления и развития концепции ученика в различные времена. Функциональный аспект состоит в изучениии реального функционирования этой концепции в деятельности учителя, ее взаимосвязей и взаимовлияний с личностью конкретного ученика. Детерминационный аспект обеспечивает выявление системы социально-психологических факторов, закономерно обусловливающих формирование тех или иных по содержанию и структуре концепций ученика. Управлен-ческо-педагогический аспект связан с разработкой технологии развития концепции ученика у будущих педагогов с учетом интенсификации развития общества.

Методы исследования: в исследовании применялся комплекс взаимопроверяющих и дополняющих друг друга методов, адекватных природе изучаемого явления и поставленным задачам: теоретические (аналитико-синтетический, сравнительно-сопоставительный, аналогии, моделирования), диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование); обсервационные (прямое, косвенное наблюдение); педагогический эксперимент и математические методы (статистическая обработка данных, графическое отображение результатов и др.).

Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в Тамбовском государственном университете им Г.Р. Державина (студенты физико-математического, естественно-географического факультетов), Тамбовском областном институте повышения квалификации работников образования, в средних школах г. Тамбова и Тамбовской области (исследованием было охвачено 736 человек).

Этапы исследования.

Первый этап (1993-95гг.) - теоретическое изучение, анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, осмысление ее современного состояния в практике педагогического образования, разработка теоретических основ исследования; определение гипотезы, цели, задач и методов исследования.

Второй этап (1995-99 гг.) - разработка методики и организация эксперимента, уточнение теоретических представлений по проблеме исследования; разработка и реализация технологии развития концепции ученика у будущих педагогов.

Третий этап (1999-2001 гг.) - анализ результатов формирующего эксперимента, формулировка выводов по проблеме исследования; оформление исследования в виде диссертации.

Научная новизна и теоретическое значение исследования: раскрыты сущность и содержание концепции ученика; обоснованы критерии и показатели ее развития; выявлена совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития концепции ученика у будущих педагогов; разработана технология развития концепции ученика у студентов вуза (на примере изучения психологических дисциплин).

Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении в учебный процесс вуза технологии развития концепции ученика у будущих педагогов. По материалам исследования разработан спецкурс «Психолого-педагогические аспекты развития концепции ученика у будущего педагога». Кроме того, предложенные задания по ведущим темам курса «Общая психологи», «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Психология педагогического общения», позволяющие выявить у студентов уровень развития качества знаний, личностного смысла, ценностной полноты представлений о личности ученика, мотивы ценностного отношения и т.д., могут быть использованы в практической деятельности педагогов высшей школы.

Обоснованность и достоверность научных результатов и выводов обеспечивается опорой на современные психологические и педагогические концепции, использованием методов исследования, адекватных его объекту, целям, задачам, логике; экспериментальной проверкой основных положений, деятельностным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью выборок и проверкой статистической значимости экспериментальных данных, сочетанием качественного и количественного анализа опытно-экспериментальной работы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Концепция ученика - это обобщенный образ ученика, который включает в себя ценностное и эмоциональное отношение к личности ученика, знания об ученике как субъекте учения и взаимоотношений, на основе и при помощи которого осуществляется регуляция педагогического взаимодействия учителя с учениками. Она представляет собой сложное, динамическое, личностное образование, включающее в себя совокупность аксиологического, когнитивного, операционального, аффективного и рефлексивно-оценочного компонентов.

2. Объективная оценка развития у студентов концепции ученика возможна на основе следующих критериев и показателей: критерия субъектности, определяющего аксиологический компонент концепции ученика и характеризующегося следующими показателями: личностным смыслом, ценностной полнотой представлений об ученике и мотивами ценностного отношения; критерия концептуальности, отражающего когнитивный компонент и характеризующегося теоретическим контекстом, уровнем усвоения обучающимися знаний о личности школьника и степенью их системности; критерия гибкости, определяющего характеристики операционального компонента концепции ученика и выражающегося в уровне мобильности знаний и прогнозировании действий; критерия эмоционально-ценностного отношения к школьнику, отражающего аффективный компонент и характеризующегося эмпатийностью, безусловным принятием и безоценочным отношением; критерия объективности и обоснованности оценочных эталонов, представляющего характеристику рефлексивно-оценочного компонента, выраженную характером оценочных эталонов, дифференцированностью и мощностью рефлексии.

3. Эффективность развития концепции ученика у будущих педагогов обеспечивается посредством реализации совокупности следующих педагогических условий: формирования у студентов установки на восприятие личности ученика как субъекта педагогического взаимодействия; перевода содержания психолого-педагогической подготовки с эмпирического уровня на личностно-концептуальный; актуализации субъектного опыта студентов в социально-педагогической перцепции; инициирования эмпатии, рефлексии студентов, обеспечивающих освоение ими субъектной позиции в процессе взаимодействия.

4. Технология развития концепции ученика у будущих педагогов представляет последовательно взаимосвязанные этапы: 1) создание проблемных ситуаций для возникновения у студентов внутренней мотивации на участие в деятельности; 2) обеспечение самоопределения студентами способов достижения цели обучения - развитие концепции ученика; 3) собственно развитие концепции ученика как компонента профессиональной подготовки педагога; 4) включение студентов в проектно-исследовательскую деятельность по решению проблем межличностной перцепции и взаимодействия.

Апробация и внедрение результатов исследования: материалы исследования нашли отражение в публикациях; использовались на занятиях со студентами и педагогами школ города и области; результаты исследования неоднократно обсуждались на научно-практических конференциях: (Тамбов, 1993, 1994 - 2001; Белгород, 1995; Липецк, 1997-1998; Смоленск 1999; Санкт-Петербург, 1999).

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (246 источников) и приложений. Общий объем диссертации включает 260 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Исследование состояния развития концепции ученика у учителей школ и студентов вуза позволяет считать уровень проявления концепции ученика низким. В частности, это проявляется в отсутствии целостной системы знаний; неумении применить знания и действия в различных педагогических ситуациях; низком уровнем эмпатии, отсутствии безусловного принятия и безоценочного отношения, осознанности собственных действий; в том что, набор конструктов, отражающих представление о личности школьника отличается однотипностью, в них в основном представлен интеллектуально-волевой комплекс свойств личности воспитанника.

Одной из причин слабого развития концепции ученика, на наш взгляд, является недостаточная теоретическая подготовка будущих учителей по проблемам социально-пдагогической перцепции. В связи с этим возникает вопрос о разработке соответствующей технологии развития на основе четких представлений о личностно-ориентированной концепции ученика, выдвинутой ранее.

2. Разрабатывая технологию развития концепции ученика у студентов вуза, мы опирались на принципы деятельностного и личностно-ориентирован-ного подходов. Технологический процесс в целом включает в себя следующие этапы:

- создание проблемных ситуаций для возникновения у студентов внутренней мотивации на участие в деятельности;

- обеспечение самоопределения студентами способов достижения цели обучения - развитие концепции ученика;

- собственно развитие концепции ученика как компонента профессиональной подготовки будущего педагога;

- включение студентов в проектно-исследовательскую деятельность по решению проблем межличностной перцепции и взаимодействия.

3. Опираясь на результаты эмпирического исследования, можно прийти к выводу, что развитие концепции ученика у будущих учителей в целом позволило повысить качество знаний, умений большинства испытуемых. Это в свою очередь проявляется: в понимании личности воспитанника как субъекта педагогического взаимодействия; в развитии у них целостной системы психолого-педагогических знаний о личности; в умении устанавливать причинно-следственные связи между структурными элементами психологического знания; в расширении репертуара представлений о школьнике, в переносе внимания при описании детей с характеристик, обеспечивающих "комфортность" деятельности педагога, на качества ребенка как личности, как субъекта педагогического взаимодействия и т.д. У экспериментальной группы испытуемых была зафиксирована динамика представлений "о себе самом" в направлении осознания себя как активного субъекта педагогической деятельности. При этом расширяется и актуально привлекаемое число характеристик, описывающих свойства и качества профессионально-педагогической принадлежности. Кроме этого, было зафиксировано субъективное проявление значимости оценки детьми профессионального поведения испытуемых.

4. Результаты использования технологии, ориентированной на развитие концепции ученика у будущих педагогов, в целом положительны. Следовательно, разработанное и апробированное содержание технологии развития концепции ученика позволило разрешить исследуемую проблему.

Все выше перечисленное подводит к констатации положительного влияния обучения, намечает перспективы подхода к нему как средству оптимизации педагогической деятельности будущих учителей, с помощью которого можно расширить представления педагога о личности ученика, повысить субъективную значимость для него этой личности и как следствие этого - активизировать поиск форм взаимодействия, обеспечивающих наибольший образовательный эффект.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Эмпирический и теоретический анализ проблемы исследования приводит нас к выводу об имеющем место противоречии между требуемым уровнем развития концепции ученика у будущих педагогов и реальной практикой обучения, не обеспечивающей в достаточной степени развитие у студентов концепции ученика. В ходе разрешения данного противоречия нами были поставлены и решены следующие задачи:

1. Раскрыты сущность, содержание и структура концепции ученика.

2. Определены критерии и показатели развития концепции ученика у будущих педагогов.

3. Выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития концепции ученика у студентов вуза.

4. Разработана и внедрена технология развития концепции ученика у будущих педагогов (на материале психологических дисциплин).

Проведенное исследование позволило констатировать следующие факты.

Анализ эмпирических и теоретических исследований показал относительно слабую разработанность проблемы развития концепции ученика как в теоретическом, так и технологическом отношении. Например, не разработан общий теоретический подход, описывающий сущность, структуру концепции ученика. Достаточно сказать, что данный феномен обозначается авторами как система взглядов на воспитанника. На наш взгляд, такое понимание концепции ученика односторонне раскрывает его сущность, так как упускаются из вида ценности, знания, ожидания учителя и т.д. Поэтому нами была поставлена задача определения структуры концепции ученика, выявляющей специфические характеристики данного феномена.

При изучении особенностей концепции ученика у студентов вуза и педагогов мы выявили недостаточный уровень ее развития. Это проявлялось отсутствием у большинства испытуемых понимания ценности личности ученика, целостной системы знаний, неумением применять знания при решении педагогических задач, низким уровнем прогнозирования, эмпатии, отсутствием безусловного принятия и безоценочного отношения, недифференцированностью представлений об ученике и т.д. Это является прямым следствием недостаточной психолого-педагогической подготовки будущих учителей в вузе.

В рамках исследования в качестве рабочего определения понятия "концепция ученика", мы использовали следующую дефиницию. Концепция ученика - это обобщенный образ ученика, который включает в себя ценностное и эмоциональное отношение к личности ученика, знания об ученике как субъекте учения и взаимоотношений, на основе и при помощи которого осуществляется регуляция педагогического взаимодействия учителя с учениками. Она представляет собой сложное, динамическое, личностное образование, включающее в себя совокупность аксиологического, когнитивного, операционального, аффективного и рефлексивно-оценочного компонентов.

Аксиологический компонент характеризуется как механизм, предпосылка формирования образов действительности; это совокупность педагогических ценностей, составляющих основу развития концепции ученика. Ценности выступают как регуляторы познавательной и практической деятельности педагога, которые определяют формирование всех остальных компонентов концепции ученика, педагогические цели учителя и способы их реализации в процессе взаимодействия с учащимися. Они являются важнейшими элементами общей структуры диспозиций личности педагога и реализуются в системе его профессионально-ценностных ориентаций.

Когнитивный компонент определялся нами как система психолого-педагогический знаний о личности ученика, особенностях его развития, механизмах социально-педагогической перцепции; характеризуется относительно стабильной совокупностью образов выражающихся как знание о школьнике и педагогической деятельности.

Операциональный компонент концепции ученика раскрывает инструментарий способов познания личности ученика, предполагает оперирование знаниями при решении педагогических задач.

Аффективный компонент концепции ученика находит свое выражение в различных эмоциональных переживаниях, ожиданиях педагога по отношению к ученикам и формирующихся на основе этого установках. Это, прежде всего, внутренняя готовность и способность понимать эмоциональное состояние учеников, общий тон положительного или отрицательного эмоционального отно-^ шения к ним, эмоциональная чувствительность, удовлетворенность собой, учеником, работой, конфликтность состояний, и т.д.

Рефлексивно-оценочный компонент состоит из оценочных эталонов личности ученика, его поведения, деятельности, взаимодействия в сфере "учитель-ученик", оценки восприятия учеником личности учителя.

Степень развития концепции ученика у учителей школ и студентов вуза оценивалась по развитию отдельных его компонентов. Развитие каждого компонента определялось с помощью соответствующих критериев. При этом в качестве критериев выступили: аксилогического компонента - субъектность; когнитивного - концептуальность; операционального — гибкость;аффективного - эмоционально-ценностное отношение к ученику, рефлексивно-оценочного — обоснованность и объективность представлений об ученике.

Каждый критерий, в свою очередь характеризовался следующими показа-ГШ телями:

- субъектность оценивалась по характеру личностного смысла представлений об ученике; ценностной полноте представлений и мотивам ценностного отношения к ученику;

- концептуальность оценивалась теоретическим контекстом, уровнем усвоения знаний и их степенью системности;

- гибкость определялась мобильностью знаний, прогнозированием результатов действий;

- эмоционально-ценностное отношение оценивалось такими показателями, как эмпатийность, безусловное принятие и безоценочное отношение;

- обоснованность и объективность оценочных эталонов проявлялась в умении объективно описывать личность ученика (с позиции личностно-ориентированного подхода), показателями являются характер оценочных эталонов, дифференцированность и мощность рефлексии.

На основе данного нами определения сущности и выявленной структуры концепции ученика разработаны диагностические методики, с помощью которых был проведен констатирующий эксперимент, изучено состояние развития концепции ученика у учителей школ и студентов вуза (на предметах психологического цикла). Проведенная поисковая работа позволила определить совокупность педагогических условий, способствующих эффективному развитию концепции ученика у будущих педагогов.

На основе этого была разработана технология развития концепции ученика у будущих педагогов (на примере психологических дисциплин). Эффективность внедрения обеспечивалась созданием совокупности взаимосвязанных педагогических условий:

- формированием у студентов установки на восприятие личности ученика как субъекта педагогического взаимодействия;

- переводом психолого-педагогического содержания учебного материала с эмпирического уровня на личностно-концептуальный;

- актуализацией субъектного опыта студентов;

- инициированием эмпатии и рефлексии у студентов;

На основе практической деятельности было установлено, что результаты, полученные при целенаправленном процессе обучения зависят в первую очередь от "правильного" использования содержания предлагаемой технологии; во-вторых, от характера и направления учебного процесса всего учебного заведения.

Полученные в исследовании результаты экспериментальной работы и сделанные на основе их анализа выводы позволили утверждать, что в целом оказанное педагогическое влияние положительно (достоверность чего подтверждают статистические методы обработки). Итак, будущие учителя не только обобщенно отражают личность ученика, но и конкретно субъективно воспринимают ее, понимая, признавая и принимая ученика.

Следовательно, внедренная технология позволяет разрешить, в целом исследовательскую проблему развития концепции ученика у будущих педагогов. В то же время проведенное исследование не исчерпывает полностью обозначенную проблему, поэтому требуется дальнейшее изучение особенностей развития концепции ученика . Оно намечает дальнейшие перспективы:

- в теоретическом плане - это разработка модели развития концепции ученика у студентов педагогических колледжей;

- в практическом плане - изучение возможностей использования разработанной технологии на примере других дисциплин.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гущина, Татьяна Ивановна, Белгород

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Дис. канд. пед. наук. Ростов на Дону, 1989. 191с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. 286с.

3. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности. Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 4 7.

4. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Избранные психологические труды. М,1980, т.2.С.128-171.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. 336с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1988. 421с.

7. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997. 146 с.

8. Андреева Г.М. Проблемы каузальной атрибуции в межличностном восприятии // Вопросы психологии. 1979. № 6.

9. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989. 224с.

10. Анин Б.И. Учитель в моей жизни: Кн. интервью. М., 1987.224с.

11. Анохин П.К. Избранные труды: философские аспекты теории функциональной системы. М., 1987. 400с.

12. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологической защиты // Психол. журнал. 1994. №1. С.3-18.

13. Ариес Ф. Возрасты жизни. Философия и методология истории. М., 1977. С.200-211.

14. Аристотель. О душе. Соч.: в 4 т. М., 1975. С.369-451.

15. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М. 1981. С.21-30.

16. Афанасьев В.Г. системность и общество. М., 1980. 392с.

17. Ахтариева Л.Г. Психологическая подготовленность студентов к профессионально-педагогической деятельности.: Автореф. дис. . канд. психол. наук. J1., 1978. 16с.

18. Белозерцев Е.П. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей // Совет, педагогика. 1982. №9. С.84 89.

19. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного педагогического образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Л., 1990. 49 с.

20. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М. Воронеж, 1997. 304с.

21. Берковский Н.Я. Романтизм в Германии. Л., 1973. С.42 -43.

22. Берне Р. Развитие Я-концепци и воспитание. М., 1986. С.8295.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1988. 122 с.

24. Беспалько В.П. Программированное обучение. М., 1989. 192 с.

25. Библер B.C. Культура: диалог культур (опыт определения) // Вопр. философии. 1989. №6. С. 34

26. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959. 317с.

27. Бодалев A.A. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л., 1970. 135 с.

28. Бодалев A.A. Личность и общение. М., 1983. 264 с.

29. Бодалев A.A., Ковалев Г.А. О познавательных процессах в общении. М., 1986. С.195-205.

30. Бодалев A.A., Ковалев Г.А. Проблемы психологии познания людьми друг друга (по материалам 22 Международного психологического конгресса) // Вопр. психологии, 1981. № 1 С. 178 182.

31. Бодалев A.A. О коммуникативном ядре личности // Вопр. психологии. 1990. №5 С.77-81.

32. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. №4

33. Бондаревская Е.В. Гуманизация воспитания старшеклассников // Педагогика. 1991. №1 С. 50 56.

34. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры. Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. Ростов на Дону, 1993.

35. Блага К., Шебек М. Я твой ученик, ты - мой учитель. М., 1991. С. 35 - 42.

36. Блауберг И.В. Целостность и системность. Системные исследования: Ежегодник. М., 1978. 400с.

37. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. 252 с.

38. Варшава Б.Е., Выготский JI.C. Психологический словарь. М., 1991. 206 с.

39. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984. 200 с.

40. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сб. науч. Трудов. М., 1993. 96с.

41. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Метод, пособие. М., 1991. 207 с.

42. Вергелес Г.И. Этапы формирования учебной деятельности ^ младших школьников. Психолого педагогические условия умственного и нравственного развития младших школьников. Межвузовский сборник научн. трудов. СПб., 1992. С. 17-24.

43. Вершловский С.Г. Учитель: крупным планом. Спб., 1994. С. 62-64.

44. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность // Педагогика. 1995. №2 С. 48 52.

45. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.1. М., 1960. 500 с.

46. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Под ред. В.В. Давыдова. М., 1991. 480 с.

47. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956. 521с.

48. Выжов В.В. О взаимосвязи особенностей общения личностии ее социально перцептивных характеристик // Вопр. психологии. 1981. №2. С. 58 - 68.

49. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып.2. М., 1995.

50. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. М., 1989. С. 221 237.ф 51. Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся // Сов. педагогика. 1990. №5. С. 81-87.

51. Годовникова Л.В. Педагогические условия деятельности школьного психолога в классах коррекционно-развивающего обучения. Автореферат дис. .канд пед наук. Белгород, 2000. 20 с.

52. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965. 260 с.

53. Гримак Jl.П. Резервы человеческой психики: Введение в ^ психологию активности. М., 1987. С. 286.

54. Гримак Л.П. Общение с собой: Начало психологии активности. М., 1991. 320 с.

55. Гришин Э.А. Книга для учителя. Владимир, 1976. 158 с.

56. Групповая психотерапия . Под. ред. Б.Д. Карвасарского, С. Лебера. М., 1990. 384 с.

57. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные ^ технологии профессионального педагогического образования. Подобщей ред. акад. РАО В.Л. Матросова. М., 1999. 116с.

58. Гусева А.Г. Особенности восприятия самого себя. Краснодар, 1985. С. 177 178.

59. Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой.: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1996. 468 с.

60. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. 432с.

61. Деркач A.A. Социально психологические исследования состояния готовности воспитателя к деятельности. Актуальные проблемы социальной психологии. Кострома, 1986. С. 99 - 100.

62. Джемс У. Личность . Психология личности: Тексты. Под. ред. Ю.Б. Гиппенрейтера, A.A. Пузырея. М. 1982, С. 61 70.

63. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиенеобщения: Кн. для учителя и родителей. М., 1987. 207 с.

64. Додонов Б.И. Эмоциональная направленность и корреспондирующее свойство личности // Вопр. психологии. 1974. №6.

65. Додонов Б.И. Потребности, отношения и направленность личности // Вопр. психологии. 1973. С. 18 29.

66. Донцов А.И. Психология коллектива: Методологическиепроблемы исследования: Учеб. пособие для студ. М., 1984. 208 с.

67. Донцов А.И. О ценностных отношениях личности // Сов. педагогика. 1974. №5 С. 67 76.

68. Елманова Т.Г. О коммуникативных умениях студентов. Краснодар, 1975. С. 237 238.

69. Еремеев Б.А. Психологическое отражение человека человеком в условиях массового общения. Л., 1979. С. 197 205.

70. Ершова Особенности перцептивных способностей учителя. Л., 1979. С. 91 107.

71. Жуков Ю.М. Ценности как детерминанты принятия. Социально психологический подход к проблеме // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.

72. Жучева E.H. Успешность педагогической деятельности в зависимости от педагогических и специальных способностей.: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1983. 15с.

73. Запорожец A.B. Психология развития ребенка. Избранные психологические труды: В 2 Т. Под ред. В.В. Давыдова. М., 1986. 316 с.

74. Зеленцова A.B. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): Автореф. канд. пед. наук. Волгоград, 1996. 7 с.

75. Зинченко В.П. Миры сознания // Вопр. психологии. 1991.1. С.32.

76. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. Изд. 2-е. М., 1994. 304 с.

77. Зорина Л.Я. Системность качество знаний. «Знание». Серия педагогическая психология. М., 1976 .№1. С. 32 - 36.

78. Зюбин Л.М. Учебно воспитательная работа с трудными учащимися. М., 1982.

79. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М.-Белгород, 1993. 219 с.

80. Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход. М.-Белгород, 1999. 224 с.

81. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М.: Просвещение, 1968. 286 с.

82. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика. М: Просвещение, 1978. 224 с.

83. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979. 138 с.

84. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. 190с.

85. Капто А.Е. Табель о рангах в современной школе или оргструктура управления. Управление современной школой. Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М., 1995. С. 249 -271.

86. Келли Г. Процесс каузальной атрибуции // Современ. зар. соц. психология. Тексты. М., 1984.

87. Ковалев А.Г. Принципы и методы изучения личности школьника. Л., 1962. 156 с.

88. Ковалев Б.П., Кондратьева C.B. Понимание учащимися поступка учителя. Краснодар, 1976. С. 235 236.

89. Ковалев Г.А. Активное социальное обучение «как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения.: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1981. 125 с.

90. Коломинский Я.Л., Березовин H.A. Экспериментальные исследования социально психологической наблюдательности учителей. Краснодар, 1975. С. 239 - 240.

91. Коломинский Я.Л. Психология личностных взаимоотношений в детском коллективе. Минск., 1996. 234с.

92. Коломинский Я.Л. Изучение педагогического взаимодействия // Сов. педагогика. 1991. №10. С. 36 42.

93. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. С. 20 65.

94. Кон И.С. В поисках себя. М., 1984. С. 56 62.

95. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978. С. 54 73.

96. Кондратьева C.B. Учитель ученик. М., 1984. С. 5- 20.

97. Кондратьева C.B. Межличностное понимание и его роль в общении.: Автореф. дис. . д-ра психол наук. Л., 1976. 35с.

98. Кондратьва C.B. Понимание учителем личности учащихся // Вопр. психологии. 1980. №5. С. 143 148.

99. Кондратьева C.B. О механизмах формирования личности в общении. В сб.: Психология. Минск: Нар. асвета. Вып.З., 1982. С. 75 84.

100. Кондратьева C.B., Роздобудько В.М. Основы индивидуального подхода к учащимся. Киев, 1976. С. 45 47.

101. Кораблина Л.Н. Некоторые особенности формирования первого впечатления. Краснодар, 1981. С. 101 103.

102. Крученина Г.А. Готовность учителя к использованию новых информационных технологий обучения (Теоретические основы, экспериментальные исследования). Монография. М., 1996. 176 с.

103. Котова И.Б., Шиянов E.H., Петровский A.B. Программа курса «Введение в педагогику» // Педагогика. 1994. №2.

104. Кузнецов B.C. Исследовательско-проектная деятельность как форма учебного сотрудничества в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. 25 с.

105. Кузьмина Н.В. Очерки психологического труда учителя.1. М., 1967. 182 с.

106. Кукосян О.Г. Профессиональные особенности первого впечатления в межличностном познании. М., 1982. С. 174 -177.

107. Кулешова JT.H. О влиянии опыта педагогической работы учителя на познание ученика. Краснодар, 1975. С. 243 244.

108. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования. Монография. Под. ред. проф. Исаева И.Ф. Бел• город, 1999. С. 30.

109. Краткий психологический словарь. Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. М., 1985. 431 с.

110. Лавриненко А.И. О роли интеллектуальной активности педагога в предупреждении психологических барьеров при оценке поведения детей. Краснодар, 1975. С. 253 254.

111. Лазарев B.C. Психология стратегических решений. М., 1994. 81 с.

112. Леонтьев А.А. Смысл как психологическое понятие // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М., 1969. 204 с.

113. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971.

114. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,• 1977.

115. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Избр. психол. произвед. В 2-х т. T.l. М., 1983. 348 с.

116. Леонтьев А.Н. Очерк развития психики // Избр. психол. произв. В 2-х т. Tl. М., 1983. 222 с.

117. Лендел Ж.О. О понимании учителей школьниками 8-10классов.: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1979. 22с.

118. Jle Тхи Хао. Становление субъективного опыта учащихся СПТУ в процессе профессионального самоопределения. Дис. канд. псих. наук. М., 1988. 183 с.

119. Лернер И. Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? М. "Знание", 1978.47 с.

120. Макарова Л.Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность: Монография: В 2 ч. Москва-Тамбов, 2000. 243 с.

121. Максакова В.И. О влиянии восприятия педагогом своего воспитанника на развитие индивидуальности школьника. Краснодар: 1975. С. 256 257.

122. Маралова Т.П. Психологические условия формирования профессионально педагогической направленности личности будущего учителя в студенческом коллективе.: Автореф дис. . канд. психол. наук. М., 1984. 16 с.

123. Марисова Л.И., Украинский Я.И. О влиянии некоторых индивидуальных особенностей человека на восприятие и оценку им других людей. Краснодар, 1975. С. 206 208.

124. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности: тексты. М., 1982. С. 108 117.

125. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 1999. 478 с.

126. Меньшиков В.М. Проблемы гуманизма в западно-европейской педагогике Возрождения и русской педагогике в середине 19 века. М., 1996.

127. Мирошхина Э.А. Формирование гипотез при эвристическом решении задач (на вербальном материале). Автореф. Дис. . канд. пед. наук. М., 1969. 15 с.

128. Моисеев A.A. Управленческая концепция директора школы: проблемы и перспективы исследования. М., 1990. С. 31 47.

129. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986. С. 25-41.

130. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1990. С. 34 -56.

131. Никаноров С.П. Системный анализ и системный подход // Системные исследования. М., 1971. С. 35 71.

132. Николаичев Б.О. Осознаваемое и неосознаваемое в нравст-^ венном поведении личности. М., 1976. 96 с.

133. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей и подготовка учителя // Педагогическое образование для 21 века:/ Отв. ред. В.А. Сла-стенин, М.Я. Виленский, А.Ф. Киселев. Материалы междунар. науч. -практ. конф. 13-16 апреля 1994. М., С. 8 9.

134. Новикова Л.И. Личность в воспитательной системе школы. Владимир., 1993. С. 6 12.

135. Обозов H.H. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия. М., 1981. С. 80 92.

136. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения // Вопр. психологии. 1988. №6. С. 142 146.

137. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого педагогической подготовки учителя // Вопр. психологии. 1988. №1. С. 1626.

138. Панферов В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопонимания людей // Вопр. психологии. 1982. №5. С. 139 142.

139. Панферов В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения // Психологический журнал. 1987. №4. С. 51 69.

140. Пашков А.Г. Теория и практика воспитательных систем. М., 1993.1 143. Педагогика / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко,

141. Е.Н.Шиянов. M., 1997. 512 с.

142. Ш 144. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988. 208с.

143. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. 255 с.

144. Петровский A.B. Психология в каждом из нас. М., 1992. 332 с.

145. Петровский A.B. Психология межличностных отношений в группах и коллективах // Сов. педагогика. 1974. №4. С. 12 19.

146. Петровский A.B., Петровский В.А. «Я» в «других» и «другие» во мне. Психологическая концепция личности // Популярная психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студентов. Сост. В.В.Мироненко. М., 1990. С. 123 131.

147. Петровскай A.B. Личность в психологии с позиции системного подхода // Вопр. психологии. 1981. №1. С. 57 -66.

148. Петровский A.B., Шпалинский В.В. Психологическая теория коллектива. М., 1979. 240 с.

149. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально -психологический тренинг. М., 1989. 216 с.

150. Подымов H.A. Психологические барьеры в педагогической деятельности. М., 1998. 238 с.

151. Подымова Л.С. Подготовка учителя к инновационной деятельности.1* M., 1995.

152. Подымова Л.С., Мажар Н.Е. Креативная парадигма образования в исследованиях научной школы В.А.Сластенина // Известия Российской академии образования. 2000. № 3. С. 31 44.

153. Посохина Е.В. Педагогические условия формирования у школьников теоретического отношения к окружающей действительности. Автореф. дис. .mканд. пед. наук. Белгород, 2000. 21 с.

154. Потанин Г.М., Косенко В.Г. Психолого-коррекционная работа сподростками: Учеб. пособие. Белгород, 1995. 222 с.

155. Проблемы психологии субъекта. Под ред. A.B. Брушлин-ского. М., 1994. 231 с.

156. Психологический словарь. Под ред.: В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова: Научно-исслед. ин-т общей и педагогической психологии АПН СССР. М., 1983. 448 с.

157. Психология развивающейся личности. Под ред. A.B. Пет• ровского. М., 1987. 240 с.

158. Психология воздействия (проблемы теории и практики): Сб. науч. тр. Редкол.: A.A. Бодалев, Г.А. Ковалев. М., 1989. 154 с.

159. Рапопорт. В.Ш. Диагностика управления: практический опыт и рекомендации. М., 1988. 127 с.

160. Реан A.A. Педагогические особенности взаимодействия педагога и учащихся // Вопр. психологии. 1983. №5. С. 58 -61.

161. Реан A.A. Профессионализм в межличностном познании // Региональная акмеологическая служба в системе образования. Спб., 1995. С. 86 88.

162. Реан A.A. Психология педагогической деятельности. Ижевск., 1994.

163. Реан A.A. Психология познания педагогм личности уча1. Ш щихся. М., 1990.

164. Реан A.A. Рефлексивно перцептивный анализ деятельности педагога // Вопр. психол. 1990. №2. С. 77 - 82.

165. Регуш Л.А. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопр. психологии. 1983. №3. С. 86 93.

166. Роджерс К. К науке о личности. История зарубежной псишхологии: Тексты. М., 1986. С. 199 230.

167. Роджерс К. Творчество как усиление себя // Вопр. психологии. 1990. №1. С. 164 168.

168. Роздобудько В.М. Понимание учителем личности учащихся: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев., 1973. 17 с.

169. Розов Г.А. Понимание классным руководителем личности старшеклассника: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев., 1981. 24 с.

170. Рождественская H.A. Роль стереотипов в познании человеку ка человеком // Вопр. психологии. 1986. №4. С. 69 -76.

171. Романов K.M. Межличностное познание и деятельность // Вопр. психологии. 1986. №2. С. 76 81.

172. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1964. 304 с.

173. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. 351 с.т

174. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: к разработке новой модели педагогической деятельности // Педагогический лицей: становление будущего учителя. Волгоград, 1994.

175. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999, 272 с.

176. Ситникова М.И. Педагогические условия творческой самореализа--# ции личности молодого учителя: Дис. канд. пед.наук. Белгород, 1995. 214 с.

177. Сластенин В.А. Интегративные тенденции в системе психолого-педагогической подготовки учителя // Приобщение к педагогической профессии: практика. Концепции, новые структуры. Воронеж., 1992. С. 6 9.

178. Стефаненко Т.Г. Социальные стереотипы и межличностные отношения. Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987.

179. Стефаненко Т.Г. Адаптация к новой культурной среде и пути ее оптимизации. Введение в практическую социальную психологию. М., 1994.

180. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педгогических умений учителя-воспитателя. Ярославль., 1976. 82 с.

181. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М., 1997. С. 82 100.

182. Современный образовательный процесс: содержание, технология, организационные формы. Абакумова И.В., Бут В.Ф., Фоменко В.Т. Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов на Дону., 1998. 62 с.

183. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.,1972. 95 с.

184. Старое М.И. Будущий учитель в системе отношений // Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991. С. 168 169.

185. Старов М.И. Регулирование отношений основное условие развития личности будущего учителя // Учитель советской школы. Под ред. В.А. Сластенина. М., 1991. С. 52 - 53.

186. Старое М.И. Формирование системы отношений в процессе Ф профессиональной подготовки учителя. М.-Тамбов. 1995. 120 с.

187. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. 286 с.

188. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика общения. Под ред. Н.Ф. Талызиной. М., 1984. 471с.

189. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1973. 272 с.

190. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1969. 248 с.

191. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., % 1961.182 с.

192. Творогова Н.Д. Экспериментальное изучение социальной перцепции в процессе общения студентов в учебной группе // Вопр. психологии. 1981. №4. С. 119 123.

193. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1989.

194. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969 . 304 с.

195. Толстой JI.H. Дневники. Т.46. Полное собрание сочинений. М.-Л., 1973. С.42 43.

196. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов.Л., 1980.

197. Трусов В.П. Теории атрибуции в зарубежной социальной психологии // Психология межличностного познания. 1982. С. 1390 257.

198. Турчанинова Ю.И. Психолого-педагогическая подготовка работников образования в системе повышения квалификации: проблемы подхода к личностно ориентированному обучению: Межвузовский сборник научных трудов. М., 1993. 161 с.

199. Турчанинова Ю.И. Отчуждение в образовании // Директор школы. 1996. №5. 35 с.

200. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические ос* новы. М.-Орел, 1997.208 с.

201. Уманский Л.И. Организаторские способности и их развитие. Курск, 1967. 189 с.

202. Ухтомский A.A. Доминанта. М., 1966. 102 с.

203. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // Собр. соч.: В 11т. М.-Л., 1948. Т.2. С. 15 41.

204. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт пе-Щ дагогической антропологии // Собр. соч.: В 11т. М.-Л., 1950. Т.8.774 с.

205. Фестингер. Л. Введение в теорию диссонанса // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984.

206. Франселла Ф.Ю., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М., 1987.

207. Формы и методы активизации творческой деятельностистудентов в процессе обучения: Межвуз. сб. науч. тр. Петрозаводск, 1988. 203 с.

208. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции / Авторы очерка о Фрейде: Ф.В. Бассин и М.Г. Ярошевский. М., 1991. 456 с.

209. Фридман Л.М. педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. М., 1987. 224 с.

210. Ш 214. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. М., 1985. 224 с.

211. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник для учителя. М., 1991. 288 с.

212. Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: опыт классификации и конструирования. Самара,1993.

213. Хеккхаузен X. Мотивация и деятельность. М., 1986.

214. Чернокозова В.Н., Чернокозов И.И. Этика учителя. К., 1973. 175 с.

215. Черноушек М. Психология жизненной среды. М., 1989.

216. Шамова Т.И. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики. М., 1991. 192 с.

217. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982. 68 с.

218. Швырев B.C. Анализ научного познания. Основные направления, формы, проблемы. М., 1988.

219. Шихирев П.Н. Современная социальная психология в Западной Европе. М., 1985.

220. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов на Дону, 1994.

221. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную семантику. т М., 1983.

222. Штомпка П. Социология социальных изменений. М., 1996.

223. Щербаков А.И. Психологическая структура личности и закономерности ее формирования // Психология личности и педагогическая психология. М., 1977. С. 16 27.

224. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка училтеля-воспитателя и пути ее активизации в высшей школе. J1., 1980.312 с.

225. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П. и др. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1993. 111с.

226. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг. М., 1988.

227. Эпштейн М., Юкина Е. Образы детства // Новый мир. 1979. №12. 242 с.

228. Юнг К.Г. Психологические типы . Пер. Е.И. Рузера. М., 1993. 104 с.

229. Юнг К.Г. Конфликты детской души. М., 1995.

230. Юсупов И.М. Вчувствование, проникновение, понимание. Казань, 1993.

231. Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности (программа проекта) // Социальная идентификация личности. М., 1993.

232. Ядов В.А. Социальные идентификации личности в условиях быстрых социальных перемен // Социальная идентификация личности. М., 1993. Кн.2.

233. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. 96 с.

234. Яницкий О.Н. Экологическая психология // Социология в России. М., 1996.

235. Ярошевский М.Г. Психология в 20 столетии. М., 1974.

236. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. Киев., 1987.

237. Asch S. Е. Social psychology. New York, 1952. Part 16. 646p.

238. Changing Priorities in Teacher Education Ed by R. Goodings. N . Y., 1982. 199 p.

239. Maslow A. Self actualizing and Beyond // Challengs of Humanistic Psychology. N . Y., 1977. 17 p.

240. Neill F. S. I have my school can I come to summeshill // The Person in Education a Hummanistic Approach. N. Y., 1976. P. 779 790.