Психологическая готовность учителя к работе с одаренными обучающимися

Дудырева, Наталья Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическая готовность учителя к работе с одаренными обучающимися

Автореферат

Автор научной работы: Дудырева, Наталья Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологическая готовность учителя к работе с одаренными обучающимися"

На правах рукописи

Дудырева Наталья Владимировна

Психологическая готовность учителя к работе с одаренными обучающимися

Специальность: 19.00.07 - «Педагогическая психология»

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ярославль 2013

2013

005061902

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова»

доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедры педагогики и педагогической психологии ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный университет им.П.Г.Демидова»

Кашапов Мергаляс Мергалимович

доктор психологических наук, профессор кафедры социально-гуманитарных наук ФГБОУ ВПО «Вологодский государственный технический университет» Малышев Константин Борисович

кандидат психологических наук, старший преподаватель кафедры общей и социальной психологии ФГБОУ ВПО «Ярославский госудраственный педагогический университет им. К.Д.Ушинского» Цымбалюк Анна Эдуардовна Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Владимирский

государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых»

Защита состоится «27 июня» 2013 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.307.07 в ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ауд. 203.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г.Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, кафедра общей и социальной психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ЯГПУ им. К.Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д.

Автореферат разослан «25 мая » 2013 г.

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ученый секретарь диссертационного совета

// Огородникова JI.A

Общая характеристика работы

Востребованность этого направления подтверждается в документах, которые формируют основы современной политики образования: Закон РФ «Об образовании»; Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (2010г.), Федеральная целевая программа развития образования на 2011-015 гг.

Анализ исследований в области обучения и развития одаренных детей позволяет утверждать, что одаренные школьники нуждаются в обучении, отличающемся от обычно принятого в школе (П.П. Блонский, 1997; Н.С. Лейтес, 1997; A.M. Маттошкин, 1989 - 2003; В.И. Панов, 2004; Дж. Фримен, 1999; Н.Б. Шумакова, 2004; B.C. Юркевич, 2004; В.М. Экземлярский, 1927; К. Heller, 1999; J. Renzulli, 1997 и др.), однако проблема формирования психологической готовности педагогов к работе с обучающимися с общей умственной одаренностью в российских школах долгое время не была сформулирована и решалась фрагментарно, в рамках частных задач.

Многочисленные исследования показывают, что психологическое своеобразие одаренных обучающихся, их повышенные познавательные потребности и возможности часто становятся источником трудностей и проблем, возникающих у них в процессе учения. Анкетирование педагогов в рамках данного исследования показало, что уровень психологической готовности учителей к работе с одаренными обучающимися является недостаточным .Следует отметить, что подготовка учителей в этом направлении чаще всего бессистемна, ориентирована на развитие предметных компетенций педагога (Д.Б. Богоявленская, 1998;. В.И. Панов,2007; А.И. Савенков, 2010; Н.Б. Шумакова, 2007; В.Д. Шадриков, 2007; Е.И. Щебланова, 2006; и др.)

Анализ личностных и профессиональных характеристик, которыми должен обладать учитель, работающий с одаренными обучающимися, предпринимался неоднократно. Отдельные аспекты готовности педагога к работе с одаренными обучающимися рассматривались в научной литературе [Одаренные..., 1991, М.М. Кашапов, 1999; Е.Л. Мельникова, 2000; В.И. Панов, 1997; Рабочая..., 2003; Учителю... 1997; Н.Б. Шумакова, 2004; М. Lindsey, 1995 и др.]., но в целом психологическая готовность педагога к работе с одаренными обучающимися не являлась объектом самостоятельных исследований.

Таким образом, проблема выявления содержания психологической готовности учителя к работе с одаренными обучающимися и условий ее формирования в рамках непрерывного профессионального образования определяется следующими противоречиями:

- между объективной потребностью современного образования в повышении уровня эффективности работы педагога общеобразовательной школы с такими обучающимися и отсутствием точного перечня важных в

профессиональном смысле качеств, составляющих основу психологической готовности учителя;

- между необходимостью формирования и развития психологической готовности педагога к работе с одаренными обучающимися в системе дополнительного профессионального образования и отсутствием научно обоснованной и апробированной на практике модели подготовки учителя к этой деятельности. Необходимость преодоления данных противоречий определяет выбор и актуальность нашего исследования на тему: «Психологическая готовность педагога к работе с одаренными обучающимися».

Цель работы - выявить комплекс профессионально-важных качеств и профессионально-важных умений, составляющих основу психологической готовности педагога к работе с одаренными обучающимися.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по изучению особенностей обучения и развития одаренных обучающихся и роли учителя в этом процессе.

2. Конкретизировать содержание понятия психологическая готовность учителя к работе с одаренными обучающимися.

3. Выявить профессионально-важные качества и профессионально-важные умения педагогов, влияющие на успешность работы с одаренными обучающимися в условиях школьного обучения.

4. Определить структурные особенности психологической готовности педагога к работе с одаренными обучающимися.

5. Определить условия формирования психологической готовности учителя к работе с одаренными школьниками в рамках дополнительного профессионального образования.

6. Апробировать программу курса, направленного на развитие профессионально-важных качеств и профессионально-важных умений, влияющих на успешность в работе с одаренными обучающимися, в условиях дополнительного профессионального образования.

Объект исследования психологическая готовность учителя к работе с одаренными обучающимися.

Предмет исследования - комплекс профессионально-важных качеств и профессионально-важных умений, составляющих основу психологической готовности педагога и влияющих на успешность работы учителя с одаренными обучающимися в условиях школьного обучения.

Основная гипотеза исследования

Успешность педагога в работе с обучающимися с высокой умственной одаренностью зависит от уровня развития определенных профессионально-важных качеств и профессионально-важных умений, которые составляют основу психологической готовности педагога к этой работе. Основная гипотеза конкретизируется в ряде частных гипотез:

- в структуре психологической готовности педагога к работе с одаренными обучающимися можно выделить комплекс ПВК и ПВУ, которые

влияют на успешность работы педагога в работе с одаренными обучающимися, В комплексе профессионально-важных качеств есть системообразующая характеристика, детерминирующая успешность работы педагога с обучающимися с признаками умственной одаренности;

- обучение педагогов развивающим технологиям, в том числе профессионально-важным умениям, обеспечивающим развитие исследовательской позиции одаренных школьников, будет способствовать формированию и развитию профессионально-важных качеств, составляющих основу психологической готовности учителя к работе с одаренными обучающимися.

Методологической и теоретической основой исследования послужили фундаментальные положения об одаренности как системном и развивающемся в течение жизни качестве личности, определяющем возможности достижения выдающихся результатов в общественно значимых видах деятельности (Рабочая концепция одаренности, 2003). Базовыми для исследования являются теоретические принципы и методология системогенетического подхода к деятельности (Н.П. Ансимова, В.Н. Дружинин, A.B. Карпов, Е.В. Карпова, М.М. Кашапов, Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поваренков, В.Е. Орёл, В.Д. Шадриков), концепция творческого мышления профессионала (М.М. Кашапов).

Теоретические предпосылки для разработки программы подготовки учителя к работе с одаренными обучающимися составляют отечественные исследования мышления и творчества (Д.Б. Богоявленская, В.В. Давыдов, В.Н. Дружинин, М.М. Кашапов, A.M. Матюшкин, М.А. Холодная), общих и специальных способностей (А.В.Карпов, Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков), развития личности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев), педагогической психологии (П.А. Гальперин, Л.М. Митина, А.И. Савенков, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин), проблемного, развивающего обучения (В.В. Давыдов, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Е.Л. Мельникова, Д.Б. Эльконин), работы о закономерностях формирования профессионализма (A.A. Деркач, Э.Ф.Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Ю.П.Поваренков, В.А. Сластенин, Э.Э. Сыманюк и др.); положения деятельностного подхода к профессиональному обучению (В.В. Давыдов, С.И. Змеев, В.Д. Шадриков и др.).

Методы исследования: Для решения поставленных задач использовались методы теоретического, сравнительного, структурного анализа.

Для выявления комплекса профессионально-значимых качеств педагогов использовались следующие методики: методика определения творческой активности учителя О.Н. Ракитской, М.М. Кашапова, методика определения мотива аффилиации X. Хекхаузена, методика когнитивной ориентации по Д.Б. Ротгеру, методика определения индивидуальной меры рефлексивности A.B. Карпова, методика определения уровня абнотивности Ю.А. Адушевой, М.М. Кашапова, анкета уровня сформированное™ компонентов готовности (авторская), рефлексивная анкета учителя по итогам прохождения курсов,

опросник уровня удовлетворенности обучением. В исследовании применялся метод контрастных групп.

Математическая обработка данных проводилась с помощью следующих методов: методы первичной описательной статистики (Мх - среднее арифметическое; СКО - среднее квадратическое отклонение; Cv-коэффициент вариации). Сравнение групп проводилось с помощью однофакторного дисперсионного анализа ANOVA, критерия U-Манна-Уитни для независимых выборок и эмпирического критерия F-Фишера, анализа корреляционных структур, методов описательной психологии. Процедура обработки данных осуществлялась с помощью офисного пакета MS Excel 2007 и программы статистической обработки «Statistica 6.0». Совокупная выборка включает 65 человек.

Этапы исследования:

Первый этап (2007-2008) - определение проблемы исследования и выявление ее актуальности, изучение информации по проблеме исследования в литературе, что позволило сформулировать цель и задачи, определить методы исследования.

Второй этап (2008-2010) -этап эмпирического исследования; проведение формирующего эксперимента в соответствии с разработанной моделью формирования готовности учителя к работе с одаренными обучающимися.

Третий этап (2010-1012) - этап анализа, интерпретации и обощения результатов исследования; оформление результатов в виде диссертации, автореферата.

База исследования: эмпирическое исследование проводилось на базе АОУ ВО ДПО «Вологодский институт развития образования», МОУ «Гимназия №2» г. Вологды, МОУ «Центр повышений квалификации педагогических работников образовательной системы г. Вологды».

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечена комплексным подходом к анализу проблемы психологической готовности педагога к работе с одаренными обучающимися, обоснованным применением адекватных предмету и задачам исследования взаимодополняемых методов и психодиагностических методик, применением методов математической статистики.

Научная новизна исследования: расширено представление о содержании психологической готовности педагога к работе с обучающимися с умственной одаренностью в условиях школьного обучения; определены компоненты структуры психологической готовности учителя, которая включает в себя комплекс профессионально-важных качеств (ПВК) и перечень профессионально-важных умений (ПВУ), обеспечивающих успешное осуществление педагогической деятельности в этом направлении; конкретизирован комплекс ПВК учителя, выявлено, что системообразующим качеством комплекса является направленность педагога на рабогу с одаренным учеником.

Теоретическая значимость исследования: установлено, что на успешность работы с одаренными школьниками влияет высокий уровень

сформированности ПВК и ПВУ, которые функционируют в режиме взаимодополнения и взаимокомпенсации; выявлены значимые различия в уровне развития ПВК и ПВУ у педагогов с разным уровнем успешности; позволяющие определять уровень психологической готовности учителя к работе с одаренными обучающимися; зафиксировано, что структуры ПВК и ПВУ педагогов с разным уровнем успешности имеют специфические особенности; в процессе апробации курса установлено, что специально организованное обучение, направленное на формирование ПВУ, способствует развитию ПВК педагога и развитию психологической готовности педагога к работе с одаренными обучающимися.

Практическая значимость исследования обусловлена актуальностью изучения психологической готовности педагогов к работе с одаренными обучающимися. Полученные в ходе исследования данные позволяют оптимизировать процесс подготовки педагогов к работе с данной категорией обучающихся с целью повышения успешности их деятельности в этом направлении. На основании полученных в эмпирическом исследовании данных разработан курс «Выявление и развитие одаренных детей», который реализуется в системе дополнительного профессионального образования и может быть использован в педагогических институтах и университетах, в общеобразовательных школах, гимназиях и лицеях в рамках корпоративного обучения. Результаты исследования используются при организации обучения, направленного на формирование готовности педагогов к введению и реализации федеральных государственных образовательных стандартов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психологическая готовность представляет собой комплексное психологическое образование, совокупность функциональных, операциональных и личностных компонентов, обеспечивающих успешное осуществление педагогической деятельности, направленной на выявление и развитие обучающихся с признаками умственной одаренности и включает в себя комплекс профессионально-важных качеств: абнотивность, рефлексия, творческая активность, интернальный локус-контроль, мотивация аффилиации и профессионально-важных умений, способствующих развитию исследовательской активности одаренных учеников. Системообразующей характеристикой педагога, влияющей на успешность деятельности, является направленность на работу с одаренными школьниками. Уровень развития выделенных профессионально-важных качеств успешно работающих педагогов значимо и достоверно выше, чем уровень их развития у учителей, не имеющих значимых достижений в этом направлении деятельности.

2. Структуры профессионально-важных качеств и профессионально-важных умений педагогов с разным уровнем успешности отличаются специфическими особенностями. Структура профессионально-важных качеств педагогов, успешно работающих с одаренными обучающимися, характеризуется наличием взаимосвязей между компонентами структуры, высоким уровнем интегрированности. В структуре ПВК педагогов, не имеющих высоких достижений в этом направлении, отсутствуют связи между

выделенными качествами, уровень интегрированное™ равен нулю. В структуре психологической готовности педагогов, успешно работающих с одаренными обучающимися, профессионально-важные качества и профессионально-важные умения находятся во взаимосвязи и взаимодополнении друг с другом. У педагогов, не имеющих высоких достижений в этом направлении, профессионально-важные качества и профессионально-важные умения функционируют обособленно, как две самостоятельные подструктуры.

3. Специально организованное обучение педагогов развивающим технологиям приводит к развитию профессионально-важных качеств, повышению уровня сформированное™ профессионально-важных умений, способствующих развитию исследовательской активности одаренных обучающихся. Структуры профессионально-важных качеств и профессионально-важных умений педагогов после обучения становятся более интегрированными. Уменьшение количества сильных связей свидетельствует о повышении динамичности, подвижности структуры, возрастает возможность ее перестройки и образования новых подструктур в соответствии с изменениями целей и содержания деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования: Материалы проведенного исследования включены в следующие программы научно-исследовательских проектов: Грант РГНФ 2007 - 2009 гг. по теме «Разработка структурно-уровневой теории творческого мышления профессионала» (Проект № 07-06-00279а); Грант РГНФ 2010-2012 гг. по теме «Разработка структурно-динамической концепции творческого профессионального мышления» (Проект № 10-06-00459а). Грант РГНФ 2013-2015 гг. по теме «Акмеология профессионального мышления субъекта» (Проект № 13-06-00589а).

Основные результаты исследования представлены на Межрегиональной научно-практической конференции «Управление качеством образования непрерывного педагогического образования в системе школа-колледж-ВУЗ»(Вологда, 2008); региональной научно-практической конференции «Одаренные дети: проблемы, перспективы, развитие» (С-Петербург, 2010); V Международной научно-практической конференции «Учитель. Преподаватель. Тренер» (Москва, 2010); V всероссийской научно-практической конференции «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2011); Всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством непрерывного образования» (Вологда, 2013); Всероссийской научно-практической конференции «Стандартизация образования: проблемы и пути их решения» (Вологда, 2013).

Объем и струюура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, библиографического списка и 3 приложений. Текст диссертации включает более 39 таблиц и 40 рисунков. Библиографический список включает 264 наименований, в том числе 5 на английском языке.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его цель, объект и предмет, формулируются гипотеза, задачи и теоретико-методологическая база исследования; характеризуются положения, выносимые на защиту; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; комментируются апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Психологическая готовность учителя к работе с детьми с умственной одаренностью» раскрываются психологические основы феномена одаренности, условия ее развития в общеобразовательной школе; анализируются теоретические подходы к понятию психологической готовности учителя к работе с одаренными обучающимися, определяется его содержание, дается характеристика структурных компонентов данного вида готовности.

В первом параграфе «Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам обучения и развития одаренных детей и роли учителя в этом процессе» проводится анализ теоретических и прикладных исследований в области обучения и развития одаренности, который позволяет констатировать, что проблема имеет давнюю традицию. В настоящее время в науке достаточно полно исследованы общие теоретические проблемы психологии одаренности (Д.Б. Богоявленская, JI.C. Выготский, В.Н. Дружинин, М.М. Кашапов,

A.M. Матюшкин, М.А. Холодная), возрастной и педагогической психологии (П.А. Гальперин, JI.M. Митина, А.И. Савенков, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин), проблемного, развивающего и личностного-ориентированного обучения (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, E.JI. Мельникова, Д.Б. Эльконин), образовательной среды (В.И. Панов).

Многочисленные исследования показывают, что психологическое своеобразие одаренных школьников, их повышенные познавательные потребности и возможности часто становятся источником трудностей и проблем, возникающих у них в процессе учения (А.Г. Асмолов, Э. Ландау, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, Е.И. Щебланова, B.C. Юркевич и др.). При анализе причин возникновения трудностей у одаренных обучающихся исследователи приходят к пониманию значимости личности учителя в этом процессе (Б.Г. Ананьев, М.М. Кашапов, A.M. Матюшкин и др.). По мнению Н.С. Лейтеса, обычная школа может очень много дать ученикам с высокими умственными возможностями, если в ней есть Учитель с большой буквы (Н.С. Лейтес, 1996). Следует отметить, что дискуссия об «особом учителе для одаренных» в литературе далеко не закончена, но большинство исследователей сходятся во мнении, что вследствие особой сложности одаренности как психологического явления ее идентификация и развитие должны производиться специально подготовленными специалистами (Д.Б. Богоявленская, Б.Блум, М.М.Кашапов,

B.И.Панов, М. Линдсли и др.). При этом отмечается, что учитель в современной массовой школе не вооружен надежными критериями выявления одаренности, определения ее типа и предоставляемого ею потенциала, необходимыми

умениями, способствующими ее развитию, обосновывается необходимость специальной подготовки педагогов к работе с одаренными обучающимися.

Таким образом, с одной стороны, одаренность ребенка востребована социумом, с другой - одаренный ребенок «впадает» в кризис невозможности реализоваться, предъявить свои способности. Все это приводит к проблеме, о которой пишет М.А. Холодная, - эффекту инверсии развития одаренности. (М. А. Холодная, 2011).

Во втором параграфе «Особенности обучения и развития обучающихся с высокой умственной одаренностью» раскрывается понятие «одаренность», «умственная и интеллектуальная одаренность», описываются психологические особенности одаренных обучающихся, анализируются условия и факторы, влияющие на развитие умственной одаренности в школьном обучении.

Исследователям удалось выделить 25 наиболее валидных признаков одаренности школьников: 12 из них относятся к когнитивной, 9 - к личностной и 4 - к социальной сферам. К данному описанию следует добавить, что одаренные обучающиеся не представляют собой гомогенной группы ни в каком отношении: стиля обучения, креативности, скорости развития, личности или социального поведения (Freeman J., 1998). Для выявления содержания психологической готовности педагога в работе определены необходимые условия обучения школьников с общей умственной одаренностью, сформулированы задачи их развития.

Основным фактором развития детской одаренности, по мнению российских ученых, является развитие его исследовательской позиции (A.M. Матюшкин, А.И. Савенков, Н.Б. Шумакова, и др.). На развитие исследовательской позиции значимо влияют обогащенная, развивающая среда, организация субъект-субъектного взаимодействия (Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова и др.). Доминирующим способом обучения является проблемно-диалогический. Необходимость создания перечисленных условий предъявляет высокие требования к психологической готовности учителя, работающего с одаренными школьниками, в особенности к его личностным качествам.

В третьем параграфе «Психологическая готовность педагога к работе с одаренными детьми» раскрывается понятие психологической готовности к деятельности, которое является одним из значимых в современной науке; выделяются основные компоненты его структуры. Психологические аспекты содержания понятия готовности к деятельности стали предметом рассмотрения исследователей A.A. Деркач, М.И. Дьяченко, Н.В. Кузьминой, Н.В. Нижегородцевой, Ю.П. Поваренкова, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова и др.

Изучение и описание феномена психологической готовности учителя осуществляется учеными на основе разных подходов, в связи с чем в научной литературе используется различная терминология, отсутствует единство мнений относительно содержания психологической готовности педагога к работе с одаренными обучающимися. Несмотря на многообразие определений, главной особенностью готовности к профессиональной деятельности является её интегративный характер, проявляющийся в упорядоченности внутренних

структур, согласованности основных компонентов личности профессионала, в устойчивости, стабильности и преемственности их функционирования.

Мы определяем понятие и структуру психологической готовности к профессиональной деятельности с позиции концепции системогенеза деятельности (A.B. Карпов, Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков и др.). Психологическая готовность понимается нами как комплексное психологическое образование, как совокупность функциональных, операциональных и личностных компонентов, обеспечивающих успешное осуществление педагогической деятельности, направленной на выявление и развитие обучающихся с признаками умственной одаренности. Она включает в себя: профессионально-важные качества; направленность учителя на работу с одаренными школьниками; профессионально-важные умения создавать необходимые условия для становления одаренного взрослого. В четвертом параграфе «Профессионально-важные качества как основа психологической готовности педагога к работе с одаренными обучающимися» проанализированы работы А.Г. Асмолова, М.М. Кашапова, А.М.Матюшкина, E.JI. Мельниковой, В.И. Панова, В.Д., Шадрикова, Дж. Рензулли, К. Хеллер, Э. Ландау и др., содержащие описание необходимых характеристик, личностных качеств и требований к педагогам, обеспечивающих его успешность в обучении и развитии одаренных школьников. Анализ литературы показал, что, несмотря на разницу подходов у авторов, ряд качеств и характеристик «учителя для одарённых детей» совпадает. Это позволило представить требования к педагогу в виде комплекса профессионально-важных качеств и структуры профессионально-важных умений, направленных на создание условий развития творческой личности ученика. Методом наложения, по частоте встречаемости, нам удалось выделить профессионально-важные качества, составляющие основу психологической готовности учителя к работе с одаренными детьми, влияющие на его успешность в этом направлении деятельности:

1. Профессионально-личностная направленность на работу с одаренными обучающимися, так как именно она образует тот каркас, вокруг которого компонуются основные свойства личности учителя (В.А. Сластенин., B.C. Лазарев, В.Д. Шадриков).

2. Высокий уровень рефлексивности педагога, который позволяет ему использовать себя в качестве инструмента, сознательно управляя собственным развитием. Так как мера самостоятельности школьника при организации проектно-исследовательской деятельности всегда подвижна, учитель постоянно оказывается перед выбором мотивационно-смысловых оснований принятия решения о построении собственного действия в сотрудничестве с учеником: целевой установкой, ценностно-смысловой донадстройкой своих целевых ориентиров. Осознание и примирение вопросов в ходе принятия решения о построении учительского действия и есть путь рефлексии (Л.С. Выготский, В.И Панов, A.B. Карпов, Н.В. Кузьмина, Г.А. Цукерман и др.). В работе с одаренными обучающимися это качество представляется нам особенно важным.

3. Интерналъность. По мнению многих исследователей, успешность в деятельности с одаренными школьниками зависит от сформированное™ уровня субъектности учителя (Рабочая.., 2003). Одним из условий развития субъектности является внутренний локус-контроль. Так как деятельность учителя по выявлению и развитию детской одаренности почти всегда сопряжена с непредсказуемостью, отсутствием четких внешних ориентиров, то представляется важным, чтобы педагог мог опираться на внутренние источники деятельности.

4. Мотивация аффипиации. Одаренные школьники, с одной стороны, чрезвычайно чувствительны к оценкам и отношениям социального окружения, с другой, в большинстве своем не вписываются в стереотипные представления учителя о «хорошем ученике», поэтому важно, чтобы у педагога была выражена мотивация на аффилиацию и был низким уровень мотива «страх отвержения». В этом случае учитель будет стремиться к конструктивному взаимодействию, будет доверять ученикам и адекватно их оценивать. Если же доминируют противоположные ожидания, то учитель будет либо избегать одаренных школьников, либо относиться к ним с подозрением и низко их оценивать.

5. Творческая активность. Д.Б. Богоявленская определяет творчество как специфическое проявление интеллектуальной активности человека. Мерой интеллектуальной активности она предлагает считать интеллектуальную инициативу как стимул к продолжению интеллектуальной деятельности за пределами заданное™, то есть мотивом подобной деятельности выступают исключительно внутренние познавательные потребности субъекта. Для обеспечения развития творческой, исследовательской позиции одаренного школьника учителю самому необходимо быть образцом акгавного, креативного отношения к жизни. Эту позицию разделяют В.Н. Дружинин, М.М. Кашапов, Э. Ландау, A.M. Матюшкин, Рензулли Дж., и др.

6. Важнейшим профессионально-важным качеством педагога, является абнотивность, которая помогает ему в выявлении и развитии одаренных обучаемых (М.М. Кашапов, 2006). Абнотивность - интегральная характеристика, которая включает в себя креативность самого педагога, мотивационно-когнитивный компонент и рефлексивно-перцептивные способности.

Таким образом, на основании теоретического анализа сформулирован комплекс ПВК педагога, отражающий содержание психологической готовности педагога к работе с одаренными обучающимися, призванный обеспечить успешность работы учителя в этом направлении. Результаты теоретического анализа обобщены в схеме 1.

Схема 1

Профессионально-важные качества педагога в работе с одаренными обучающимися__

Профессионально-важные качества

Рефлексивность, Мотивация аффилиации

интернальность

Творческая активность, Потребность в

абнотивность самореализации и

Направленность на работу с одаренными детьми

Теоретический анализ литературы и исследование деятельности успешных педагогов позволил также выделить ряд профессионально-важных умений (ПВУ), влияющих на успешность педагога в работе с одаренными обучающимися: использовать информационные и коммуникативные технологии, интегрировать глубокие знания в междисциплинарные области, обеспечивать развитие исследовательской (творческой) позиции одаренных школьников. Взаимосвязь и взаимодополнение профессионально-важных качеств и профессионально-важных умений определяют содержание психологической готовности учителя к работе с одаренными обучающимися (схема 2).

Схема 2.

Психологическая готовность учителя к работе с одаренными детьми

ПВК: рефлексивность, абнотивность, творческая активность, интернальность, мотивация аффилиации

Направленность на работу с —ч одаренными обучающимися

ПВУ: обеспечивать обучающимся учебную самостоятельность, создавать

условия для развития исследовательской активности

Результаты теоретического анализа были положены в основу проектирования курса, направленного на формирование психологической готовности педагога к работе с одаренными обучающимися.

Вторая глава «Эмпирическое исследование профессионально-важных качеств педагогов, влияющих на успешность работы с одаренными обучающимися»

В первом параграфе описываются методы и организация исследования, программа исследования. Для подтверждения достоверности выделенного

комплекса ПВК, составляющего основу психологической готовности педагога к работе с одаренными обучающимися, нами было организовано эмпирическое исследование и использованием метода контрастных групп. Программа исследования включала в себя 4 этапа: анализ группы педагогов, успешно работающих с одаренными обучающимися (КГ); сравнительный анализ уровня сформированности ПВК и готовности педагогов, КГ и группы педагогов, не имеющих высоких достижений в этом направлении (ЭГ1); сравнительный анализ сформированности ПВК и готовности педагогов до и после прохождения обучения (ЭГ1 и ЭГ2); сравнительного анализа уровня сформированности ПВК и готовности успешных педагогов и педагогов, не имеющих высоких результатов, после обучения (КГ и ЭГ2). Исследование ПВК педагогов КГ и ЭГ1 проводилось по следующим методикам: уровень индивидуальной меры рефлексивности (А.В.Карпова); мотив аффилиации: «стремлению к общению» и «боязни быть отвергнутым» (X. Хекхаузен); когнитивная ориентация (по Д.Б. Роттеру); творческая активность учителя (О.Н. Ракитская, М.М. Кашапов); уровень абнотивности (Ю.А. Адушева, М.М. Кашапов). Также было проведено исследование уровня развития компонентов готовности учителя к работе с одаренными детьми: когнитивного, мотивационного, ориентировочного, технологического (Анкета «Готовность к работе с одаренными детьми» — авторская).

Во втором параграфе описывается психологический профиль педагогов, успешно работающих с одаренными обучающимися (КГ). Установлено, что педагогов КГ характеризует выраженное отношение к одаренным школьникам как к ценности Ьбщесгва и, одновременно, ценности личности человека; они осознанно и целенаправленно выстраивают взаимодействие с ними, рефлексируя, за счет каких действий могут решаться педагогические задачи. Все ПВК выделенного комплекса находятся на высоком и среднем уровне. Структура ПВК педагогов КГ характеризуется высоким уровнем интегрированное™.

В третьем параграфе приведен анализ психологического. профиля педагогов, не имеющих высоких достижений в работе с одаренными обучающимися. Установлено, что педагоги ЭГ1 характеризуются высоким уровнем мотивационной готовности к работе с одаренными обучающимися, ПВК выделенного комплекса могут находиться на любом уровне развития, однако наиболее часто - на средним или низком. Уровень когнитивной ориентации педагогов ЭГ - экстренальный, присутствует высокий уровень мотива аффилиации - «страх отвержения». Уровень интегрированное™ структуры ПВК равен нулю.

В четвертом параграфе приводятся данные сравнительного Исследования двух групп педагогов (КГ и ЭК1). Цель исследования -установить наличие различий в уровне выраженности ПВК между группами.

Описание выборки: в контрольную группу (20 человек) вошли учителя, успешно работающие с одаренными обучающимися. Успешность в нашем исследовании понималась как количественная характеристика, в которой суммировались результаты деятельности педагога по следующим показателям:

количество и успешность участия учеников в олимпиадах и научно-практических конференциях различного уровня, от муниципального до российского, а также участие самого педагога в профессиональных конкурсах, грантах и т.п. Была разработана система подсчета, где каждому достижению присваивался определенный балл.

В экспериментальную группу входили учителя, приезжающие на обучение в АОУ ВО ДПО «Вологодский институт развития образования», (ВИРО) на курс «Выявление и развитие одаренных детей» в количестве 44 человек. КГ и ЭГ1 однородны по стажу работы и уровню квалификации.

Было установлено, что степень успешности педагогов КГ выше, чем педагогов ЭК1, на высоком уровне значимости (и = 52,5 при р< 0,001).

Корреляция успешности и стажа педагогов КГ.

В исследовании выявлена взаимосвязь между успешностью в работе с одаренными детьми и стажем педагогической деятельности (г = 0,521, при р<0,01), что подтверждает актуальность нашего исследования.

Сравнительный анализ уровня развития ПВК и готовности к работе с одаренными детьми учителей КГ и ЭГ1, показал следующее:

Уровень рефлексивности педагогов КГ выше, чем педагогов ЭГ1 (Мх=128 и 110 соответственно).Обнаружено значимое различие в уровне рефлексивности педагогов — и= 203,5 при уровне значимости р<0,001.

Были выявлены различия между группами в уровне развития мотива «стремление к общению» (Мх= 129,1 и 133,5 соответственно) и «боязнь быть отвергнутым» (Мх= 132,3 и 125,0 соответственно).

Уровень экстернальности педагогов ЭГ1 выше, чем педагогов КГ (Мх=11,38 и 10,25 соответственно). Соответственно уровень интернальности выше у успешных педагогов (Мх= 12,7 и 11,62 соответственно). Несмотря на то, что в абсолютных значениях различия не столь существенны, тем не менее, в уровне развития направленности личности педагогов КГ и ЭК1 были выявлены статистически значимые различия и= 337,000 при р<0,05; и= 0,032, р<0,05 соответственно.

Были выявлены различия между группами по уровню творческой активности(Мх= 37,85 и 33,08 соответственно). Между группами установлены различия на высоком уровне значимости и= 268,000 при р<0,001. Уровень творческой активности педагогов КГ находится в границах среднего и высокого, что позволяет сделать вывод о сформированной способности успешных учителей к организации самостоятельной творческой деятельности. Уровень творческой активности у педагогов ЭК1 находится в границах среднего и иногда высокого уровня.

В нашей работе были получены, на первый взгляд, неожиданные результаты: уровень абнотивности педагогов КГ ниже, чем педагогов ЭГ1 (Мх= 34,85 и 60,12 соответственно). Установлено значимое различие и=12,5 р<0,001. Это противоречие, на наш взгляд, объясняется несколькими факторами: низким уровнем рефлексивности и когнитивного компонента готовности педагогов ЭГ1, затрудняющим адекватность их самооценки, Как показало наше исследование, уровень абнотивности после обучения меняется по мере роста

рефлексивности и изменения общего уровня готовности к работе с одаренными обучающимися.

Следующим шагом нашего исследования стало сравнение структуры ПВК в КГ и ЭК 1. Были построены коррелограммы ПВК. На рис. 1 видно, что структура ПВК педагогов КГ хорошо интегрирована -14 баллов, количество компонентов, включённых в структуру равно 7. Все ПВК структуры взаимодействуют друг с другом на разном уровне значимости - количество связей равно 14. Существует слабая связь на уровне р <0,05 между абнотивостью, творческой активностью и локусом-контроля (экстернальная направленность); отрицательная связь между «стремлением к общению» и творческой активностью, а также между абнотивностью и интернальностью. В структуре педагогов ЭГ1 не обнаружены связи между ПВК, уровень интегрированности структуры равен 0.

Структура ПВК педагогов КГ и ЭГ1

©:°© ©°© .....© © ©

©:© ©-©

Рисунок 1.Коррелограмма ПВК в группе успешных педагогов и педагогов до обучения. Примечание: 1 - рефлексивность; 2 - мотив аффилиации - «стремление к общению»; 3 - мотив аффилиации - «боязнь бьпъ отвергнутым»; 4 - экстернальный локус-контроль; 5 -интернальный локус- контроль; 6 - творческая активность; 7 - абнотивность. Примечание. Здесь и далее:

..............................~........... - отрицательная связь

.............. - связь на уровне р<0,05

- - связь на уровне р<0,01

———- -связь на уровне р<0,001 Для получения целостного портрета учителя, успешного в работе с одаренными обучающимися, в исследовании использовались рефлексивные методы, в том числе анкета самоанализа «Психологическая готовность педагога к работе с одаренными детьми» (авторская), позволяющая учителю оценить свой уровень готовности. В анкете заложено содержание компонентов готовности: когнитивного, мотивационного, ориентировочного и технологического, описанных в первой главе.

Структуры компонентов готовности к работе с одаренными обучающимися педагогов КГ и ЭГ1 Анализ структуры готовности к работе с одаренными обучающимися педагогов КГ (рис. 2) показал, что все компоненты готовности педагогов КГ связаны между собой (слабая положительная связь между ориентировочным и мотивационным компонентами г = 0,256, при р<0,05; технологическим и ориентировочным г = 0,264, при р<0,05). Это говорит о ее пластичности, подвижности, что на наш взгляд, обеспечивает успешность учителя в работе с

одаренными обучающимися. Структура готовности к работе с одаренными школьниками педагогов ЭГ1 более жесткая, ригидная, связи на высоком уровне значимости, что может говорить об отсутствии гибкости в деятельности.

0 I 0 ©

Рисунок 2.Корелограммы готовности педагогов КГ и ЭГ1 Примечание. 1 - когнитивный компонент готовности; 2 - мотивационный компонент готовности; 3 - ориентировочный компонент готовности; 4 - технологический компонент готовности.

Структура ПВК и готовности педагогов КГ и ЭГ1

Анализ коррелограмм ПВК и готовности педагогов ГК и ЭК1 показал, что они отличаются по количеству связей в структуре деятельности (22 - 14 соответственно); по количеству компонентов, включенных в структуру (11-7 соответственно); по уровню интегрированности структуры (22 - 14 баллов соответственно) ПВК и ПВУ в структуре педагогов КГ взаимосвязаны. ПВК и ПВУ в структуре педагогов ЭГ1 функционируют обособленно, в виде самостоятельных подструктур (рис. 3).

Рнсунок З.Коррелограммы готовности педагогов в КГ и ЭГ1

Примечание: 1 - рефлексивность; 2 - мотив аффилиации - «стремление к общению»; 3 -мотив аффилиации - «боязнь быть отвергнутым»; 4 — экстренальный локус-контроль; 5 -интернальный локус контроль; 6 - творческая активность; 7 - абнотивность; 8 - когнитивный компонент готовности; 9 - мотивационный компонент готовности; 10 - ориентировочный компонент готовности; 11 - технологический компонент готовности.

Таким образом, было установлено, что структуры ПВК и готовности педагогов с разной степенью успешности в работе с одаренными обучающимися обладают специфическими особенностями, что позволяет оценивать психологическую готовность учителя к работе с одаренными школьниками. Поскольку по успешности работы с одаренными обучающимися КГ и ЭГ1 значимо и достоверно отличаются друг от друга, было сформулировано предположение, что у педагогов после специально организованного обучения, должны произойти изменения в уровне сформированное™ ПВК и ПВУ, а также в структурах ПВК и ПВУ должен измениться уровень интегрированности, что повлияет на успешность в работе с одаренными обучающимися.

В пятом параграфе Оценка эффективности реализации программы повышения квалификации педагогов, работающих с одаренными детьми описываются основные подходы к проектированию курса с учетом результатов теоретического и эмпирического исследования, принципы, условия эффективности его реализации, результаты апробации курса.

При разработке программы формирования готовности педагога к работе с одаренными детьми мы опирались на принципы системно-деятельностного подхода как наиболее полно соответствующего целям исследования.

Цель курса - формирование психологической готовности педагогов к работе с одаренными обучающимися.

Организационными условиями процесса формирования психологической готовности являются: цикличность (обучение в несколько этапов), наличие психологического сопровождения в межсессионный период. Психолого-педагогические условия: субъект-субъектное взаимодействие, центрация на слушателя, использование интерактивных технологий, проектирование самостоятельной работы педагога, организация обратной связи.

Организация обучения педагогов, разделенного на три этапа позволила минимизировать остроту противоречия, обусловленную невозможностью решать проблемы личностного развития в рамках традиционных 72 часов. При проектировании выделены когнитивный, технологический, и личностно-рефлексивный этапы.

1 этап - (когнитивный) - формирование и развитие когнитивного компонента готовности слушателей через получение теоретических знаний о проблемах, сущности, механизмах развития детской одаренности; через содержательную рефлексию педагога собственной педагогической позиции. Критерием эффективности прохождения этапа является превращение научных знаний в личную ценность учителя.

2 этап - (технологический) - развитие технологического компонента готовности педагогов через знакомство с реальными моделями, системами организации выявления и развития одаренных школьников; апробацию в практической деятельности развивающих технологий. Критерий эффективности второго этапа - содержательная рефлексия технологических умений педагога.

3 этап: развитие личностного компонента готовности - семинар-тренинг, способствующий развитию ПВК педагога. Критерии эффективности этапа совпадают с критериями эффективности всего курса - повышение уровня психологической готовности.

Далее в параграфе приведены результаты сравнительного анализа динамики развития ПВК и ПВУ педагогов до и после обучения. Целью его проведения стало установление эффективности курса обучения «Выявление и развитие одаренных детей».

Полученные результаты.

Анализ групп по уровню рефлексивности показал, что индивидуальная мера рефлексивности педагогов до и после курсов изменилась (Мх = 110,2 и 126,0 соответственно). Сравнение групп с помощью однофакгорного

дисперсионного анализа показало различия на высоком уровне значимости - Р= 20,8 при р<0,001. Таким образом, можно говорить о том, что участие педагогов в обучении привело к качественным изменениям в уровне развития рефлексивности.

В уровне развития мотивации педагогов также произошли достаточно существенные изменения. Так, было выявлено, что у педагогов вырос уровень «стремления к общению» (Мх = 133,5 и 149,1 соответственно) и понизился уровень «боязни быть отвергнутыми» (Мх = 125,0 и 114,3 соответственно). Несмотря на то, что в абсолютных значениях изменения не столь существенны, тем не менее, в уровне развития указанных компонентов мотивации были выявлены статистически значимые различия.

После обучения на курсах в уровне направленности личности выявлены статистически значимые различия. Вырос уровень интернальности локус-контроля педагогов (Мх = 11, 6 и 12,4 соответственно) Б =8,064, р<0,005, понимаемый не как уход от общения (это противоречит увеличению уровня мотива аффилиации - «стремления к общению»), а как обращенность личности вовнутрь, к собственным переживаниям и мыслям.

В уровне творческой активности учителей после обучения также произошли статистически значимые различия на высоком уровне значимости 9,2, при р<0,003, (Мх =33,1 и 36,2 соответственно).

Сравнение групп с помощью однофакторного дисперсионного анализа установило различия на высоком уровне значимости — Р =20,8 при р<0,00 в уровне развития абнотивности (Мх= 69,1 и 46 соответственно). Уровень развития абнотивности в группе педагогов после обучения стал близок к значениям педагогов КГ, то есть оптимальному уровню.

Следующим шагом в нашем исследовании было сравнение коррелограмм ПВК педагогов до и после обучения.

Структура ПВК педагогов до и после обучения

На рис. 4 видно, что в структуре ПВК педагогов после обучения значительно увеличилось количество связей: (2 и 10 соответственно), наметились связи между рефлексивностью, мотивацией аффилиации (оба мотива), локус-контролем. Увеличилось количество компонентов, включенных в структуру (0 и 10 соответственно). Изменился уровень интегрированное™ структуры (0 и 10 баллов соответственно). Таким образом, можно говорить о том, что участие в обучении привело к качественным изменениям в структуре ПВК педагогов.

©°©

Примечание. 1-рефлексивность; 2-мотив аффилиации - «стремление к общению»; 3 мотив аффилиации - «боязнь быть отвергнутым»; 4-экстренальный локус-контроль; 5-интернальный локус-контроль,6 — творческая активность; 7- абнотивность.

Сравнение структуры готовности педагогов до и после обучения

Результаты сравнительного анализа компонентов "готовности показали, что уровень сформированное™ всех компонентов готовности и общего показателя у педагогов после обучения значимо и достоверно выше, чем у педагогов до обучения (Мх = 30,2 и 48,3) - Р =270, р<0,001, но ниже, чем в группе успешных педагогов (Мх = 54,3 и 48,3). При этом сохраняется значимое различие между КГиЭГ2-и = 7,5прир< 0,001.

Уровень сформированное™ когнитивного компонента значимо и достоверно вырос после обучения (Мх = 6,28 и 13,3 соответственно), Р = 9,0, при р< 0,001. Несмотря на значительный рост показателя после обучения, сохраняется различие между ЭГ2 и КГ на высоком уровне значимости (Мх = 12,8 и 13,3 соответственно), и = 445,5, при р<0,001.

Уровни сформированное™ ориентировочного и технологического компонента также выросли у педагогов после обучения (Мх = 6,2 -11,7 и 6,1-9,3 соответственно), Р = 160,8 и 63,4, р<0,001. Однако между ЭГ2 и КГ сохранились различия и = 191, при р<0,001 - в ориентировочном компоненте, и наиболее значимые, в уровне развития технологического компонента и = 7,5, при р<0,001. Наименьшими являются различия в уровне мотивационного компонента готовности (Мх = 11,6 и 14,0 соответственно), Р = 49,87, р< 0,001. Сравнение педагогов ЭГ2 и КГ показало, что в уровне мотивационного компонента готовности нет значимых различий (Мх =14,05 и 14,0 соответственно).

Таким образом, несмотря на то, что уровень готовности педагогов после обучения повысился более чем на 40%, между КГ и ЭГ2 сохранились различия на высоком уровне значимости.

Структура готовности педагогов после обучения изменилась: количество связей в структуре готовности до обучения больше, чем после обучения (8 и 6 соответственно), количество компонентов, включенных в структуру, одинаково. Следует отметить, что структура готовности педагогов ЭК1 не способствовала достижению значимых результатов в работе с одаренными детьми. Во время обучения произошло ее разрушение, появилась необходимая слабая положительная связь между мотивационным и когнитивным компонентом (г = 273, при р<0,05), что позволяет говорить о намечающихся изменениях в деятельности педагогов.

Сравнение структуры ПВК и готовности педагогов ЭГ1 и ЭГ2.

В структуре ПВК и готовности после обучения зафиксированы следующие изменения: увеличилось количество компонентов, включённых в структуру (7 и 10 соответственно), увеличилось количество связей (14 и 20 соответственно), изменился уровень интегрированное™ (14 и 20 баллов соответственно).

_ О.--® ©

СЙ'л <а>

Рисунок 7.Коррелограммы ПВК и готовности педагоговЭП иЭГ2

Примечание: 1-рефлексивность; 2-мотив аффилиации - «стремление к общению»; 3 мотив аффилиации -«боязнь быть отвергнутым»; 4-экстренапьный локус-контроль; 5-интернальный локус-контроль, б - творческая активность; 7- абнотивность; 8 -когнитивный компонент готовности, 9-мотивационный компонент готовности; 10-ориентировочный компонент готовности; 11 -технологический компонент готовности.

Структура ПВК и готовности педагогов до обучения состояла из двух самостоятельных подструктур, не связанных между собой: ПВК и ПВУ. После обучения в структуре готовности педагогов разрушается тесная связь между ПВУ и намечаются связи между ПВУ и ПВК. Уменьшение количества сильных связей свидетельствует о повышении динамичности, подвижности структуры, возрастает возможность ее перестройки и образования новых подструктур в соответствии с изменениями целей и содержания деятельности.

Динамика развития уровня ПВУ педагогов после обучения с использованием «Листа оценки урока».

В ходе обучения проводился анализ рефлексивных отчетов педагогов, в том числе самоанализа уроков. Использовался Лист оценки урока, составленный слушателями во время обучения: выделены содержательный, личностный и технологический блоки.

Умения педагога работать с содержанием отражены в первом «содержательном» блоке: учитель оценивает предполагаемое содержание урока с точки зрения наличия противоречий (проблематизации), предполагающей организацию учебного исследования, опору на зону ближайшего развития учеников, вариативность движения в учебном материале. Исследование показало, что у педагогов за время обучения достоверно и значимо изменился только третий показатель содержательного блока — «наличие проблемно-поискового характера содержания урока» (Б = 22,400, при р<0,001), то есть учителя при проектировании уроков стали более осознанно подбирать содержание, позволяющее работать над формированием и развитием исследовательской активности одаренных учеников. Качественное изменение третьего показателя привело к изменению общего показателя компонента.

Далее рассматривалась динамика изменения личностного компонента готовности: такие личностные характеристики учителя, как демократический стиль общений, направленность на ученика (центрация на ученике), стрессоустойчивость и эмпатия, поскольку от содержания «совместности» со взрослым зависит, будет ли учебное действие ученика относительно поставленной учебной задачи полноценным, осмысленным, инструментальным.

Анализ показал, что после обучения значимо изменился второй показатель личностного блока (F = 4,329, при р<0, 005) - «направленность на ученика». Изменение второго показателя, на наш взгляд, привело и к изменению общей суммы показателей личностного блока (F = 5,746, при р<0,05), что подтверждается исследованием уровня развития ПВК.

Следующий блок посвящен анализу изменений уровня развития ПВУ учителя: работать над формированием компонентов учебной деятельности, организовывать учебные исследования, предоставлять ученикам самостоятельность, выбор (места, формы работы, критериев оценки и т.д.), работать с ошибкой ученика, включать в учебный диалог или полилог.

Анализ полученных данных позволяет утверждать, что достоверно и значимо вырос уровень таких ПВУ умений учителя, как умение работать над формированием компонентов учебной деятельности (F = 23,150, при р<0,001), включать учащихся в учебный диалог или полилог (F = 103,113, при р<0,001), а также общий показатель (F = 184,122, при р< 0,001).

В целом, изменения, зафиксированные в сравнительном анализе ЭК1 и ЭК2, позволяют сделать вывод о том, что в структуре деятельности педагогов произошли значимые изменения, ПВК и ПВУ получили дальнейшее развитие. Все это в комплексе позволяет говорить об эффективности курса «Выявление и развитие одаренных детей».

В заключении обобщены полученные эмпирические данные и сделаны следующие выводы:

1 .Теоретический анализ проблемы обучения и развития одаренных школьников показал, что на становление одаренного взрослого существенное влияние оказывают условия школьного обучения, включая личность учителя; именно школьники с высоким уровнем умственного развития больше всего нуждаются в «своем» учителе. Однако уровень психологический готовности педагогов общеобразовательных школ часто не соответствует повышенным познавательным потребностям одаренных обучающихся, что в конечно итоге приводит к инверсии одаренности.

2.Рассмотрено содержание понятия психологической готовности учителя к работе с одаренными школьниками, понимаемое как интегральная характеристика, как совокупность функциональных, операциональных и личностных компонентов. Основу психологической готовности педагога составляет комплекс профессионально-важных качеств: творческая активность, рефлексивность, абнотивность, мотивация аффилиации, интернальность. Системообразующим качеством является направленность учителя на работу с одаренными обучающимися.

3.Эмпирический анализ подтвердил, что педагоги, успешно работающие с одаренными учениками, имеют более высокий уровень развития выделенных ПВК. Структура ПВК педагогов, успешно работающих с одаренными детьми, отличается от структуры ПВК педагогов, не имеющих высоких достижений в этом направлении по уровню интегрированности, количеству связей и компонентов, включенных в нее. Структуры ПВК и ПВУ в этих группах отличаются следующими специфическими особенностями: у педагогов,

успешно работающих с одаренными обучающимися, ПВК и ПВУ находятся во взаимосвязи и взаимодополнении друг с другом. У педагогов второй группы ПВК и ПВУ функционируют обособленно, как две самостоятельные подструктуры.

4.Установлено, что обучение учителя развивающим технологиям способствует формированию необходимых ПВУ и развитию ПВК, влияющих на успешность работы с одаренными обучающимися при соблюдении условий организационных: цикличности; психолого-педагогических: субъект-субъектного взаимодействия, центрации на слушателя, использование интерактивных технологий, эффективной самостоятельной работы, организации обратной связи. Сравнительный анализ групп педагогов до и после обучения показал, что уровень развития ПВК выделенного комплекса повысился, структура психологической готовности приобрела пластичный и гибкий характер, позволяющий учителю приобретать новые конструктивные способы деятельности, повышающие успешность в работе с одаренными обучающимися.

5. Анализ успешности педагогов ЭГ1, проведенный через два года после обучения показал, что уровень успешности значимо и достоверно вырос (Мх= 4,22 и 9, 1 соответственно) и=18, 01, при р<0,05, однако потребность в продолжения обучения у педагогов остается актуальной.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Дудырева, Н.В., Кашапов, М.М. Профессионально-важные качества педагога в работе с одаренными детьми [Текст] I Н.В. Дудырева, М.М. Кашапов // Вестник Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова. Серия: Гуманитарные науки. - 2012. - № 4 (22). - С. 81-85,0,2 п.л. (Журнал входит в перечень научных рецензируемых журналов).

2. Дудырева, Н.В. Структура профессионально-важных качеств педагога в работе с одаренными обучающимися [Текст] / Н.В. Дудырева // Академический вестник Института педагогического образования и образования взрослых РАО «Человек и образование». - 2013. - № 1 (34). -С. 174-179.- 0,2 пл. (Журнал входит в перечень научных рецензируемых журналов).

3. Дудырева, Н.В., Кашапов, М.М. Условия формирования психологической готовности педагогов к работе с одаренными детьми [Текст] / Н.В. Дудырева, М.М. Кашапов // Вестник Ярославского государственного университета им. П.Г.Демидова. Серия: Гуманитарные науки. - 2013. - № 2 (24). 2013. - С. 71 - 85,- 0,2 п.л. (Журнал входит в перечень научных рецензируемых журналов).

4. Дудырева, Н.В. Развивающие игры в работе с детьми дошкольного возраста: метод, пособие к «Комплексной развивающей программе для одаренных детей дошкольного возраста». - Вологда, 2006. - 74 с.

5. Дудырева, H.B. Развитие компетентности учителя в работе с детьми с признаками одаренности [Текст]: сб. науч. статей // под ред. Е.Ю. Бахтенко. -Вологда: ВГПУ, 2009. - С. 18-20.

6. Дудырева, Н.В. Формирование психологической готовности педагогов к работе с одаренными детьми [Текст] / Н.В. Дудырева // Системогенез учебной и профессиональной деятельности: сб. науч. статей V всероссийской научно-практической конференции / под ред. Ю.П. Поваренкова. -Ярославль: Изд-воЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2011. - С. 192-194.

7. Дудырева, Н.В. Условия формирования психологической комплектности педагога к работе с одаренными детьми [Текст]. / Н.В. Дудырева // VI Международная научно-практическая конференция «Учитель. Преподаватель. Тренер». 8-9 июля 2010 года. Том 1. - М.: Учреждение Российской академии образования «Психологический институт», МГППУ, 2010. - 294 с. - С. 149-153.

8. Дудырева, Н.В., Кузнецова О.В. Подготовка педагогов к введению ФГОС [Текст] / Н.В. Дудырева // Управление начальной школой. - 2011. -№ 11.-С. 15-24.

9. Дудырева, Н.В., Кузнецова, О.В. Формирование УУД через организацию проектно-исследовательской деятельности школьников [Текст] / Н.В. Дудырева, О.В. Кузнецова // Управление начальной школой. - 2011. -№6.-С. 15-24.

Ю- Дудырева, Н.В., Кашапов, М.М. Психологическая характеристика готовности педагога к работе с одаренными детьми [Текст] / Н.В. Дудырева, М.М. Кашапов // Одаренность: от теории к практике: сб. науч. статей / сост. Жалагина Т.А., Сиротюк A.JL, Сиротюк A.C. - Тверь, ГБОУ ДПО ТОИУУ 2012. — С. 61-71.

11. Дудырева, Н.В. Пути формирования УУД в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова [Текст] / Н.В.

Дудырева//Источник.-2011 .-№ 3. - С. 24-28.

Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз.

Отпечатано с готового оригинал-макета в издательском центре Вологодского института развития образования 160011, г. Вологда, ул. Козленская, 57

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Дудырева, Наталья Владимировна, Ярославль

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова»

На правах рукописи

04201362038 Дудырева Наталья Владимировна

Психологическая готовность учителя к работе с одаренными обучающимися

Специальность: 19.00.07 - педагогическая психология

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор М.М. Кашапов

Ярославль 2013

Содержание

ВВЕДЕНИЕ.................................................................................. 4

ГЛАВА 1. Проблема формирования и развития психологической готовности учителя к работе с умственно одаренными обучающимися......................................................................... 13

1.1. Анализ проблем обучения одаренных детей, роли учителя в этом процессе.......................................................................... 13

1.2. Психологические особенности обучения и развития одаренных школьников...................................................................... 29

1.3. Психологическая готовность учителя к работе с одаренными обучающимися.................................................................. 42

1.4 Содержание компонентов психологической готовности педагога к

работе с одаренными обучающимися...................................... 52

1.5. Психологические основания для проектирования курса обучения

педагогов......................................................................... 77

Выводы по первой главе............................................................. 82

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование формирования психологической готовности педагогов для работы с одаренными обучающимися........................................................................ 84

2.1. Программа исследования компонентов психологической готовности, составляющих основу психологической готовности педагогов к работе с одаренными обучающимися ....................................................................................................................................84

2.2. Анализ уровня развития компонентов психологической готовности к работе с одаренными обучающимися в группе успешных педагогов........................................................... 91

2.3. Анализ уровня и специфические особенности психологической готовности педагогов, не имеющих высоких достижений в работе

с одаренными обучающимися............................................... 105

2.4. Сравнительный анализ уровня развития компонентов готовности к работе с одаренными обучающимися в группах педагогов с разным уровнем успешности................................................ 124

2.5. Оценка эффективности реализации программы повышения квалификации педагогов, работающих с одаренными обучающимися.................................................................. 136

2.6. Психолого-педагогические рекомендации по развитию уровня психологической готовности педагогов для работы с одаренными обучающимися.................................................................. 169

Выводы по 2 главе.................................................................... 173

ЗАКЛЮЧЕНИЕ......................................................................... 177

ВЫВОДЫ................................................................................ 181

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК............................................. 182

ПРИЛОЖЕНИЯ........................................................................ 198

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Актуальность темы исследования определяется ростом заинтересованности общества в реализации интеллектуального и творческого потенциала человека как одного из главных ресурсов развития современного, стремительно меняющегося и высокотехнологического общества. Востребованность этого направления подтверждается в документах, которые формируют основы современной политики образования: Закон РФ «Об образовании», Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (2010 г.), Федеральная целевая программа развития образования на 2011— 2015 гг.

Анализ исследований в области обучения и развития одаренных детей позволяет утверждать, что одаренные школьники нуждаются в обучении, отличающемся от обычно принятого в школе (П.П. Блонский, 1997; Н.С. Лейтес, 1997; A.M. Матюшкин, 1989 - 2003; В.И. Панов, 2004; Дж. Фримен, 1999; Н.Б. Шумакова, 2004; B.C. Юркевич, 2004; В.М. Экземлярский, 1927; К. Heller, 1999; J. Renzulli, 1997 и др.), однако проблема формирования психологической готовности педагогов к работе с обучающимися с общей умственной одаренностью в российских школах долгое время не была сформулирована и решалась фрагментарно, в рамках частных задач.

Многочисленные исследования показывают, что психологическое своеобразие одаренных обучающихся, их повышенные познавательные потребности и возможности часто становятся источником трудностей и проблем, возникающих у них в процессе учения. Следует отметить, что подготовка учителей в этом направлении чаще всего бессистемна, ориентирована на развитие предметных компетенций педагога (Д.Б. Богоявленская, 1998; В.И. Панов, 2007; А.И. Савенков, 2010; Н.Б. Шумакова, 2007; В.Д. Шадриков, 2007; Е.И. Щебланова, 2006 и др.).

Анализ личностных и профессиональных характеристик, которыми должен обладать учитель, работающий с одаренными обучающимися,

проводился неоднократно. Отдельные аспекты готовности педагога к работе с одаренными обучающимися рассматривались в научной литературе (Д.Б. Богоявленская, 2003; М.М. Кашапов, 1999; Е.Л. Мельникова, 2000; В.И. Панов, 1997; В.Д.Шадриков, 2003; Н.Б. Шумакова, 2004; М. Ыпскеу, 1995 и др.), но в целом психологическая готовность педагога к работе с одаренными обучающимися не являлась объектом целенаправленных исследований.

Таким образом, проблема определения содержания психологической готовности учителя к работе с одаренными обучающимися и условий ее формирования в рамках непрерывного профессионального образования определяется следующими противоречиями:

- между объективной потребностью современного образования в повышении уровня эффективности работы педагога общеобразовательной школы с одаренными обучающимися и отсутствием адекватного перечня важных в профессиональном смысле качеств, составляющих основу психологической готовности учителя;

Необходимость преодоления указанных противоречий определяет выбор и актуальность нашего исследования на тему: «Психологическая готовность учителя к работе с одаренными обучающимися».

Цель работы - определить содержание и структуру психологической готовность учителя к работе с одаренными обучающимися.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ особенностей обучения одаренных обучающихся и роли учителя в этом процессе.

2. Конкретизировать содержание понятия «психологическая готовность учителя к работе с одаренными обучающимися».

3. Установить структурные особенности психологической готовности к работе с одаренными обучающимися педагогов с разной степенью успешности работы в этом направлении.

4. Определить условия формирования психологической готовности учителя к работе с одаренными школьниками в рамках дополнительного профессионального образования.

5. Разработать и апробировать программу курса повышения квалификации, направленного на формирование психологической готовности учителя к работе с одаренными обучающимися.

Объект исследования - психологическая готовность к работе с одаренными обучающимися.

Предмет исследования - содержание и структура психологической готовности учителя к работе с одаренными обучающимися.

Гипотезы исследования.

1. Основу -психологической готовности учителя к работе с обучающимися с высокой умственной одаренностью составляют три компонента: мотивационно-ценностный, когнитивный, операциональный (технологический).

2. Структура психологической готовности к работе с одаренными обучающимися педагогов с разной степенью успешности в этом направлении деятельности имеет специфические особенности.

3. Развитие технологического компонента психологической готовности педагогов будет способствовать формированию мотивационного-личностного компонента психологической готовности учителя к работе с одаренными обучающимися.

исследования являются: теория способностей и одаренности В. Д. Шадрикова; теоретические принципы и методология системогенетического подхода к деятельности (Н.П. Ансимова, A.B. Карпов, Е.В. Карпова, М.М. Кашапов, Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поваренков, В.Е. Орёл, В.Д. Шадриков); концепция творческого мышления профессионала (М.М. Кашапов).

B.Н. Дружинин, М.М. Кашапов, A.M. Матюшкин, А.Э. Симановский, М.А. Холодная), общих и специальных способностей (A.B. Карпов, Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков), проблемного, развивающего обучения (В.В. Давыдов, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, E.JI. Мельникова, Д.Б. Эльконин), работы о закономерностях формирования профессионализма (A.A. Деркач, Э.Ф.Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, В.А. Сластенин, Э.Э. Сыманюк и др.); положения деятельностного подхода к профессиональному обучению (В.В. Давыдов,

C.И. Змеев, В.Д. Шадриков и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались методы теоретического, сравнительного, структурного анализа.

С целью выявления уровня развития личностных качеств педагогов использовались следующие методики: методика определения творческой активности учителя О.Н. Ракитской, М.М. Кашапова, методика определения мотива аффилиации X. Хекхаузена, методика когнитивной ориентации по Д.Б. Роттеру, методика определения индивидуальной меры рефлексивности A.B. Карпова, методика определения уровня абнотивности Ю.А. Адушевой, М.М. Кашапова, анкета уровня сформированности компонентов готовности (авторская), рефлексивная анкета учителя по итогам прохождения курсов,

опросник уровня удовлетворенности обучением. В исследовании применялся метод контрастных групп.

Математическая обработка данных проводилась с помощью однофакторного дисперсионного анализа ANOVA, критерия U-Манна-Уитни для независимых выборок и эмпирического критерия F-Фишера, анализа корреляционных структур, методов описательной психологии. Процедура обработки данных осуществлялась с помощью офисного пакета MS Excel 2007 и программы статистической обработки «Statistica 6.0». Совокупная выборка включает 78 человека (55 учителей принимали участие в лонгитюдном исследовании в течение 3 лет).

Этапы исследования:

Третий этап (2010-1013) - этап анализа, интерпретации и обобщения результатов исследования; оформление результатов в виде диссертации, автореферата.

психодиагностических методик, применением методов математической статистики.

Научная новизна исследования: впервые определено содержание компонентов психологической готовности учителя к работе с учеником с признаками умственной одаренности; установлено, что уровень развития мотивационно-личностного и операционального (технологического) компонентов психологической готовности значимо влияет на успешность работы учителя с одаренными обучающимися; выявлено, что в структуре психологической готовности к работе с одаренными учениками успешных учителей мотивационно-личностный и операциональный компоненты готовности функционируют в режиме взаимодополнения и взаимокомпенсации; определен комплекс личностных качеств и перечень специальных профессиональных умений педагога, влияющих на успешность деятельности в этом направлении; выявлено, что направленность педагога на работу с одаренным учеником выполняет системную функцию.

Результаты исследования дополняют представления о личностных качествах учителя, влияющих на успешность его работы с одаренными детьми.

Теоретическая значимость исследования: выявлены компоненты, составляющие основу психологической готовности учителя к работе с одаренными обучающимися; определено содержание компонентов готовности; определены специфические особенности структуры психологической готовности педагогов с разным уровнем успешности в этом направлении деятельности; установлено, что функционирование компонентов психологической готовности в режиме взаимодополнения и взаимокомпенсации влияет на успешность работы учителя с одаренными обучающимися; выявлены значимые различия в уровне развития личностного и операционального компонентов готовности у педагогов с разным уровнем успешности; определены уровни сформированности психологической готовности педагогов к работе с одаренными учениками.

Практическая значимость исследования: определены необходимые условия формирования психологической готовности учителя; в процессе апробации курса установлено, что специально организованное обучение, направленное на формирование операционального компонента готовности, способствует развитию личностных качеств педагога, уровня развития психологической готовности педагога к работе с одаренными обучающимися и повышению успешности учителя в этом направлении деятельности.

Полученные в ходе исследования результаты позволяют оптимизировать процесс подготовки педагогов к работе с данной категорией обучающихся с целью повышения успешности их деятельности в этом направлении. На основании полученных в эмпирическом исследовании результатов разработан курс «Выявление и развитие одаренных детей», который реализуется в системе дополнительного профессионального образования и может быть использован в педагогических институтах и университетах, в общеобразовательных школах, гимназиях и лицеях в рамках корпоративного обучения.

Результаты исследования применяются при организации обучения, направленного на формирование готовности педагогов к введению и реализации федеральных государственных образовательных стандартов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психологическая готовность учителя к работе с одаренными школьниками является совокупностью мотивационно-личностного, когнитивного и операционального (технологического) компонентов, обеспечивающих успешное осуществление педагогической деятельности, направленной на выявление и развитие обучающихся с признаками умственной одаренности.

2. В состав мотивационно-личностного компонента входят: абнотивность, рефлексия, творческая активность, интернальный локус контроля, мотивация аффилиации, направленность на работу с одаренным учеником. В состав операционального компонента включены умения учителя

планировать собственную деятельность, направленную на сопровождение одаренных школьников, и специальные профессиональные умения обеспечивать формирование и развитие исследовательской активности одаренных обучающихся. Когнитивный компонент психологической готовности учителя составляют представления о содержании деятельности учителя по сопровождению умственно одаренных школьников в условиях общеобразовательной школы.

2. Структура мотивационно-личностного компонента психологической готовности педагогов, успешно работающих с одаренными обучающимися, характеризуется наличием взаимосвязей между выделенными качествами, высоким уровнем их интегрированное™. В структуре мотивационно -личностного компонента готовности педагогов, не имеющих высоких достижений в этом направлении, отсутствуют связи между выделенными качествами, уровень интегрированное™ равен нулю. В структуре психологической готовности педагогов, успешно работающих с одаренными о