автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Образ математически одаренного ученика в сознании педагога

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Гусева, Светлана Игоревна, 2000 год

Введение.

ГЛАВА 1. ОТРАЖЕНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ В СОЗНАНИИ

ПЕДАГОГОВ.;.

1.1. Образ ребенка в профессиональном сознании педагога.

1.1.1 .Понятие образа человека в психологии.

1.1.2. Образ ребенка как регулятор педагогического взаимодействия и развития личности.

1.1.3. Структура профессионального педагогического сознания.

1.1.3.0браз ученика как комплекс социальных установок.

1.3.1 .Структура образа ребенка в профессиональном сознании педагога.

1.2. Математическая одаренность как психологическая проблема.

1.2.1. Проблема одаренности в отечественной и зарубежной психологии.

1.2.2. Особенности математической деятельности и проблемы математической одаренности.

1.2.3. Структура математических способностей.

1.2.4. Личность ученика и математические способности.

Выводы по главе 1.;.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ОБРАЗОВ УЧАЩИХСЯ.

2.1. Объект и предмет исследования.

2.2. Основные задачи исследования.

2.3.Организация кросскультурного исследования.

2.4. Методика изучения содержания и структуры образов учащихся.

2.5. Процедуры и параметры обработки полученных данных.

2.6.Программа обработки полученных данных.

ГлаваЗ. ОТРАЖЕНИЕ ПЕДАГОГАМИ МАТЕМАТИЧЕСКИ ОДАРЕННЫХ УЧАЩИХСЯ. 93 3.1. Образы учащихся с полярными уровнями математической одаренности.

3.1.1. Образ математически одаренного ученика в сознании педагогов.

3.1.2. Образы учащихся с полярными уровнями математической одаренности в сознании педагогов.

3. 2. Соотношения Я-образов педагогов и образов абстрактных учащихся в сознании педагогов.

3.2.1. Я-образы педагогов и образы абстрактных учащихся с полярными уровнями математической одаренности.

3.2.2. Образ математически одаренного и математически неспособного ученика у разных педагогов.

3.2.3.Анализ образов у педагогов, имеющих сходство и различия в индивидуальных структурах образов.

3.3. Сравнительных анализ компонентов образов. Ill

3.3.1. Соотношение компонентов образов абстрактных учащихся с полярными уровнями математической одаренности.

3.4. Соотношение полярных образов учащихся в сознании педагогов.

3.5. Психогеометрическая типология образов учеников с разным уровнем одаренности.

3.6. Образы реальных и абстрактных учеников.

3.7. Типология образов ребенка и личностные особенности педагогов.

3.8. Результаты кросскультурного исследования.

3.8.1. «Я-образы» российских и немецких студентов.

3.8.2. Образы учащихся разного уровня математической одаренности в сознании российских и немецких студентов.

3.8.3.Сравнительный анализ положительных и отрицательных характеристик в полярных образах ученика.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по психологии, на тему "Образ математически одаренного ученика в сознании педагога"

В период острой борьбы идеологий, крушения идеалов и надежд, происходящего на фоне затяжного кризиса системы образования, в условиях практически полного развала детских и молодежных самодеятельных организаций, приведшего к фактическому исчезновению из педагогического арсенала методики «параллельного действия» (А.С. Макаренко), чрезвычайно возрастает роль адекватного отражения педагогом конкретного ребенка. Формирование правильного образа ребенка в сознании педагога является одним из важнейших средств эффективной регуляции педагогического взаимодействия.

Изучение образа одаренного ребенка в сознании педагогов необходимо для того, чтобы знать имплицитную модель одаренной личности, сложившуюся в сознании педагогов. Это знание даст понимание механизмов регулирования и коррекции педагогического взаимодействия с одаренными детьми, т.к. образ является главным регулятором деятельности и отношения личности, особенно в педагогической деятельности. Более того, образ какого-либо человека, сложившийся в сознании другого человека, непременно влияет на сознание того, чей образ он отражает. Ребенок, во многом, ощущает себя таким, каким его видят значимые для него окружающие. А наиболее значимыми для него становятся, в конце концов, те, кто более помогают ему поверить в себя. Те, чьи представления о ребенке больше всего согласуются не с тем, даже, каким ребенок видит себя, а с тем, каким он хотел бы себя видеть.

Роль социально-перцептивного эталона личности ученика рассматривалась, в основном, с точки зрения воспитательного процесса (С.В.Кондратьева, Т.К.Комарова, А.А.Реан). Осуществление личностноориентированного обучения требует от учителя профессионального умения понять, раскрыть, оценить, спрогнозировать развитие каждого ученика как индивидуальности [228, с.86] И.С.Якиманская считает, что именно учитель (не психолог) должен на основе предметно-учебного взаимодействия составить педагогическую характеристику на каждого ученика и руководствоваться ею при определении его личностного становления.

А.Г. Маклаков [118, с.536] подчеркивает, что до сих пор, в повседневной практике нередко отождествляют понятия «способности» и «навыки», что приводит к ошибочным выводам, особенно в педагогической практике. Исследования в области педагогической психологии, посвященные изучению проблемы способностей (В.Н. Дружинин, Л.М. Митина, Н.М. Божко, А.Н. Аминов) показали, что учителя не дифференцируют учеников по уровню развития познавательных способностей. Интеллектуальные качества личности ученика описываются, как правило, в самой общей форме, без дифференциации различных сторон интеллектуальной активности, характеристики качеств ума, описания познавательной стратегии. Успеваемость учащихся является показателем не связанным с уровнем развития их познавательных способностей.

Способности формируются в деятельности и определяются по результатам деятельности. Это означает, что одних только интеллектуальных качеств для описания одаренности недостаточно. По данным таких исследователей как Р. Мэй, Д.Г. Янг, Л. Хадсон, Ф. Барэн, Д.У. Макки-нон, Р.Б. Кеттелл, Х.Д. Бьючер, Д.П. Сарноф, Х.П. Коул, A.M. Матюш-кин, творческую личность отличают смелость, открытость новому опыту, оригинальность, ненасыщаемая познавательная потребность, независимость, гибкость, предпочтение более трудного для себя. Таким образом, по мнению В.А. Петровского, исследователи проблемы «личности и творчества» подчеркивают приоритет личностных, а не интеллектуальных факторов творчества [136, с.9].

В методике преподавания математики традиционно большое внимание уделяется содержанию курса, меньшее методам преподавания и совсем мало личности ученика, который должен усвоить это содержание. Однако каждый учитель в своей деятельности интуитивно или сознательно ориентируется на определенный «эталон» ученика как способного, так и среднего и слабого. В соответствии с этим он выбирает способ изложения, приемы и методы обучения всего класса. Ученики, соответствующие этому эталону, более эффективно продвигаются в своем развитии и достигают максимальных для себя результатов.

Поэтому так важно выявить реальные представления педагогов об одаренных и бездарных детях. Без понимания реального содержания имплицитной концепции одаренного ребенка в сознании педагогов крайне сложно корректировать их профессиональную деятельность по выявлению и развитию детских талантов.

Цель исследования: выявление и анализ содержания и структур образов учеников с различным уровнем математической одаренности в сознании разных групп педагогов и студентов.

Объект исследования: действующие и будущие педагоги: учителя начальных классов, учителя математики, студенты факультета педагогики и психологии, студенты факультета математики, учащиеся школ.

Предмет исследования: образы учащихся разного уровня математической одаренности, «хорошего» и «плохого» учащегося в сознании педагога.

Гипотеза исследования: Образы полярные по смыслу («хороший» - «плохой» ученик) имеют более сходную структуру, чем образы близкие по смыслу («математически одаренный» ученик - «хороший» ученик).

Задачи исследования:

1. Провести анализ проблемы отражения педагогами личностных особенностей математически одаренных учащихся.

2. Выявить содержание и структуры образов абстрактных и реальных учеников, отличающихся уровнем математической одаренности.

3. Выявить специфику образов учащихся у педагогов с различными профессионально-личностными особенностями.

4. Выявить степень взаимосвязи в сознании педагогов структур их я-образов и образов учеников.

Теоретическая и методологическая основа исследования. Теоретической и методологической основой исследования являются: 1) идеи Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна и др. О социальной природе человека; 2)идеи В.Н. Мясищева о формировании личности как системы отражения сущности объективно существующих социальных отношений; 3) системно-структурный подход к изучению психической деятельности человека (Б.Г. Ананьев, В.А. Ганзен и др.); 4) работы Е.А. Климова, рассматривающего профессионализм, как системную организацию психики человека, включающую в себя, наряду с другими компонентами, образ мира (в том числе образы субъекта и объекта деятельности); 5) исследования в области педагогической психологии, отражающие основные проблемы личности субъекта и объекта педагогической деятельности (С.В.Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.А.Реан, J1.A. Регуш,

Д.В. Ронзин, Е.Ф. Рыбалко и др.); 6)концепция Б.Ф. Ломова, понимавшего образ как субъективную реальность, преобразующую объективную; 7) исследования в области социального восприятия (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, В.Н. Куницина, Л.А. Петровская и др.). 8) исследования в области общих и математических способностей и одаренности (Д.Б. Богоявленская, Э.А. Голубева, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес В.А. Крутецкий, Б.М. Теплов, М.А. Холодная, В. Д. Шариков, И.С.Якиманская и др.)

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки сформулированной гипотезы использовались следующие методы: методика «структура образа человека (иерархическая)» (В.Л.Ситников, [186]), опросник изучения эмоциональной направленности личности Б.И. Додонова [150], тест описания поведения в конфликте К. Томаса в модификации Н.В. Гришиной [56], методика диагностики мотивации профессиональной деятельности К. Замфир в модификации А.А. Реана [165], методика «удовлетворенность избранной профессией» А.А. Реана (модификация методик В.А. Ядова, Н.В. Кузьминой) [165]. Методы контент-анализа. Методы математической статистики.

Надежность и достоверность обеспечивалась разносторонним анализом литературы по представленной проблеме, применением разработанной автоматизированной программой контент-анализа, применением стандартных методик и адекватных методов статистической обработки данных.

Положения, выносимые на защиту: - Образы «математически одаренного» и «хорошего» ученика и «хорошего» ребенка в сознании педагога имеют различное содержание и структуру.

- Структура и содержание образов реальных и абстрактных «математически одаренных» учеников, отражаемых педагогом, вариативно и связано с профессионально-личностными особенностями педагогов.

- Кросскультурные различия между российскими и немецкими студентами проявляются в структуре и содержании образов.

- Различия в структуре я-образов российских и немецких студентов более значительны, чем в отражаемых ими образах учеников с разным уровнем математической одаренности.

Научная новизна исследования в том, что на основе научных знаний о социальноперцептивной сфере и проявлениях общих и специальных способностей выявлена специфика структуры и содержания образов учащихся разного уровня математической одаренности, «хорошего» и «плохого» учащегося в сознании педагога и их взаимосвязь с Я-концепцией педагогов. Установлены особенности вариативности Я-образов педагогов и учащихся, их типичные структуры, а также их взаимосвязь с образами реальных и абстрактных учащихся разного уровня математической одаренности. Обнаружены основные линии взаимосвязи Я-образов субъектов педагогического взаимодействия (педагогов и учащихся), а также выявлена специфика образов учащихся в сознании педагогов отличающихся профессионально- личностными особенностями. Определены сходство и различия образов учащихся разного уровня математической одаренности в сознании российских и немецких студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные данные вносят вклад в исследование структуры и содержания образов учащихся в сознании педагогов. Раскрыты структура и содержание образов «абстрактных» и реальных учеников разных типов математически одаренного», «хорошего», «плохого»), выявлены их особенности. Работа продолжает линию системного исследования образа человека, формирующегося в процессе социального взаимодействия и педагогической деятельности, проводимую кафедрой практической психологии Ленинградского государственного областного университета им. А.С. Пушкина.

Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты позволяют корректировать профессиональную деятельность педагогов по выявлению и развитию детских талантов и могут быть использованы при подготовке и повышении квалификации педагогов для разработки программ работы с одаренными детьми и диагностики профессиональной компетентности педагогов. Данные о соотношении Я-образов педагогов и учащихся, их взаимосвязи с содержанием и структурами реальных и абстрактных учащихся разного уровня математической одаренности могут существенно помочь психологам в диагностике и коррекции взаимоотношений педагогов с учащимися различной степени математической одаренности, в повышении эффективности взаимодействия.

Структура и объем: Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Основной текст диссертации изложен на 168 страницах. В тексте диссертации имеются 1 рисунок и 43 таблицы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе 3.

1. Образ абстрактного «математически одаренного» ученика в сознании педагогов имеет особую структуру, которая отличается от структуры образа «обычного», «хорошего» и «плохого» ребенка, а также «хорошего» и «плохого» ученика. Основным элементом структуры образа «математически одаренного» ученика в отличие от других образов являются интеллектуальные, социальные и мотивацион-но-волевые характеристики.

2. Интеллектуальные характеристики выходят на первое место только в образах учащихся, несущих креативную нагрузку («математически одаренный», «математически безданый»). Это позволяет сделать вывод о том, что при изменении смыслового контекста описываемого объекта в определенном направлении (в данном случае: ребенок - ученик - одаренный ученик) происходит закономерное изменение структуры и содержания актуализируемого образа в этом же направлении.

3. Интеллектуальные характеристики полярных по признаку математической одаренности образов включают 5 основных групп: 1 -общеинтеллектуальные; 2 - особенности мышления; 3- информативные; 4 - креативные; 5 - характеристики социального интеллекта. Среди ни наиболее распространенные - общеинтеллектуальные определения («умный», «внимательный», «любознательный» и др.), их назвали 99,1% педагогов. Особенности мышления в образе «математически одаренного» ученика отмечает только половина, а в образе «математически бездарного» ученика только треть педагогов. Информативные и креативные качества в образе «математически одаренного» ученика омечают около 70%, а в образе «математически бездарного» около 40% педагогов.

4. Различия в интеллектуальных компонентах «математически одаренного» ученика от остальных рассматриваемых образов заключается ,в основном, в количестве общеинтеллектуальных и креативных определений

5. В то время как в структуре других образов социальные характеристики являются доминирующим компонентом в структуре «математически одаренного» ученика они вытеснены на второе место.

6. Мотивационно-волевые характеристики занимают третье место во всех исследованных образах учащегося, а в образах ребенка без прямого указания на связь с учебной деятельностью одно из последних мест.

7. Образы «абстрактного» идеального «математически одаренного» ученика в сознании педагогов достаточно однородны. Количество педагогов, имеющих индивидуальную структуру образа «математически одаренного» ребенка, принципиально отличающуюся от усредненной, составляет от 14% до 23% в разных группах педагогов.

8. Образы учеников полярные по смыслу («математический одаренный» - «математически бездарный», «хороший» - «плохой» ученик) имеют более сходную структуру, чем образы близкие по смыслу («математически одаренный» ученик - «хороший» ученик). Наибольшие различия между образами «математически одаренного» и «математически бездарного» учеников проявляются у учителей начальных классов (по 5 компонентам), наименьшие - у студентов дневного отделения (по 1-2 компонентам).

9. Обнаружены значимые различия в образах «математически одаренного» и «хорошего» учеников. В образе «математически одаренного» ученика больше интеллектуальных, зато меньше социальных, мотивационно-волевых и эмоциональных -компонентов (уровень значимости 0.01). Кроме того, в образе «хорошего» ученика больше положительных характеристик, чем в образе «математически одаренного» ученика уровень значимости различий для учителей начальных классов составил 0,05, а для студентов дневного отделения 0,01.

10. Образы «математически одаренного» и «математически бездарного» ученика имеют сходную структуру в сознании 75% педагогов. При этом только у 40% структура этих образов сходна со структурой я-образов педагога.

11. По психогеометрической типологии из обследованных групп педагогов выделяются студенты математического факультета, чаще остальных выбирающие зигзаг (48%), и студенты заочного отделения факультета психологии, выбирающие квадрат (45%), в качестве фигуры соответствующей «математически одаренному» ученику.

12. Образы реальных «математически одаренных» и «математически бездарных» учеников отличаются от образов «абстрактных» учеников большим количеством социальных и эмоциональных и меньшим количеством интеллектуальных характеристик. Кроме этого в образе реального «математически одаренного» ученика больше отрицательных определений, в образе «математически бездарного» положительных, по сравнению с «абстрактным». Эти различия обнаружены на уровне значимости 0,01.

13. Структура я-образов учеников, названных учителями в качестве самых одаренных или самых неспособных зависит от возраста и не зависит от степени их одаренности в глазах учителя. У подростков больше социальных характеристик и характеристик социального интеллекта в сравнении с учениками начальной школы (уровень значимости различий 0,05 и 0,01, соответственно). У подростков, названных «математически неспособными» в я-образе больше отрицательных характеристик, как в сравнении с «математически одаренными» сверстниками, так и в сравнении с учениками начальных классов (уровень значимости различий 0,01). В начальной школе различий по модальности между «математически одаренными» и «математически бездарными» учениками нет.

14. Около половины учеников имеет структуру я-образа сходную со структурой я-образа их учителей. У 40% учеников структура я-образа сходна со структурой их образа в сознании учителя. Для «математически одаренных» учеников такое сходство или различие связано с различиями их я-образов, а для «математически бездарных» различиями образов в сознании учителей.

15. Образы абстрактных и реальных «математически одаренных» учеников в сознании педагогов частично связаны с я-образом педагогов и зависят от стажа, мотивации профессиональной деятельности, удовлетворенности профессиональной деятельностью. Учителя со стажем работы более 5 лет отмечают больше социальных характеристик, как в образе «абстрактного», так и в образе реального «математически одаренного» ученика, по сравнению с педагогами, имеющими стаж до 5 лет.

Педагоги с преобладанием внешнего отрицательного мотива в образе «абстрактного» ученика больше внимания уделяют социальным характеристикам и характеристикам социального интеллекта, чем другие педагоги (уровень значимости 0,01 и 0,05). В образе реальных учеников такие педагоги выделяют больше волевых характеристик и реже других называют поведенческие (уровень значимости различий 0,05).

Педагоги с низким индексом удовлетворенности профессией называют больше эмоциональных характеристик в образе «математически бездарного» ученика и реже называют поведенческие характеристики во всех образах (уровень значимости 0,05).

16. Кросскультурные различия российских и немецких студентов проявляются в гораздо большей степени в «я-образах», чем в образе «математически одаренного» и «математически бездарного» учеников.

17. Я-образы российских и немецких студентов различаются как по структуре, так и по содержанию. В структуре я-образа российских студентов основным компонентом являются социальные характеристики, а у немецких студентов - интеллектуальные, эмоциональные и социальные.

18. Образы математически одаренного и математически бездарного учеников в сознании российских и немецких студентов имеют сходную структуру, но различаются по содержанию и модальности. Российские студенты называют больше положительных характеристик в образе «математически одаренного» ученика и больше отрицательных в образе «математически бездарного» ученика, чем немецкие студенты (уровень значимости различий 0,001).

19. В составе интеллектуальных характеристик российские студенты больше, чем немецкие выделяют креативных характеристик и меньше особенности мышления (уровень значимости 0,001).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В работе выявлены и изучены структуры и содержание образов учеников разной степени математической одаренности в сознании педагогов. Изучены соотношения различных образов учеников в сознании педагогов и студентов.

Объектами исследования явились учителя начальных классов и математики, студенты психолого-педагогических специальностей, учащиеся.

Образы «абстрактных» и реальных учащихся в сознании педагогов, студентов и самих учащихся изучались с целью выявления и анализа содержания и структур образов учеников с различным уровнем математической одаренности в сознании разных групп педагогов и студентов, поскольку именно эти образы играют важнейшую роль при выявлении и развитии педагогами математических способностей учеников.

В теоретической части проанализированы современные подходы к проблемам педагогического сознания, образа ребенка и математической одаренности. Проделанный анализ позволяет сделать вывод, что образ ребенка является стержнем профессионального сознания педагога. Устойчивые ожидания педагогов выступают в роли регулятора процессов формирования, изменения и сохранения глубинных личностных структур воспринимаемого субъекта, т.е. ученика. В соответствии с определением, данным в «рабочей концепцией одаренности» (1999г.), понятие математической одаренности рассматривалось как системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в математике по сравнению с другими людьми. Математическая одаренность, определяется как природными факторами: наследственностью и задатками, так и социальными: востребованностью, воспитанием и образованием. Ее развитие связано с рядом личностных качеств, таких как реалистичность, уравновешенность, энергичность, положительный эмоциональный фон, а также внутренней мотивацией.

Для реализации поставленных задач были отобраны и разработаны методики изучения образов и профессионально-личностных качеств педагогов, создана компьютерная программа автоматизации обработки эмпирической информации, использованы методы статистической обработки данных.

Получен достаточно большой объем теоретической и эмпирической информации подтверждающий правомерность выдвинутой гипотезы о том, что образы полярные по смыслу («математически одаренный» - «математически бездарный», «хороший» - «плохой» ученик) имеют более сходную структуру, чем образы близкие по смыслу («математически одаренный» ученик - «хороший» ученик).

По эмпирическим результатам исследования можно сделать выводы:

1. Включение аспекта «математической одаренности» приводит к изменению структуры образа ученика. Интеллектуальные характеристики, занимающие 4 место в структурах образов «хорошего» и «плохого» ученика, перемещаются на 1 место и становятся доминирующими в образах «математически одаренного» и «математически бездарного» ученика

2. Результаты сравнения различных групп педагогов, показывающие достоверные различия в компонентах структуры образов в сознании педагогов, подтверждают предположение вариативности образов математически одаренного» ученика и связи их с такими профессионально личностными особенностями педагогов, как наличие опыта работы (сравнение студентов с действующими педагогами), стаж работы (менее и более 5 лет), мотивация профессиональной деятельности, удовлетворенность профессией.

3. Выявленные совпадения ранговых структур полярных по смыслу образов («хороший» - «плохой» ученик, «математически одаренный» -«математически бездарный» ученик) и принципиальные различия ранговых структур образов «математически одаренного» и «хорошего» учеников позволяют сделать вывод о том, что формирование полярных по смыслу образов идет по одному основанию, тогда как близкие по смыслу образы формируются на разных основах.

4. Принципиальные различия в структурах и содержании я-образов российских и немецких студентов, а также различия в модальности образов «математически одаренного» и математически бездарного» учеников подтверждают различия в их менталитете.

5. Совпадение ранговых структур и количественных соотношений компонентов в образе «математически одаренного» ученика в сознании российских и немецких студентов позволяет предположить, что формирование этого образа идет по одному основанию независимо от кросскультурных различий.

Полученные результаты позволяют корректировать профессиональную деятельность педагогов по выявлению и развитию детских талантов и могут быть использованы при подготовке и повышении квалификации педагогов для разработки программ работы с одаренными детьми и диагностики профессиональной компетентности педагогов.

Данные о соотношении Я-образов педагогов и учащихся, их взаимосвязи с содержанием и структурами реальных и абстрактных учащихся разного уровня одаренности могут существенно помочь психологам в диагностике и коррекции взамоотношений педагогов с учащимися различной степени математической одаренности, в повышении эффективности их взаимодействия.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Гусева, Светлана Игоревна, Санкт-Петербург

1. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М, «Советское радио», 1970, 152 с.

2. Акопов Г.В. Профессиональное сознание ключевое понятие теории и практики подготовки специалистов //Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе. Куйбышев,1989.С.7-8.

3. Алексеев А.А., Громова JI.A. Психогеометрия для менеджеров. JI.Знание, 1991.164с.

4. Аминов Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания // Вопросы психологии №4. 1994 стр.88-99

5. Аминов Н.А. Модельные характеристики способностей и одаренности учителя.// Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М.Теплова Дубна 1997.С 307-318.

6. Аминов Н.А. Опыт прогнозирования эффективности работы учителя математики // Психологический журнал .Том 16, №1, 1995 с.122-129.

7. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М.,1987. 208с.

8. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М.,1986. 176с.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды, Т.2, М. 1980.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки.//Избранные психологические труды. М.,1980.т 2.11 .Андреева Г.М. Психология социального познания. М.,1997.239с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. М.,1980. 416с.

12. З.Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М.1997.

13. Н.Арутюнян М.Ю., Петровская JI.A. Обратная связь в системе восприятия человека человеком.// Психология межличностного познания. Под ред. Бодалева А.А. М. 1981, с.42-53.

14. Белоус О.В. Саморегуляция педагогического общения. //Образ в регуляции деятельности (к 90-летию со дня рождения Д.А.Ошанина) Тезисы доклада международной научной конференции. М. 1997. с.35-37

15. Берн Э Введение в психотерапию и психоанализ для непосвященных. С-Пб., 1992. 448 с.

16. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бийск 1993,238с.

17. Бине А. Измерение умственных способностей. С-Пб, «Союз», 1998. 427с.

18. Битинас Б. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс, 1971. 347с.

19. Богословский В.В. Межличностные отношения в структуре педагогической деятельности.//Психология труда и личности учителя, вып. 1. Л., ЛГПИ, 1976 , с.100-113.

20. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд. Рост ун-та. 1983, 173с.

21. Богоявленская Д.Б. Природа творческих способностей. //Вестник Российского гуманитарного научного фонда, №3,1998, стр. 166-172.

22. Бодалев А.А О характеристиках личности педагога, влияющих на успешность его общения с учащимися.//Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга, М.1986. с.8-10.

23. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.,1982. 200 с.

24. Бодалев А.А. Личность и общение //Вопросы психологии общения и познание людьми друг друга. Краснодар, 1979.

25. Бодалев А.А., Ковалев А.Г. Современные тенденции в исследовании межличностного восприятия //Психология межличностного позна-ния.//НИИ общей педагогики АПН СССР. Вып5(20) 1981.С.2-20.

26. Бодалев А.А.,Ковалев А.Г. О познавательных процессах в общении// Когнитивная психология. М.,1986. С.195-205.

27. Божко Н.Н. Особенности категориальных структур профессиональных знаний учителя о личности ученика// Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога-практика. М.,1992. с.60-69

28. Брунер Дж. Процесс обучения. М: Изд. Акад. Пед наук РСФСР, 1962, 84с.

29. Брунер дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации. М.: «Прогресс», 1977, 412с.31 .Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. Москва-Воронеж, 1996. 387с.

30. Брюно Ж., Малви Р, Назарет Л., Пиаже Р., Террасье Ж.Ш., Ушаков Д.В. Одаренные дети: психолого-педагогические исследования и практика//Психологический журнал. Том 16, №4, 1995. с.73-78

31. Вейль Г. Математическое мышление. М. «Наука» 1989. 400с.

32. Веккер Л.М. Психические процессы. Изд Ленинградского университета, 1974.

33. Венгер Л.А. Педагогика способностей М. «Знание» 1973, 96с.

34. Вербова К.В., Кондратьева С.В. Психология труда и личность учителя. Минск, 1991, 81с.

35. Вишняков И.А. Структура качеств личности в представлении будущего учителя.// Психология учителя. Тезисы к Y11 съезду общества психологов СССР. М.1989.

36. Возрастная и педагогическая психология. Тексты. М. 1992.

37. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся /Под ред. Якиманской И.С. М. «Педагогика», 1989. 222с.

38. Вопросы психологии способностей. Под ред. В.А. Крутецкого. М. «Педагогика», 1973. 216с.

39. Воронин А.Н. Дружинин В.Н. Способы дифференциации учеников в целях индивидуализации обучения // Способности и деятельность. Ярославль, 1989 . с. 140-147.

40. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: Изд. ак. пед. наук, 1960. 500с.

41. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя // Вопросы психологии №2. 1994. с.73-81.

42. Гамезо М.В., Герасимова B.C. Знаковое моделирование в процессе решения учебных текстовых задач. //Психологические проблемы переработки знаковой информации. М. 1977.с.237-252.

43. Гамезо М.В., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ф. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем. // Психологические проблемы переработки знаковой информации. М.1977. с.5-48.

44. Гафурова И.О. Конструирование среды, развивающей одаренность личности / а/р дисс. К пед. Наук, Красноярск 1996.

45. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. М.: «Знание» 1991, 79с.

46. Гильбух Ю.З., Гарнец О.Н., Коробко СЛ. Феномен умственной одаренности. //Вопросы психологии № 4. 1990. С. 147-155.

47. Глотова Г.А. Творческая одаренность личности. Проблемы и методы исследования. Екатеринбург: Изд. УрГПУ, 1992, 127с.

48. Гнеденко Б.В. Формирование мировоззрения учащихся в процессе обучения. М. 82.

49. Голубева Э.А. Комплескное исследование способностей. //Вопросы психологии №5, 1986, с. 18-30.

50. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М. «Прометей», 1993. 304с.

51. Гомоюнов К.К. О фундаментализации технического образования// Вестник высшей школы. 1989. № 4. с.21-26.

52. Гончаров И.Ф. Русская национальная школа. Концепция. СПб, ЛОИУУ, 1992, 32с.

53. Гостев А.А. Образная сфера человека. М.,1992. 160с.

54. Гришина Н.В. Психология конфликта. С-Пб. «Питер» 2000. 464с.

55. Гурова ЛЛ. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.

56. Гусева Е.П., Левочкина И.А., Сапожников В.М. Некоторые психологические и психофизиологические черты математически одаренных подростков.// Новые исследования в психологии и возрастной физиологии №2, 1989. С.23-30.

57. Гусева С.И. Проблемы образа математически одаренного ребенка. //III Царскосельские чтения. Материалы конференции, т. IY. СПб, 1999, с. 226-227.

58. Давыдов В.В Виды обобщений в обучении М.1972.

59. Демидов Д.Н. Соотношение образов Я-идеальное и Я-реальное и проблемы подростков. А/р дисс. к.пс.н. С-Пб. 2000. 19с.

60. Дружинин В.Н., Гребенюк Г.А., Самсонова Е.Ю. Исследование психосемантической репрезентации общих умственных способностей. //Психологический журнал, Том 14, №3, 1993. С.47-55.

61. Дружинин В.Н. Психология общих способностей, СПб, 1999, 356 с.

62. Дружинин В.Н. Теоретические основы диагностики познавательных способностей. А/р дпн М.1991.

63. Дубровина И.В. Изучение математических способностей детей младшего дошкольного возраста.//Вопросы психологии способностей. Под ред. Крутецкого В.А. М.1973. с.5-88.

64. Еремеев Б.А. К феноменологии социальной перцепции. //Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга, М. 1986. с. 14-15.

65. Ершова Л.Д. Особенности перцептивных способностей учителя. //Психология труда и личности учителя. Вып.2, 1977.С.91 -107.

66. Жуков Ю.М., Петровская Л.А. Проблемы диагностики социально -перцептивной компетентности.//Актуальные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. М.1983, с.90-97.

67. Жучева Е.Н. 1983. Успешность деятельности учителя в зависимости от педагогических и специальных способностей.Л.,1983. 16с.70.3авалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности. М., 1986. 172с

68. Захарова Л.Н., Соколова В.В., Соколов В.М. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование. Н.Новгород. 1995, 134с.

69. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов н/Д., 199773.3инченко В.П. От генезиса ощущений к образу мира // А.Н.Леонтьев и современная психология. М., 1983. С.140-149.

70. Зобов Р.А., Обухов В.Л., Сугакова Л.И. Основы человековедения: человек как микрокосм., М. 1999, 382с.

71. Изюмова С.А. Опыт типологического исследования школьников с литературными и математическими способностями. //Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М.Теплова. Дубна 1997. С. 319-338.

72. Калмыкова Е.С., Ващенко А.П., Дальбендер Р., Покорны Д. Интрап-сихические модели межличностного взаимодействия: сравнение российской и немецкой выборок.// Психологический журнал. Том 18, №3, 1997, с.58-73.

73. Калмыкова З.И. Проблемы неуспеваемости глазами психолога. М. 1982.

74. Кан-Калик В., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М. «Педагогика» 1990. 140с.

75. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979.138с.

76. Каплунович И.Я. Гуманизация обучения математике: некоторые подходы //Педагогика №1, 1999. с44-50

77. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М. «Педагогика», 1987. 173с.

78. Клике Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. М. «Прогресс» 1983. 302с.

79. Клике Ф., Мелхорн Х.Г. Существуют ли определенные физические предпосылки для творческого мышления и деятельности. // Резерв успеха творчество. Под ред. Нойера, В. Калвейта, X. Клейна. М. 1989, с.12-22.

80. Климов Е.А. Образ чего? // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1991 .№4. С.3-10.

81. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М: изд-во МГУ, 1995. 224 с

82. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека, т.2, Л.1960.

83. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя. JI.1980. 14с.

84. Колмогоров А.Н. О профессии математика. М.: Изд. Моск. ун-та 1960. 30с.

85. Комарова Т.К. О роли социально-перцептивного эталона личности в регуляции педагогического взаимодействия. //Образ в регуляции деятельности (к 90-летию со дня рождения Д.А.Ошанина) Тезисы доклада международной научной конференции. М.1997. с.95-97.

86. Комарова Т.К., Кондратьева С.В. Взаимосвязь самопознания и познания других людей в ранней юности.//Психологический журнал. Том12.№3,1991,с.30-37.

87. Кон И.С. Открытие "Я". М„ 1978.367с.

88. Кондратьева С.В. Закономерности психического регулирования педагогической деятельности. //Образ в регуляции деятельности (к 90-летию со дня рождения Д.А.Ошанина Тезисы доклада международной научной конференции. М.1997. с.99-100.

89. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга.//Психология межличностного познания ,М. 1981 с.158-174.

90. Кондратьева С.В. Учитель ученик. М. «Педагогика», 1984. 80с.

91. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М„ 1980. 256с.

92. Коньков С.А., Соколова Е.Т. Рождение языка самовыражения (опыт анализа вербальных репрезентаций самосознания) // Московский психотерапевтический журнал. 1994. № 3. С.107-142.

93. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса //Педагогика, 1994, №3 с.43-49

94. Крутецкий В.А. Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. М, «Прометей», 1991. 109с.

95. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьника. М. «Просвещение». 1968. 431с.

96. Кудрявцев Л.Д. Мысли о современной математике и нее изучении. М. «Наука» 1977. 1 11с.

97. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. 184с.

98. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М, 1990.119с.

99. Кулешова Л.Н некоторые особенности познания учителем ученика в процесс обучения. //Психология труда и личности учителя. Л, ЛГПИ, вып. 1, 1976, с. 123-133.

100. Куликов Л.В. Диагностика образной способности человека. Способности и деятельность, Межвузовский сборник научных трудов, Ярославль, ЯГПИ, 1989с. 104-105

101. Куликов Л.В. Диагностика способности учащихся к формированию и управлению образами представлений //Познавательные процессы: теория, эксперимент, практика. Под ред. Л.П.Урванцева. Ярославль, 1990.

102. Куликов Л.В. Методология и методы психологического исследования: Учебное пособие. СПб., ЛГОУ, 1999. 100с.

103. Левочкина И.А. Математические способности и их природные предпосылки. //Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М. Те-плова. Дубна 1997. С.307-318

104. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. Москва-Воронеж, 1997.

105. Лейтес Н.С. Не упрощать проблему // Вопросы психологии №4. 1990. С.155-158.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.М., 1975. 304с

107. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1979. №2.С.3-13

108. Лобачевский Н.И. ПСС М.-Л. Физматгиз, т IY. 1948.

109. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.,1991. 296с

110. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.,1991. 296с .

111. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.,1984. 444с.

112. Ломов Б.Ф. Проблема образа в психологии // Вестник Академии наук СССР. 1985. № 6. С.85-92.

113. Люблинская А.А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.,1971. 416с.

114. Маклаков А.Г., Общая психология, С-Пб, Питер, 2000, 582с.

115. Мальковская . Учитель ученик. М. «Знание» 1977. 64с.

116. Маркова А.К. Психология труда учителя М. Просвещение 1993. 190с.

117. Математика, ее содержание, методы и значение. Под ред. Александрова А.Д., Колмогорова А.Н., Лаврентьева М.А. М. 1953.

118. Матюшкин A.M. Восприятие в общении и взаимной деятельности. //Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга, М. 1986 с.23-24.

119. Межличностное восприятие в группе. М.,1981, 295с.

120. Мейснер Т. Вундеркинды. Реализованные и нереализованные способности. М.Крон-Пресс, 1998.

121. Мелия М.И., Розин М.В. Формирование позитивного образа предпринимателя в общественном сознании // Вопросы психологии. 1993. № 1.С. 54-60.

122. Менчинская Н.А. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах М. Просвещение, 1965. 224с.

123. Метельский Г.И. Психологические особенности гностической деятельности учителя. Л., 1979. 16с.

124. Метельский Н.В. Психолого-педагогические основы дидактики математики. Минск, «Вышэйшая школа», 1977. 157с.

125. Митина Л.М. Индивидуальный подход и схематическая типизация учащихся.//Вопросы психологии №5, 1991 ,с28-35.

126. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, Кемер. ОИУУ, 1996. 49с.

127. Мосолов В.А. Воспитание в России. Опыт парадигмального анализа педагогической мысли XI-XX веков. СПб: ЛГОУ, 2000, 264с.

128. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат. Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М. Педагогика, 1990. 102с.

129. Надиришвили Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии. Тбилиси,1974.170с.

130. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. Дубна. Изд.центр «Феникс», 1995, 331с.

131. Общая психология. Учебник для студентов пед.ин-тов. Под ред. проф. А.В.Петровского. М., 1976.479с.

132. Одаренность детей: выявление, развитие, поддержка. Челябинск, 1996.

133. Одаренность. Рабочая концепция. М.1998.

134. Одаренные дети. Сборник. Общ. редакция Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого, М. Прогресс, 1991, 380с.

135. Острогоский А.Н. Учитель и даровитые ученики, // Педагогический сборник, издаваемый при главном управлении военно-учебных заведений, №3,4, 1889

136. Остроградский М.В. Педагогическое наследие, документы о жизни и деятельности. М. физматгиз, 1961. 399с.

137. Ошанин Д.А. Предметное действие и оперативный образ. М.,1973. 31с.

138. Ошанин Д.А. Роль оперативного образа в выявлении информационного содержания сигналов // Вопросы психологии. 1969. № 4. С.34-50.

139. Панферов В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопонимания людей // Вопросы психологии. 1982. № 5. С. 139-142.

140. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления. //Вестн.Московского ун-та. Сер. 14, Психология. 1984. №4. С. 13-21.

141. Платонов К.К. Проблемы способностей. М. Наука 1972. 312с.

142. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М. Наука, 1975,463с.

143. Пойа Д. Математическое открытие. М. Наука, 1976, 448с.

144. Пономаренко В.А., Алешин С.В., Ворона А.А. Психический образ в практике профессионального обучения //Вопр. психологии. 1986. №З.С. 16-28

145. Потоцкий М.В. О педагогических основах обучения математике. М. Учпедгиз. 1963. 200с.

146. Прикладная социальная психология. Под ред. Сухова А.Н. и Дер-кача А.А. Москва-Воронеж 1998 687с.

147. Прогностическая концепция целей и содержания образования. Под ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева М. 1994

148. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. /Под ред. А. Коссаковски, X. Кюнс, И. Ломпшера, Г. Розенфельда, М. Педагогика, 1981. 224с.

149. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. /Под ред. Н.А.Менчинской. М. Педагогика, 1971. 272с.

150. Психологический словарь /Под ред. В.В. Давыдова, А.В.Запорожца,Б.Ф.Ломова и др.-М., 1983,448с.

151. Психология мышления. М. Прогресс 1965., 532с.

152. Психология учителя .//Тезисы докладов к YII съезду общества психологов СССР. М. 1989

153. Пуанкаре А. О науке .М. Наука, 1990, 735с.

154. Путилова A.M. Самопознание как индивидуальный опыт ментальной рефлексии. Волгоград, 1998.

155. Развитие и диагностика способностей. /Отв. редактор Дружинин

156. B.А. Шадриков В.Д., М. Наука, 1991, 177с.

157. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб, 2000.

158. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М.,1990. 80с.

159. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога//Вопросы психологии. 1990. № 2,с.77-81.

160. Реан А.А. Психологическая диагностика в педагогическом процессе. С-Пб. 1996. 134с.

161. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск. 1994. 81с.

162. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. С.-П6.1999. 416с.

163. Реан А.А., Костромина С.Н. Как подготовить ребенка к школе. СПб. 1998.160с

164. Регуш Л.А. Наблюдение в практической психологии (характеристики, методики, упражнения). С-Пб,1996. 148с.

165. Регуш Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. Л., 1989. 92с.

166. Регуш Л.А. Развитие способности к прогнозированию в познавательной деятельности. Л., 1983. 84с.

167. Регуш Л.А. Тренинг профессиональной наблюдательности : Методическое руководство. Л.,1991. 60с.

168. Роздобудько В.М. Понимание учителем личности учащегося. Киев, 1973. 16с.

169. Романов К.М. Формирование психологического мышления учителя. Саранск, Изд. Мордовского ун-та, 1994, 105с.

170. Романова Е.С.,Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике.-М.:Дидакт,1992.256с.

171. Ронзин Д.В. Исследование функций знания в мышлении школьника// Психология: Научные труды: XXX Герценовские чтения.Л.,1977.1. C.9-17.

172. Ронзин Д.В. Методические подходы к изучению роли нравственно-психологических знаний о человеке в процессе восприятия и понимания учащимися других людей // Психологические проблемы нравственных убеждений.Л., 1987. С.11-25.

173. Ронзин Д.В. Проблема использования в педагогической деятельности научных достижений и феномен "профессионального сознания педагога-практика" //Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога-практика. М.,1992. С.3-9.

174. Ронзин Д.В. Психологическое содержание понятия "Профессиональное сознание учителя" // Психологические проблемы развития профессионального сознания учителя.Л.,1991,с.З-22.

175. Ронзин Д.В. Формирование профессионально-педагогического сознания как цель вузовского этапа системы непрерывного образования учителя // Формирование профессионального сознания будущего учителя в свете задач перестройки высшей школы.Л.1988. С.5-9.

176. Саврасов В.И. Особенности развития профессионального самосознания будущего учителя. Л., 1986. 16с.

177. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии, С-Пб: Социально-психологический центр, 96, 349 е.

178. Ситников В.Л. Тендерные особенности образов ребенка в сознании педагога.//Ш Царскосельские чтения. Материалы конференции, т IY. СПб, 1999, с. 216-217.

179. Ситников В.Л. Гуманизация и гуманитаризация подготовки учителя и образ педагогической профессии // Гуманитаризация образования. Теоретико-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в школах нового типа. Ленинград, 1990.С. 182-185.

180. Ситников В.Л. Знания о профессии учителя как фактор становления профессионального сознания у студентов педвузов. //Психологические проблемы развития профессионального сознания учителя. Л. 1991. С. 112-124.

181. Ситников В.Л. Образ ребенка в сознании педагога /Дисс. канд. психол наук, СПб, 1996.

182. Ситников В.Л. Образ ребенка в сознании педагога. СПб, 2000,

183. Ситников В.Л. Структура образа ребенка в педагогическом сознании и методы ее выявления. //Проблемы воспитания учащейся молодежи. С-Пбг. Черкесск, 1995. С. 334-339.

184. Скворцов В.Н. Цель русской школы воспитание русского человека //Педагогические чтения: философия, педагогика, образование . СПб, ЛГОУ, 1997 с.7-10.

185. Склонности и способности, под. Ред. В.Н. Мясищева. Л. 62.

186. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения.М., 1985. 231с

187. Сойер У.У. Прелюдия к математике. М. Просвещение, 1972. 354с.

188. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.,1989. 231с.

189. Способности и деятельность, Межвузовский сборник научных трудов, Ярославль, ЯГПИ, 1989, 149с

190. Способности и склонности. Под ред. Голубевой Э.А. М. Педагогика, 89.

191. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. М.,1998 360с.

192. Столин В.В. Самосознание личности. М.,1986.286с.

193. Столин В.В., Наминач А.П. Психологическое строение образа мира и проблема нового мышления //Вопросы психологии. 1988 № 4, с.34-42.

194. Столяр А.А Педагогика математики. Минск, Вышейшая школа, 1986,413с.

195. Столяр А.А. Как математика ум в порядок приводит. Минск, Вышейшая школа 1982. 205с.

196. Суворова В.В. Кепалайте А.П. Некоторые специальные способности и эмоциональность в подростковом возрасте. //Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М.Теплова. Дубна 1997. С.345-355

197. Суворова В.В. Литературные способности учащихся математического класса. //Вопросы психологии №5, 91, с.35-41.

198. Сухотин А.К. Философия в математическом познании. Томск,, Изд.Томского ун-та 1977. 160с.

199. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М. Изд. Моск. ун-та, 1975. 343с.

200. Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Тезисы докладов II всесоюзной конференции, Краснодар. 1979.

201. Теплов Б.М. Избранные труды (в двух томах) Tl, М. 1985.

202. Тотанова А.С. Изучение учителем результатов своей деятельности как фактор самосовершенствования. Л., 1982. 17с.

203. Умбетова Ж.О. Методические основы выявления и развития интеллектуального потенциала одаренных детей в процессе обучения математике (на примере начальных классов) а/р дисс.кпн Алматы 96

204. Фридман JT.M. Психолого-педагогические основы обучения математики. М. «Просвещение»Д983, 159с.

205. Фройденталь Г. Математика как педагогическая задача, т. 1. М.1982.

206. Ханина И.Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1990. № 3, с.42-50.

207. Хараш А.У. Восприятие человека как воздействие на его поведение. //Психология межличностного познания. Под ред. Бодалева А.А. М. 1981, с.25-41.

208. Хараш А.У. Восприятие человека человеком как воздействие на другого//Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга, М.86. с.84-85.

209. Хинчин А.Я. О воспитательном эффекте уроков математики //Педагогические статьи. М. 63 С. 128-160

210. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Вопросы психологии. №1. 1993 С. 32-39.

211. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Москва-Томск, 97

212. Холодная М.А., Кочарян А.С. Когнитивный стиль: когнитивное пространство индивидуального интеллекта // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. II. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та. 1985. С. 157-162.

213. Цуканова Е.В. понимание человека человеком и проблема социально-психологических барьеров. //Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга, М.86. с.85-86.

214. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М. «Столетие», 1997. 471с.

215. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной дея-тельности.М., 1982. 185 с.

216. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М, ЛОГОС 1996. 318с.

217. Шапиро С.И. Обобщенное мышление как компонент математических способностей //Педагогика №3, 1966. с.88-96

218. Шаронин Ю.В. Психолого-педагогические основы формирования качеств творческой личности в системе непрерывного образования (синергетический подход). М.88.

219. Штерн В. Умственная одаренность. С Петербург «союз», 1997.

220. Эльконин Д. Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Хрестоматия по возрастной педагогический психологии.-М., 1981.С. 1984

221. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. 560с.

222. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

223. Allport G. Attitudes // Handbook of Social Psychology. Worcester, Clark University Press. 1935. p.81.

224. Dellinger S. Psychogeometrics: How to use geometric psychology to influence people. New Jersey: Prentice-Hall,1989.

225. Frank.L.K. Projective methods for the study of personality. '\J. of psychol.", 1939,v.8.)

226. Harrisson .A., Philips. J. The specificity jf schizophrenic thought disorder.// British Journal of Medical Psychology. 1979.2.

227. Heider F. The psychology of interpersonal relations. N.-Y.,1958./

228. Kuhn M. and Mc Partland T. An empirical investigation of self-attitudes. American Sociological Review. 1954, v. 19 № 1.

229. Mann R. A review of relationships between personality and performance in small groups.// psychological bulletin,1979, 4, p. 241-270.

230. Schirm Rolf W. Strukturen der Personlichkeit. Munchen, 1980.

231. Thompson E., Mann I., Relations among cognitive complexity, sex and spatial task performance college students. .// British Journal of Psychology. 1981. V72,2,p.247-255.

232. Thomas W. , Znaniecki F. The Polish Peasant in Europe and America. N.Y.: Dover, 1958. Vol. 1-2. 2250p.