автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми"

На правах рукописи

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ К РАБОТЕ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ

13.00 08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 6 ОНТ 2008

Саратов - 2008

003449095

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Саратовский государственный университет имени Н Г Чернышевского»

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент

Кондаурова Инесса Константиновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Дружкин Александр Васильевич

доктор педагогических наук, профессор Тестов Владимир Афанасьевич

Ведущая организация - Пермский государственный

педагогический университет

Защита состоится «29» октября 2008 г в «13 00» часов на заседании диссертационного совета Д 212 243 12 при Саратовском государственном университете имени НГ Чернышевского по адресу 410012, г Саратов, ул Астраханская, д 83, корпус 7, аудитория 312

С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке имени В А Артисевич Саратовского государственного университета имениН Г Чернышевского

Автореферат разослан «28» сентября 2008 г

Ученый секретарь

диссертационного совета

Кондаурова И К

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная парадигма образования характеризуется нацеленностью на расширение спектра образовательных проектов, систем, появление разнообразных типов школьных учреждений Это обусловлено стратегией личностно-ориентированного обучения, в центре которого стало утверждение отношения к личности ребенка как субъекту образования, переходу к субъект-субъектным взаимодействиям педагога и воспитанника, переводу массово-репродуктивных форм и методов обучения в личностно-ориентированные, индивидуально-творческие Данная стратегия требует учета способностей и возможностей каждого ребенка, создания благоприятных условий для развития потенциала одаренных детей

В последние годы в науке (преимущественно в педагогике и психологии) значительно возрос интерес к феномену одаренности, поскольку социальный заказ на разработку проблем одаренности во многом определяет перспективу экономического, социального и культурного процветания, совершенствования и развития нашего общества Это, в свою очередь, актуализирует проблему разработки специальных программ и методик для одаренных детей, а также формирования уже в условиях вуза профессиональной готовности будущего учителя к работе с одаренными детьми

Решение данной проблемы невозможно без анализа теоретических подходов к ее раскрытию, среди которых можно выделить два наиболее значимых направления Первое - изучение и анализ феномена одаренности личности ребенка, а второе - формирование в системе высшего профессионального образования готовности будущего учителя к работе с одаренными детьми

Одаренность как научный феномен подвергался философскому осмыслению в трудах Аристотеля, Платона, И Канта, Д Локка и др

Теоретическую и практическую ценность представляют психологические исследования одаренности, в которых данное явление прошло длительный путь изучения от идеи интеллектуальной одаренности, прочно связывающей данный феномен с высоким коэффициентом интеллекта (А Бине, Дж Гилфорд), через призму объединения в рамках одаренности таких составляющих, как «физический интеллект» (Г Доман), творческие способности, творческие умения, творческая мотивация (П Торренс), до наиболее популярных современных концепций, согласно которым одаренность рассматривается как некий конгломерат, неразрывная динамичная совокупность способностей, умений, креативности, факторов среды, окружения и др (Дж Рензулли, А И Савенков, Д В Ушаков и др)

Огромный вклад в осмысление сущности, природы, структуры, типов одаренности внесли психолого-педагогические работы Ю Д Бабаевой, Д Б Богоявленской, Н С Лейтеса, Б М. Теплова, В Д Шадрикова, М А Холодной, активно изучаются вопросы диагностики одаренности (И С Аверина, Г Ю Айзенк, Н В Дружинин и др), большое внимание уделяется исследованию особенностей развития одаренных детей (Т И Воронова, О М Дьяченко, В Э Чудновский, В С Юревич и др )

Ряд научных трудов посвящен проблемам подготовки учителя к работе с одаренными детьми (Г М Анохина, А М Матюшкин, Е Л Яковлева и др ) Авторы с психолого-педагогических позиций рассматривают необходимые профессионально-личностные качества педагога как центральной фигуры организации процесса развития одаренных детей

Особый интерес представляют исследования, посвященные формированию готовности к профессиональной деятельности учителя, в которых можно выделить целый комплекс направлений обоснование концептуальных основ профессиональной подготовки будущих специалистов (С И Архангельский, Г И Железовская, Е А Климов, И Б Котова, Е Н Шиянов и др), становление личности в профессиональной среде (О А Абдулина, А В Мудрик, А В Петровский, В А Сластенин, Н Ф Талызина, А И Щербаков и др), выявление механизма развития профессионально-личностных качеств специалиста (Б Г Ананьев, А А Бодалев, Н Н Вересов, С Б Елканов, Г М Курдюмов, М М Поташник и др), разработка продуктивных педагогических моделей и технологий подготовки современного специалиста (В П Беспалько, М В Кларин, В М Монахов, В Ю Питкжов, Г К Селевко, Д В Чернилевский, О К Филатов, М А Чошанов и др ), создания условий для достижения вершин профессионального и личностного расцвета (Е Е Вахромов, А А Вербицкий, А А Деркач, Н В Кузьмина, Н В Кухарев, А К Маркова и

др)

Достаточно значимыми в контексте проблематики исследования представляются работы, затрагивающие подготовку будущего педагога к профессиональной деятельности как целостному личностно-ориентированному педагогическому процессу в единстве его теоретического, технологического, коммуникативного и нравственного компонентов (В И Андреев, Е В Бондаревская, О С Газман, В В Сериков, И С Якиманская)

Примечательны последние разработки в области продуктивного обучения (М И Башмаков, Ингрид Беем, Йене Шнейдер и др.)

Большого внимания заслуживают научные труды, посвященные специфике подготовки учителя математики (М Б Волович, Б В. Гнеденко, В И Игошин, А Н Колмогоров, Ю М Колягин, В А Крутецкий, В И Метельский, А Г Мордкович, М И Моро, Е С Петрова, А М Пышкало, Г И Саранцев, В А Тестов, Л М Фридман и др )

При всей несомненной теоретической и практической значимости указанных выше исследований следует отметить, что в педагогической науке еще не накоплен достаточно полный материал, необходимый для решения проблемы формирования в условиях вуза готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми Несмотря на то, что в школьной практике обучения математике постепенно формируется новый тип педагогической деятельности, направленный на личностное развитие учащихся, все же принципиальные изменения на основе личностно-ориентированного обучения, так необходимого именно одаренным детям, реализуются не всегда и не всеми учителями Очень часто молодые педагоги затрудняются в выборе приоритетов профессиональной деятельности, методики обучения, вида психолого-

педагогического сопровождения математически одаренного ребенка, определении ведущих и промежуточных целей и задач своей работы, осуществлении объективной оценки и самооценки ее результатов и проведении коррекции Подобные затруднения приводят к профессиональной уязвимости молодых учителей математики

Таким образом, существует необходимость поиска, разработки и внедрения специальных моделей формирования в условиях вуза готовности будущего учителя математики к работе с одаренными детьми, которые предусматривали бы совершенствование потенциальных возможностей обучаемых

Однако научное обоснование и внедрение подобных моделей связано с недостаточной теоретической разработанностью таких проблем, как конкретизация определений понятий «детская одаренность», «готовность к работе с одаренными детьми», уточнение их сущности и структуры, определение уровней сформированности готовности к работе с одаренными детьми и некоторых других

Исходя из сказанного выше, актуальность предпринятого исследования определяется противоречием между потребностью современной педагогической практики в квалифицированных учителях математики, способных организовать работу с одаренными детьми школьного возраста, и недостаточной теоретической и технологической разработанностью проблемы подготовки таких специалистов в системе высшего профессионального образования

Данное противоречие позволило сформулировать проблему исследования каковы оптимальные пути формирования готовности будущего учителя математики к работе с одаренными детьми7

Недостаточная разработанность указанной проблемы и большая практическая значимость ее разрешения побудили нас избрать тему исследования «Формирование готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми»

Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка эффективности модели формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми и технологии ее реализации

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих учителей математики в вузе

Предмет исследования: формирование готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми

Гипотеза исследования: формирование готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми будет эффективным, если теоретические положения данного процесса базируются на конкретизации представлений о сущности и структуре детской одаренности, готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми, а его организация основывается на модели и технологии ее реализации, имеющих четко разработанные структурные составляющие, реализуемые поэтапно и направленные на достижение высокого уровня сформированности

рассматриваемого личностно-деятелыюстного образования с учетом динамики его формирования

В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой были определены основные задачи исследования:

1 Уточнить сущность и структуру понятий «детская одаренность», «готовность будущих учителей математики к работе с одаренными детьми»

2 Сконструировать и внедрить в образовательный процесс вуза модель формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными

поте **тт 1

3 Разработать и экспериментально проверить эффективность технологии реализации модели формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми

4 Определить критериально-диагностический инструментарий для оценки уровней сформированности готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми

Теоретико-методологическую основу исследования составляют

концептуальные идеи личностно-ориентированного образования (В И Андреев, Е В Бондаревская, В В Сериков, И С Якиманская и др),

- теоретические положения продуктивного (М И Башмаков, И Беем, Н Б Крылова и др) и проблемного (Т И Ильина, В Т Кудрявцев, М И Махмутов и др ) подходов в образовании,

концепции одаренности (Д Б Богоявленская, Дж Рензулли, А И Савенков, В Д Шадриков, В Штерн и др),

- исследования, раскрывающие особенности профессиональной подготовки учителя с точки зрения его личностного развития, формирования профессионально значимых качеств (С Б Елканов, Г И Железовская, Е А Климов, Н В Кузьмина, В А Сластенин, Г1Г Щедровицкий, А И Щербаков и др),

- труды, посвященные специфике подготовки учителя математики (В И Игошин, А Н Колмогоров, А Г Мордкович, М И Моро, Е С Петрова, Г И Саранцев, В А Тестов, Л М Фридман и др),

- работы, в которых исследуются процессы моделирования и проектирования в образовании (М В Кларин, В М Монахов, Д В Чернилевский, О К Филатов и др)

В процессе работы использовалась совокупность следующих методов исследования:

- теоретические методы (анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме одаренности и вопросам профессиональной подготовки будущих педагогов, моделирование, проектирование, системный анализ и синтез в аспекте исследуемой проблемы),

- эмпирические методы (включенное педагогическое наблюдение за деятельностью студентов в ходе образовательного процесса, во время практик, индивидуальные, групповые беседы с обучаемыми и преподавателями, метод экспертных оценок, анализ продуктов деятельности студентов, опытно-

экспериментальная работа, включающая анализ деятельности студентов на всех этапах исследования, анкетирование, тестирование),

- количественные и качественные методики, методы математической статистики, табличного и графического представления результатов эксперимента, адаптированные к задачам исследования

Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось на базе механико-математического факультета Саратовского государственного университета имени НГ Чернышевского в период с 2002 по 2008 годы и осуществлялось в три этапа

На первом этапе (2002 - 2003 гг) изучалось состояние разработанности проблемы в психолого-педагогической науке и практике, что позволило сформулировать исходные позиции настоящей работы, анализировались основные теоретические понятия исследования, уточнялись сущность и структура детской одаренности, готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми; осуществлялись научное обоснование и разработка модели формирования рассматриваемой готовности и технологии ее реализации, разрабатывалась программа формирующего эксперимента, выявлялся исходный уровень сформированности готовности к работе с одаренными детьми у студентов контрольной и экспериментальной групп

Второй этап (2003 - 2006 гг) включал опытно-экспериментальную работу по апробации и внедрению авторской модели формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми и технологии ее реализации в условиях вузовского обучения На этом этапе реализовывалась программа формирующего эксперимента, осуществлялось промежуточное диагностирование уровня сформированности исследуемой готовности, была проведена методическая работа с преподавателями в контексте исследования

На третьем этапе (2006 - 2008 гг) завершался формирующий эксперимент, проводилась его корректировка, был проведен заключительный эксперимент, проанализированы и обобщены итоги опытно-экспериментальной работы, сделаны выводы, подготовлены и внедрены в практику работы высших учебных заведений научно-методические рекомендации по результатам диссертационного исследования, выполнено оформление диссертации

Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что в нем выявлены сущность и структура детской одаренности как научного феномена, уточнено определение «готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми» как сложного целостного личностно-деятельностного образования, включающего в себя потребность, способность и профессиональные умения создания оптимальных условий для развития потенциала математически одаренных детей посредством организации специального психолого-педагогического и методического сопровождения ребенка, соответствующего его индивидуальным особенностям, возможностям и потребностям, сконструирована модель формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми, имеющая четко разработанные структурные составляющие, реализуемые поэтапно и направленные на достижение высокого уровня сформированности рассматриваемой готовности, разработана технология

реализации модели, включающая комплекс форм, методов, средств формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми, программу спецкурса «Методика обучения математике одаренных учащихся», реализуемую с помощью деловых, ролевых игр, создания проблемно-творческих ситуаций, требующих проявления креативного педагогического мышления, предложены критериальные показатели и диагностический инструментарий для оценки уровней сформированности готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми

Теоретическая значимость исследования заключается в развитии представлений о сущности и структуре готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми, что позволило разработать и теоретически обосновать модель ее формирования и технологию реализации модели, а также критериально-диагностический инструментарий для оценки уровней сформированности рассматриваемой готовности в условиях реального образовательного процесса Результаты исследования, теоретические выводы и методические рекомендации могут служить теоретической базой для дальнейшего расширения проблемного спектра исследований формирования готовности будущих учителей к работе с одаренными детьми

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что предложенные и практически апробированные модель и технология ее реализации описывают процесс эффективного формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми, носят универсальный характер и могут быть использованы в массовой образовательной практике любого университета, педагогического вуза для повышения эффективности профессиональной подготовки будущих учителей математики, материалы исследования, разработанная программа специального курса, авторские практико-ориентированные учебные пособия «Профессиональная подготовка учителя математики к обучению детей с особыми образовательными потребностями», «Педагогическая практика в системе профессиональной подготовки учителя математики» могут быть полезны в образовательной практике педагогических вузов и в системе повышения квалификации и переподготовки учителей

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, внутренней непротиворечивостью логики исследования, использованием взаимодополняемых методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; ведением педагогических разработок в единстве с практической деятельностью и ориентацией на нее, поэтапностью и продолжительностью эксперимента

Апробация и внедрение результатов исследования, выводов, изложенных в работе, осуществлялись в ходе выступлений на заседаниях кафедры математики и методики ее преподавания Саратовского государственного университета имени Н Г. Чернышевского (Саратов, 2002 - 2008 гг ), ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава механико-математического факультета Саратовского государственного

университета имени НГ Чернышевского (Саратов, 2002 - 2008 гг), XXIII -XXVII Всероссийских семинарах преподавателей математики университетов и педагогических вузов (Челябинск - Москва, 2004 г, Саратов - Москва, 2005 г, Киров - Москва, 2006 г, Самара - Москва, 2007 г, Пермь - Москва, 2008 г), Вторых колмогоровских чтениях (Ярославль, 2004 г), VIII Международной научно-практической конференции «Проблемы образования современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2006 г.), IV Международной научно-практической конференции «Интеллектуальные технологии в образовании, экономике и управлении» (Воронеж, 2007)

Выводы и материалы исследования внедрены в образовательный процесс Саратовского государственного университета имени Н Г Чернышевского, Балашовского филиала Саратовского государственного университета имени НГ Чернышевского

Основные результаты исследования отражены в 12 публикациях автора

На защиту выносятся следующие положения:

1 Детская одаренность - развиваемое в течение жизни ценностное, интегральное качество психики, позволяющее на основе более высоких по сравнению с другими детьми данного возраста интеллекта, креативности и повышенной избирательной увлеченности конкретной предметной деятельностью (например, математической) или несколышми видами деятельности достигать незаурядных, необычных результатов Структура детской одаренности содержит мотивационно-целевой, содержательно-операционный, эмоционально-волевой и рефлексивный компоненты

Готовность будущих учителей математики к работе с одаренными детьми -это личностно-деятельностное образование, включающее в себя потребность, способность и профессиональные умения создания оптимальных условий для развития потенциала математически одаренных детей посредством организации специального психолого-педагогического и методического сопровождения ребенка, соответствующего его индивидуальным особенностям, возможностям и потребностям Структура рассматриваемой готовности состоит из пяти взаимосвязанных компонентов мотивационного, когнитивного, операционного, эмоционально-волевого и оценочного

2 Авторская модель формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми представляет собой конструкцию, отображающую взаимосвязь следующих составляющих компоненты готовности студента к работе с одаренными детьми, этапы формирования исследуемой готовности, уровни ее сформированности, условия, обеспечивающие эффективность формирования готовности будущих учителей к работе с одаренными детьми, и результат

3. Технология реализации данной модели включает в себя следующие компоненты целеполагание, прогнозирование, планирование, коммуникацию, практическое обеспечение процесса формирования готовности студента к работе с одаренными детьми, предусматривающее специально отобранное содержание, соответствующие формы, методы и средства, позволяющие студенту овладеть целостной осознанной системой специальных знаний, умений, субъектного

опыта, выработать необходимые личностные качества по выявлению и развитию одаренных детей, управление, включающее регулирование, коррекцию и обеспечивающее завершенность и обратимость разработанной модели, результат, соотносящийся с поставленной целью

4 Критериально-диагностический инструментарий оценки эффективности предложенных модели формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми и технологии ее реализации представлен а) следующими критериями и показателями критерий мотивации (показатели интерес к работе с одаренными детьми, желание и стремление получить и применить профессиональные знания, умеччя, навыки в работе с одаренными детьми), когнитивный критерий (показатели: уровень знаний по учебным дисциплинам), субъектно-деятельностный критерий (показатели степень волевых усилий при решении различных математических и педагогических задач, систематичность в работе, проявление тактичности, эмпатии, терпения, социальная, познавательная, творческая активность), рефлексивный (показатели полнота, глубина, осознанность самоконтроля, самооценки, самокритики) Степень сформированности готовности к работе с одаренными детьми диагностируется по четырем уровням низкому (адаптивному), среднему (репродуктивному), выше среднего (реконструктивному), высокому (творческому), б) комплексом диагностических методик, позволяющих с высокой степенью достоверности судить об уровне сформированности готовности студентов к работе с одаренными детьми

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников из 283 наименований и приложений Объем диссертации составляет 204 страницы машинописного текста, в работе приведено 3 схемы, 3 таблицы и 1 диаграмма

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, определены объект, предмет, сформулированы цель, гипотеза и задачи исследования, выделены методологические основы, представлены методы изучения проблемы, охарактеризованы этапы работы, положения, выносимые на защиту, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, представлена структура работы

В первой главе «Теоретические аспекты формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми» исследование осуществлялось по трем направлениям, одно из которых изучало детскую одаренность как научный феномен, второе направление рассматривало сущность профессиональной готовности будущего учителя математики к работе с одаренными детьми, третье - было посвящено научному обоснованию и практической разработке модели формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми и технологии ее реализации

Первое направление исследования раскрывает сущностные и структурные характеристики детской одаренности

В современной отечественной и зарубежной философии, психологии, педагогике отмечается особый интерес к одаренности вообще и к детской одаренности, в частности Анализ различных трактовок термина «детская одаренность», проведенный на междисциплинарном уровне, позволяет утверждать, что данный феномен представляет собой сложную, до конца не изученную, дискуссионную, многофакторную и многофункциональную совокупность интеллектуальных, креативных свойств ребенка, основными из которых являются высокоразвитые по сравнению со сверстниками мышление, воображение, познавательная активность, опосредованные деятельностью ребенка(игровой, учебной,трудовой)

Ретроспективное изучение проблемы одаренности показало, что в исследованиях очевидны следующие тенденции от понимания одаренности как божественного дара, неподвластного людям, до видения источника одаренности в самом человеке, от качества, присущего лишь избранным, - к общеродовой способности, присущей каждому человеку в конкретном виде одаренности, который лишь нужно вовремя выявить и развить, от понимания одаренности только как проявлений в художественно-творческой деятельности (искусстве) до соединения ее с научным познанием мира, духовно-ценностной деятельностью, от изучения одаренности как однофакторного интеллектуального образования к выявлению разветвленной структуры интеллекта, переход от ограничения одаренности лишь интеллектуальной областью к выделению различных видов одаренности (творческой, социальной, коммуникативно-лидерской, художественной, психомоторной и др), от рассмотрения одаренности как некого внутреннего качества, проявляющегося без специального вмешательства извне, до предположения о существовании множества одаренностей, большинство из которых находятся в прямой зависимости от окружающей среды, социокультурного, информационного и образовательного пространства; от простого вычленения составляющих одаренности до рассмотрения их как интегративного единого целого

Дальнейший анализ научной литературы позволил выделить в качестве единицы измерения одаренности - способности личности, которые, в свою очередь, определили вполне различимые уровни их развитости, репродуктивный уровень, обеспечивающий умение ребенка усваивать готовое знание, владение сложившимися образцами деятельности, творческий уровень, обеспечивающий создание нового творческого продукта, решения, отличающегося новизной, оригинальностью, одаренность - сочетание различных высокоразвитых способностей на репродуктивном и творческом уровнях, проявляющееся во многих видах деятельности, талант - высокий уровень одаренности, определяемый наличием высокоразвитых способностей, прежде всего, специальных. О таланте судят по результатам деятельности человека, которая должна отличаться принципиальной новизной, оригинальностью подхода, гениальность - высший уровень таланта, развития способностей, как общих (интеллектуальных), так и специальных

п

В контексте данных теоретико-методологических обоснований в современной психолого-педагогической науке рассматривается проблема математической одаренности детей, которая активно разрабатывается в исследованиях Г Доман, Дж Доман, В А Крутецкого, М А Арсеновой, В М. Экземплярского и др

Выявленные исходные теоретические позиции позволили разработать собственное определение понятия «детская одаренность», под которым понимается развиваемое в течение жизни ценностное, интегральное качество психики, позволяющее на основе более высоких по сравнению с другими детьми данного возраста интеллекта, креативности и повышенной избирательной увлеченности конкретной предметной деятельностью (например, математической) или несколькими видами деятельности достигать незаурядных, необычных результатов

Структура детской одаренности состоит из следующих компонентов мотивационно-целевого, содержательно-операционного, эмоционально-волевого и рефлексивного

Мотивационно-целевой компонент характеризует индивидуальные особенности принятия и удержания целей деятельности, уровень осознанности ребенком данного процесса Развитие одаренности ребенка подразумевает формирование способности к целеполаганию Именно это в наибольшей степени гармонизирует адаптивную и неадаптивную активность личности, умеющую самостоятельно намечать свои цели и создавать условия для их достижения Мотив (субъективная причина деятельности, поведения) играет важнейшую роль в структуре детской одаренности, поскольку позволяет ответить на вопрос зачем это нужно ребенку, зачем он это делает7 Наиболее желательно с точки зрения одаренности доминирование мотивов, связанных с содержанием учения (ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями, ориентация на усвоение способов приобретения знаний и т п ) Доминирование именно этой группы мотивов характеризует одаренного ребенка

Содержательно-операционный компонент представляет собой совокупность внутриличностных (содержательных- генотип, индивидуальные особенности психики ребенка, высокий уровень развития умственных способностей, проявления адаптивной и неадаптивной активности, операционных знания, высокий уровень сформированности умений в одном или нескольких видах деятельности, навыки, опыт) и внешних (макросреда, мезосреда, микросреда) составляющих

В основе эмоционально-волевого компонента лежит готовность к совершению волевого усилия по включению в деятельность Проявления одаренности в любом виде деятельности неизбежно связаны с преодолением различных затруднений, что требует сознательной саморегуляции ребенком своей деятельности и поведения, а положительные эмоции сообщают одаренному ребенку дополнительную энергию, придают дополнительные силы, что служит могучим стимулом в дальнейшей деятельности

Наличие рефлексивного компонента в структуре детской одаренности объясняется тем, что рефлексия является способностью сознания ребенка

сосредоточиться на самом себе, на осмыслении собственных знаний и поступков Опираясь на определение и структуру детской одаренности, рассмотрев отечественные и зарубежные модели одаренности, мы обосновали возможность и необходимость работы с одаренными детьми и конкретизировали понятие готовности будущих учителей математики к данному виду педагогической деятельности Этому посвящено второе направление исследования При этом готовность будущих учителей математики к работе с одаренными детьми понимается нами как сложное целостное личностно-деятельностное образование, включающее в себя потребность, способность и профессиональные умения создания оптимальных условий для развития потенциала математически одаренных детей посредством организации специального психолого-педагогического и методического сопровождения ребенка, соответствующего его индивидуальным особенностям, возможностям и потребностям

Сравнительный анализ различных подходов к формированию в условиях вуза профессионала, способного в последующей деятельности развивать детскую одаренность, позволил рассмотреть исследуемую готовность как структурное образование, состоящее из пяти взаимосвязанных компонентов, мотивационного, побуждающего к профессиональной деятельности с одаренными детьми и выражающегося в стремлении студента к ней, когнитивного, оснащающего студентов базой психолого-педагогических, общекультурных, математических, специальных знаний и ориентирующего будущих учителей математики в представлениях об особенностях и условиях работы с одаренными детьми, операционного, создающего базу для самостоятельного осуществления данной деятельности и проявляющегося в соответствующих умениях, эмоционально-волевого, обеспечивающего студента возможностью самосовершенствоваться и целенаправленно саморегулировать свое поведение, оценочного, выполняющего коррекционно-контролирующую функцию Обладая содержательной специфичностью и логикой развернутости в различных видах деятельности, все компоненты и их элементы взаимодействуют между собой, обеспечивая целостность, интегративность структуры

Учет структуры готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми, а также требований к личности и профессиональной деятельности учителя, работающего с обозначенной категорией детей, позволили создать целостную модель формирования в условиях вуза готовности студентов к работе с одаренными детьми и разработать технологию ее реализации Данному аспекту было посвящено третье направление исследования

Модель формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми представляет собой конструкцию, отображающую взаимосвязь следующих составляющих компоненты готовности студента к работе с одаренными детьми, этапы формирования исследуемой готовности, уровни ее сформированное™, условия, обеспечивающие эффективность формирования готовности будущих учителей к работе с одаренными детьми, и результат Графически структура модели отражена схемой, представленной на рис 1

Модель формирования готовности будущих учителей математики _к работе с одаренными детьми_

Компоненты готовности студента к работе с одаренными детыми

Мотива-ционный

Когнитивный

Мотивы -социальные,

- профессиональные, -личной

заинтересованности

Операци-

Совокупностъ ■знаний

- психолого педагогические -общекультурные, -математические

- специальные

Эмоционально-волевой

Оценочный

Подготовительный этап

Теоретический этап

Совокупности профессио н ал ьи ых умений

- диагностические

- аналитические

- проектировочные

- конструктивные,

- организаторские

- коммуникативные

- исследоеательско творческие

- аналитико-органиэаторские

- аналитико конструктивные

Практический этап

Волевая и эмоциональная саморегуляция студента

Самокритичность, адекватность самооценки, самоконтроль, самокоррекция

поведения и деятельности

н

Обобщающий этап

Этапы формирования готовности студента к работе с одаренными детьми

Низкий

(адаптивный)

±

Средний

(реп роду кти в н ы й)

Выше среднего

(реконструктивный)

±

Высокий

(творческий)

Уровни сформированности готовности будущих учителей математики _к работе с одаренными детьми_

-►] Условия, обеспечивающие эффективность формирования готовности

Результат

(повышение уровня готовности будущего учителя математики _к работе с одаренными детьми)_

Рис 1 Модель формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми

В модели заложено прохождение студентами четырех этапов подготовительного, теоретического, практического и обобщающего

На подготовительном этапе (1 курс обучения в вузе) решаются следующие задачи

- изучение индивидуальных особенностей студентов и характера их взаимодействия как друг с другом, так и с преподавателями вуза,

- изучение мотивов профессионального выбора, выявление отношения к проблеме детской одаренности и исходного уровня знаний по данной проблеме, формирование мотивационной установки готовности к работе с одаренными детьми.

Для решения этих задач используются методы включенного наблюдения, собеседования, анкетирования, тестирования В качестве результата ожидается осознание студентами значимости проблемы детской одаренности, повышение интереса к профессиональной деятельности именно с одаренными детьми, положительного отношения к получению новых знаний, формирование мотивационного компонента готовности к данному виду деятельности

Теоретический этап (2-3 курсы обучения в вузе) нацелен на ознакомление студентов с теоретико-методологическими аспектами личностно-ориентированного, продуктивного обучения школьников математике и особенностями педагогического взаимодействия с одаренными детьми

В результате у студентов должны сформироваться выраженная ориентация на новый вид профессиональной деятельности и система теоретических знаний по проблеме, то есть, когнитивный компонент готовности к работе с одаренными детьми

Практический этап (4 курс обучения в вузе) связан с решением задач по формированию операционного, эмоционально-волевого и оценочного компонентов готовности к работе с одаренными детьми На этом этапе студент учится использовать приобретенные знания, то есть переводит их в интегрированные умения, навыки и опыт профессиональной деятельности с одаренными детьми в условиях производственной практики

Обобщающий этап (5 курс обучения в вузе) направлен на самосовершенствование, саморазвитие студента, повышение требовательности к себе, самокритичности и т д Результатом этого этапа является усиление взаимосвязи и взаимозависимости между всеми компонентами готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми

В результате прохождения всех этапов готовность будущих учителей математики к работе с одаренными детьми становится устойчивым личностно-деятельностным образованием

В ходе исследования были выявлены условия, обеспечивающие эффективность формирования готовности студентов к работе с одаренными детьми практико-ориентированный характер обучения, реализация в образовательном процессе продуктивного, личностно-ориентированного и проблемного подходов, создание проблемно-творческих ситуаций, требующих диалога студента с собой, с другими студентами, с преподавателем, организация ситуаций успеха в учебном процессе и в ходе прохождения производственных практик, формирование у студента эмоционально-ценностного отношения к работе с одаренными детьми, повышение познавательной, творческой и социальной активности студентов

Для реализации предложенной модели, на основе личностно-ориентированного, продуктивного и проблемного подходов, была разработана технология, включающая в себя следующие компоненты целеполагание -формирование готовности к работе с одаренными детьми, достижение высокого уровня ее сформированности, прогнозирование, планирование, коммуникацию, практическое обеспечение процесса формирования готовности студента к работе

с одаренными детьми, предусматривающее специально отобранное содержание, соответствующие формы, методы и средства, позволяющие студенту овладеть целостной осознанной системой специальных знаний, умений, субъектного опыта, выработать необходимые личностные качества по выявлению и развитию одаренных детей, управление, включающее регулирование, коррекцию и обеспечивающее завершенность и обратимость модели, результат, соотносящийся с поставленной целью

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование эффективности модели формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми и технологии ее реализации« разработана диагностика уровней сформированности готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми, представлены ход и результаты экспериментальной проверки предлагаемых модели и технологии

Опытно-экспериментальное исследование по теме диссертационной работы проводилось на базе Саратовского государственного университета имени Н Г. Чернышевского в период с 2002 по 2008 годы В экспериментальной работе приняли участие 65 студентов, обучающихся по специальности 050201 «Математика с дополнительной специальностью» (экспериментальная группа -32 человека, контрольная группа - 33 человека) и 7 преподавателей кафедры математики и методики ее преподавания СГУ имени Н Г Чернышевского

В соответствии с целями и задачами опытно-экспериментального исследования была разработана программа эксперимента, включающая в себя проведение констатирующего, формирующего и заключительного этапов эксперимента

На констатирующем этапе экспериментальной работы изучались индивидуальные особенности студентов, характер взаимодействия студентов друг с другом и с преподавателями вуза, выявлялось отношение к проблеме детской одаренности, диагностировался первоначальный уровень сформированности готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми, уточнялись условия, обеспечивающие эффективность формирования исследуемого личностно-деятельностного образования

Одновременно с этим были выделены критерии и показатели оценки сформированности структурных компонентов готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми

Мотивационный компонент - критерий мотивации, характеризующий мотивы, побуждающие к формированию рассматриваемой готовности, отношение студентов к учебной деятельности (показатели интерес к работе с одаренными детьми, желание и стремление получить и применить профессиональные знания, умения, навыки в работе с одаренными детьми)

Когнитивный компонент - когнитивный критерий, который отражает сформировавшуюся базу психолого-педагогических, общекультурных, предметных (математических), специальных (о детской одаренности) знаний студентов, потребность в их совершенствовании (показатели уровень знаний по учебным дисциплинам)

Операционный и эмоционально-волевой компоненты - субъектно-

деятельностный критерий, который оценивает частоту и уровень проявления волевых (поведенческих, характерологических, нравственных, деловых) качеств студентом и характеризует проявление различных видов активности, коммуникабельности, качеств лидера, мобильности, самостоятельности (показатели степень волевых усилий при решении различных математических и педагогических задач, систематичность в работе, проявление тактичности, эмпатии, терпения, социальная, познавательная, творческая активность)

Оценочный компонент - рефлексивный критерий, определяющий способность к рефлексии, доработке, переделке и совершенствованию собственных возможностей и способностей (показатели полнота, глубина, осознанность самоконтроля, самооценки, самокритики)

На основе указанных критериев были выявлены и охарактеризованы уровни сформированности готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми первый низкий (адаптивный), второй средний (репродуктивный), третий выше среднего (реконструктивный), четвертый высокий (творческий)

Основой диагностики сформированности уровня готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми послужили данные самоанализа студентов, дополненные и уточненные с помощью включенного наблюдения, собеседования, анкетирования, тестирования испытуемых экспертной группой, в которую вошли преподаватели кафедры математики и методики ее преподавания Саратовского государственного университета имени Н Г Чернышевского

На каждого студента - участника эксперимента - были разработаны и составлены диагностические картограммы оценки сформированности готовности к работе с одаренными детьми, по которым студенты проводили самоанализ, и по которым затем работала экспертная комиссия Картограмма включала в себя пять блоков, соответствующих выделенным компонентам готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми

Каждый показатель сформированности компонентов готовности студента оценивался следующим образом 0 баллов (критическое значение), 1 балл (среднее значение), 2 балла (достаточное значение), 3 балла (оптимальное значение)

Рассчитав минимально возможное и максимально возможное значения (в баллах) (от 0 до 90), условно разделили полученную шкалу на приблизительно равные 4 промежутка, соответствующие уровням сформированности готовности студента к работе с одаренными детьми 0-22 (адаптивный уровень), 23 - 45 (репродуктивный уровень), 46 - 68 (реконструктивный уровень), 69 - 90 (творческий уровень)

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что в экспериментальной и контрольной группах исходный уровень сформированности готовности к работе с одаренными детьми был примерно одинаковым и находился в пределах первого низкого (адаптивного) уровня

Для осуществления формирующего этапа эксперимента был решен ряд организационно-педагогических задач 1) уточнены этапы формирования

готовности студентов к работе с одаренными детьми, сформулированы целевые установки, определяющие задачи экспериментальной работы на каждом этапе; 2) разработана программа включения в образовательный процесс инноваций, обозначенных теоретическими положениями реферируемой работы, 3) отобран комплекс диагностических методик, позволяющих с высокой степенью достоверности судить об уровне сформированности готовности студентов к работе с одаренными детьми

Формирующий этап являлся продолжением констатирующего этапа эксперимента, он проводился с теми же студентами в период их обучения на втором, третьем и четвертом курсах Образовательный процесс в контрольной группе проходил в традиционной форме. Профессиональная подготовка экспериментальной группы студентов осуществлялась с использованием разработанных авторской модели формирования готовности к работе с одаренными детьми, которая на данном этапе перешла к теоретической, а затем практической стадиям апробации и внедрения, и технологии ее реализации

В ходе формирующего этапа эксперимента на теоретической стадии апробации модели использовались как общеизвестные, так и нетрадиционные формы и методы обучения, такие, как лекция-погружение, лекция-беседа, проблемная лекция, практические и семинарские занятия, самостоятельная работа студентов, метод информационной накачки, метод постановки и решения проблемных и творческих задач, метод укрупненных проблем, исследовательский метод, обучающе-развивающий контроль

Процесс формирования исследуемой готовности немыслим без включения в учебную деятельность фрагментов практической профессиональной деятельности учителя математики с одаренными детьми В связи с этим на практической стадии апробации разработанной модели использовались организация производственных практик в учебных заведениях для одаренных детей, формирующих у студентов адекватные представления о профессиональной деятельности в этой области, организация учебных ситуаций, имитирующих реальную действительность, создание на занятиях ситуаций успеха, игровых ситуаций, активизирующих процесс формирования готовности к работе с одаренными детьми, использование индивидуальных заданий различной степени сложности по формированию умений работы с одаренными детьми

Центральным звеном профессиональной подготовки будущих учителей математики к работе с одаренными детьми в рамках формирующего этапа эксперимента являлся спецкурс «Методика обучения математике одаренных учащихся», программа которого состояла из трех частей Первая часть -«Психолого-педагогические аспекты обучения одаренных учащихся», -знакомила студентов с историографией изучения одаренности, современными концепциями одаренности, особенностями развития одаренных детей, идентификацией одаренности Вторая часть спецкурса - «Общие вопросы методики обучения математике одаренных учащихся», - характеризовала цели обучения математике одаренных детей, основные направления разработки содержания математического образования для одаренных детей, формы, методы и средства обучения математике одаренных учащихся Третья часть спецкурса -

«Частные вопросы методики обучения математике одаренных учащихся», - была посвящена методике изучения некоторых математических тем с одаренными детьми.

В качестве авторского дидактического средства обучения было использовано практико-ориентированное учебное пособие «Профессиональная подготовка учителя математики к обучению детей с особыми образовательными потребностями», предоставляющее студенту реальные возможности достижения поставленной цели через проявление различных видов активности, самостоятельности и инициативы в учебно-профессиональной деятельности, способствующее переходу из позиции пассивного потребителя учебных знаний в позицию творца самого себя и собственного знания.

Представленный сравнительный анализ результатов формирующего этапа эксперимента показал значительное опережение студентов экспериментальной группы по всем измеряемым параметрам, что подтвердило гипотезу об эффективности разработанных модели и технологии ее реализации.

Студенты экспериментальной группы перешли на третий выше среднего (реконструктивный) уровень сформированное™ готовности к работе с одаренными детьми, тогда как цифровой показатель студентов контрольной группы находился в пределах нижней границы второго среднего (репродуктивного) уровня. То есть в контрольной группе, несмотря на некоторые позитивные изменения, аналогичных с экспериментальной группой результатов не было.

Цифровые данные полученных результатов представлены на рис.2.

Показатель количественной оценки уровней сформированное™ готовности / баллы

Творческий уровень

Реконструктивный уровень

Репродуктивный уровень

Адаптивный уровень

Констатирующий этап Формирующий этап Заключительный этап

□ - экспериментальная группа, Ш - контрольная группа

Рис. 2. Уровни сформированности готовности студентов экспериментальной и контрольной групп к работе с одаренными детьми на разных этапах экспериментальной работы

Результаты заключительного этапа эксперимента свидетельствовали о нарастающей положительной динамике формирования готовности к работе с одаренными детьми у студентов именно экспериментальной группы, которые перешли к верхней границе третьего выше среднего (реконструктивного) уровня сформированности исследуемой готовности, тогда как студенты контрольной группы так и остались в пределах второго (репродуктивного) уровня Это также подтверждает эффективность разработанных модели и технологии ее реализации Для большей наглядности результаты экспериментальной и контрольной групп на начало и окончание эксперимента представлены в тэбп 1

Таблица 1

Уровни сформированности компонентов готовности студентов экспериментальной и контрольной групп к работе с одаренными детьми (вУок общему числу студентов)

Компоненты готовности Экспериментальная группа Конгрольная группа

Начало эксперимента Окончание эксперимента Начало эксперимента Окончание эксперимента

У ровни сформированности готовности У ровни сформированности готовности

I II III IV I II III IV I II III IV I II III IV

Мотивационный 41,7 40,6 12,5 5,2 7,3 13,5 59,4 19,8 42,5 39,4 12,1 6 31,3 47,4 15,2 6,1

Когнитивный 49,1 36,6 8,9 5,4 4,9 9,8 61,2 24,1 47,8 36,4 10,6 5,2 29,4 49,8 13,9 6,9

Операционный 50 35,4 8,3 6.3 7,3 9,4 57,3 26 50,4 35,4 7,1 7,1 35,3 48,5 9,1 7,1

Эмоционально-волевой 47,1 34,8 11,6 6,5 6,5 10 63,6 19,9 47,4 34,4 11,9 6,3 35,3 44,6 13,6 6,5

Оценочный 53,1 29,2 13,5 4,2 8,3 15,6 59,4 16,7 55,6 27,3 13 1 4 43,4 35,4 14,1 7,1

Обработка результатов опытно-экспериментальной части исследования осуществлялась с помощью методов математической статистики Данные расчетов свидетельствуют об эффективности внедренных модели и технологии ее реализации

Таким образом, проведенное исследование подтвердило правомерность первоначально выдвинутой гипотезы и доказало целесообразность внедрения разработанных модели формирования будущих учителей математики к работе с одаренными детьми и технологии ее реализации в массовую педагогическую практику

В заключении исследования приводятся итоговые выводы, подтверждающие верность исходной гипотезы исследования

1 В связи с изменением парадигмы российского образования в направлении приоритета личностного развития и самореализации обучающихся на одно из первых мест в контексте социального заказа в последние годы выдвигается проблема формирования готовности будущих учителей к работе с одаренными детьми При этом детская одаренность понимается нами как развиваемое в течение жизни ценностное, интегральное качество психики, позволяющее на

основе более высоких по сравнению с другими детьми данного возраста интеллекта, креативности и повышенной избирательной увлеченности конкретной предметной деятельностью (например, математической) или несколькими видами деятельности достигать незаурядных, необычных результатов Структура детской одаренности содержит следующие компоненты мотивационно-целевой, содержательно-операционный, эмоционально-волевой, рефлексивный

Раннее обнаружение, стимулирование и развитие одаренных детей возможно лишь учителем, обладающим профессиональной готовностью к данному виду деятельности Готовность будущих учителей математики к работе с одаренными детьми определяется нами как сложное целостное личностно-деятельностное образование, включающее в себя потребность, способность и профессиональные умения создания оптимальных условий для развития потенциала математически одаренных детей посредством организации специального психолого-педагогического и методического сопровождения ребенка, соответствующего его индивидуальным особенностям, возможностям и потребностям Структура рассматриваемой готовности представлена пятью взаимосвязанными компонентами мотивационным, когнитивным, операционным, эмоционально-волевым, оценочным

2 Модель формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми учитывает логику и единство составляющих ее компонентов, а также поэтапность рассматриваемого процесса На первом этапе осуществляется подготовительная работа с приоритетом формирования мотивационного компонента исследуемой готовности; на втором (теоретическом) этапе достигается обязательный уровень сформированности мотивационного, когнитивного компонентов и частичного формирования операционного, эмоционально-волевого и оценочного компонентов готовности, на третьем (практическом) этапе формируется готовность к работе с одаренными детьми с превалированием к усилению взаимосвязей внутри каждого компонента и между всеми компонентами готовности, на четвертом (обобщающем) этапе происходит объединение всех компонентов в единое личностно-деятельностное образование, характеризующее компетентную, самостоятельную, творческую работу учителя математики с одаренными детьми

3 Технология реализации модели формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми включает в себя следующие составляющие целеполагание, прогнозирование, планирование, коммуникацию, практическое обеспечение, управление, результат

Результаты опытно-экспериментальной работы убедительно доказывают эффективность сконструированных модели и технологии ее реализации, свидетельствуют об устойчивости тенденции повышения уровня сформированности готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми в условиях обучения в вузе

4 Сформированность готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми может быть диагностирована по четырем уровням первому низкому (адаптивному), второму среднему (репродуктивному), третьему выше

1 среднего (реконструктивному), четвертому высокому (творческому), на основе следующих критериев и показателей критерий мотивации (интерес к работе с одаренными детьми, желание и стремление получить и применить профессиональные знания, умения, навыки в работе с одаренными детьми), когнитивный критерий (уровень знаний по учебным дисциплинам), субъектно-деятельностный критерий (степень волевых усилий при решении различных математических и педагогических задач, систематичность в работе, проявление тактичности, эмпатии, терпения, социальная, познавательная, творческая активность), рефлексивный (полнота, глубина, осознанность самоконтроля, самооценки, самокритики) с использованием комплекса диагностических методик, позволяющих с высокой степенью достоверности судить об уровне сформированности готовности студентов к работе с одаренными детьми

Проведенное исследование не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы Дальнейшие разработки могут касаться исследования корреляционных взаимосвязей между отдельными компонентами готовности учителя к работе с одаренными детьми, рассмотрения вопроса о накоплении опыта творческой деятельности будущим учителем математики в условиях обучения в вузе

В приложениях к работе приведены диагностические материалы для исследования уровней сформированности готовности к работе с одаренными детьми, результаты диагностики уровня сформированности готовности студентов контрольной и экспериментальной групп на различных этапах эксперимента, программа спецкурса «Методика обучения математике одаренных учащихся».

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора общим объемом 13,54 п.л.:

1. Кулибаба, О.М. Профессиональная подготовка учителя математики к работе с одаренными детьми: теоретико-методологический анализ / И.К. Кондаурова, О.М. Кулибаба // Высшее образование сегодня. - 2008.-№ 2.- С. 32 - 36. (авт. - 0,35 п.л.).

2. Кулибаба, О.М. Подготовка учителя математики к обучению детей с особыми образовательными потребностями / И.К. Кондаурова, О.М. Кулибаба // Профессиональное образование. Столица. - 2008.- № 3. -С. 32 - 33. (авт. - 0,13 п.л.)

3. Кулибаба, О.М. Средства, формы, методы и технологии профессионально-методической подготовки будущих учителей математики в условиях классического университета / И.К. Кондаурова, О.М. Кулибаба // Профессиональное образование. Столица / Новые педагогические исследования. - 2008 - № 8. - С. 19 - 21. (авт. - 0,2 пл.)

4 Кулибаба, ОМ Диагностика детской одаренности /ОМ Кулибаба // Учитель - ученик проблемы, поиски, находки / Межвуз. сб научн. тр - Саратов Изд-во «Научная книга», 2003 -С 107-111 (0,31 пл)

5 Кулибаба, О М Историография изучения одаренности /О М. Кулибаба // Учитель - ученик проблемы, поиски, находки / Межвуз сб научн тр - Саратов Изд-во «Научная книга», 2003 - С 111-114 (0,25 п л )

6 Кулибаба, О М Коллективная форма организации учебной деятельности в работе с одаренными детьми /О М Кулибаба //Актуальные проблемы преподавания математики в педагогических вузах и средней школе Тез докл XXIII Всероссийского семинара преподавателей математики ун-тов и пед вузов, 13-15 октября 2004 г /Гл ред ЕВ Яковлев - Челябинск, Москва, 2004 -С 163— 164 (0,13 пл)

7 Кулибаба, О М Подготовка учителей к осуществлению эффективного контроля знаний по математике /О М Кулибаба // Труды вторых Колмогоровских чтений - Ярославль Изд-во ЯГПУ, 2004 - С 239 - 248 (0,63 п л)

8 Кулибаба, О М Проектирование структуры и содержания профессионально-методической подготовки учителя математики / И К Кондаурова, О М Кулибаба // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве Сборник статей по материалам VIII международной научно-практической конференции - Пенза, 2006 - С 115-118 (авт -0,15 пл)

9 Кулибаба, ОМ Проблема формирования готовности будущего учителя математики к работе с одаренными детьми ПЛ К Кондаурова, О М Кулибаба // Современная математика и математическое образование в вузах и школах России Опыт, тенденции, проблемы межвузовский сборник научно-методических работ -Вологда «Русь», 2006 -С 77-81 (авт -ОДбпл)

10 Кулибаба, О М Педагогическая модель формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми /О М Кулибаба // Интеллектуальные технологии в образовании, экономике и управлении Сборник материалов IV Международной научно-практической конференции - Воронеж. Изд-во им ЕА Болховитинова, 2007 -С 189- 198 (0,63 п л)

11 Кулибаба, ОМ Педагогическая практика в системе профессиональной подготовки учителя математики (практико-ориентированное учебное пособие) /Т А Капитонова, И К Кондаурова, О М. Кулибаба, С В Лебедева - Саратов ООО «Издательский центр «Наука», 2007, - 200 с (авт - 3,1 п л)

12 Кулибаба, ОМ Профессиональная подготовка учителя математики к обучению детей с особыми образовательными потребностями (практико-ориентированное учебное пособие) /И К Кондаурова, О М Кулибаба - Саратов ООО «Издательский центр «Наука», 2008 - 240 с (авт. - 7,5 п л ).

Подписано в печать 17 09 08 Формат 60 х 84 1/16 Бумага офсетная Гарнитура Тайме Печать офсетная

_Уел печ л 1,5 Тираж 100 Заказ 95_

Типография Издательства Саратовского университета 410012, Саратов, Астрханская, 83

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кулибаба, Ольга Михайловна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ К РАБОТЕ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ

1.1 Детская одаренность как научный феномен.

1.2 Сущность профессиональной готовности будущего учителя к образовательной работе с одаренными детьми.

1.3 Модель формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми и технология ее реализации.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ К РАБОТЕ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ И ТЕХНОЛОГИИ ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ

2.1 Цель и этапы проведения исследования.

2.2 Констатирующий этап эксперимента.

2.3 Формирующий этап эксперимента.

2.4 Заключительный этап эксперимента.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми"

Актуальность исследования. Современная парадигма образования характеризуется нацеленностью на расширение спектра образовательных проектов, систем, появление разнообразных типов школьных учреждений. Это обусловлено стратегией личностно-ориентированного обучения, в центре которого стало утверждение отношения к личности ребенка как субъекту образования, переходу к субъект-субъектным взаимодействиям педагога и воспитанника, переводу массово-репродуктивных форм и методов обучения в личностно-ориентированные, индивидуально-творческие. Данная стратегия требует учета способностей и возможностей каждого ребенка, создания благоприятных условий для развития потенциала одаренных детей.

В последние годы в науке (преимущественно в педагогике и психологии) значительно возрос интерес к феномену одаренности, поскольку социальный заказ на разработку проблем одаренности во многом определяет перспективу экономического, социального и культурного процветания, совершенствования и развития нашего общества. Это, в свою очередь, актуализирует проблему разработки специальных программ и методик для одаренных детей, а также формирования уже в условиях вуза профессиональной готовности будущего учителя к работе с одаренными детьми.

Решение данной проблемы невозможно без анализа теоретических подходов к ее раскрытию, среди которых можно выделить два наиболее значимых направления. Первое - изучение и анализ феномена одаренности личности ребенка, а второе - формирование в системе высшего профессионального образования готовности будущего учителя к работе с одаренными детьми.

Одаренность как научный феномен подвергался философскому осмыслению в трудах Аристотеля [19], Платона [190], И. Канта [112], Д. Локка [158] и др.

Теоретическую и практическую ценность представляют психологические исследования одаренности, в которых данное явление прошло длительный путь изучения от идеи интеллектуальной одаренности, прочно связывающей данный феномен с высоким коэффициентом интеллекта (А. Бине [38], Дж. Гилфорд [71]), через призму объединения в рамках одаренности таких составляющих, как «физический интеллект» (Г. Доман [87]), творческие способности, творческие умения, творческая мотивация (П. Торренс [283]), до наиболее популярных современных концепций, согласно которым одаренность рассматривается как некий конгломерат, неразрывная динамичная* совокупность способностей, умений, креативности, факторов5среды, окружения и др: (Дж. Рензулли, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков и др. [206,208,233]).

Огромный вклад в осмысление сущности, природы, структуры, типов-одаренности внесли психолого-педагогические работы Ю.Д. Бабаевой^ [24], Д.Б. Богоявленской [39],~Л.А. Венгера [53], Н.С. Лейтеса [149]; Б.М. Теплова [225], В:Д. Шадрикова [255], М.А. Холодной [245]; активно изучаются вопросы диагностики; одаренности (И.С. Аверина [7],„ Г.Ю. Айзенк [8], Н.В. Дружинин [89] и др.); большое внимание уделяется исследованию-особенностей развития одаренных детей (Т.И. Воронова [60], О.М: Дьяченко [92], В.Э. Чудновский, B.C. Юревич [249]-и др.).

Ряд научных трудов посвящен проблемам подготовки учителя-к работе с одаренными детьми (Г.М. Анохина [18], А.М; Матюшкин, Е.Л. Яковлева-[170] и др.). Авторы с психолого-педагогических позиций. рассматривают необходимые профессионально-личностные качества педагога, как центральной фигуры организации процесса развития одаренных детей.

Особый интерес представляют исследования, посвященные формированию готовности к профессиональной деятельности учителя, в которых можно выделить целый комплекс направлений: обоснование концептуальных основ профессиональной подготовки будущих специалистов (С.И. Архангельский [22], Г.И. Железовская [94], Е.А. Климов [117],

И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов [130] и др.), становление личности в профессиональной среде (О. А. Абдулина [1], А.В. Мудрик [181], А.В. Петровский [157], В. А. Сластенин [217], Н.Ф. Талызина [222], А.И. Щербаков [264] и др.)? выявление механизма развития профессионально-личностных качеств специалиста (Б.Г. Ананьев [14], А.А. Бодалев [43], Н.Н. Вересов [56], С.Б. Елканов [93], Г.М. Курдюмов [141], М.М. Поташник [200] и др.), разработка продуктивных педагогических моделей и технологий подготовки современного специалиста (В.П. Беспалько [35], М.В. Кларин [114], В.М. Монахов [179], В.Ю.Питюков [189], Г.К. Селевко [212], Д.В. Чернилевский, O.K. Филатов [247], М.А. Чошанов [248], Е.М. Ямбург [276] и др.), создания условий для достижения вершин профессионального и личностного расцвета (Е.Е. Вахромов [50], А.А. Вербицкий [54], А.А. Деркач [83], Н.В. Кузьмина [139], Н.В. Кухарев [142], А.К. Маркова [164],

A. Тубельский [228], В.Н. Харькин [244] и др.).

Достаточно значимыми в контексте проблематики исследования представляются работы, затрагивающие подготовку будущего педагога к профессиональной деятельности как целостному личностно-ориентированному педагогическому процессу в единстве его теоретического, технологического, коммуникативного и нравственного компонентов (В.И. Андреев [16], Е.В. Бондаревская [44], О.С. Газман [66], В.В. Сериков [213], И.С. Якиманская [274]).

Примечательны последние разработки в области продуктивного обучения в высшей школе (М.И. Башмаков[28], Ингрид Беем, Йене Шнейдер[29] и др.).

Большого внимания заслуживают научные труды, посвященные специфике подготовки учителя математики (М.Б. Волович [59], Б.В. Гнеденко [74], В.И. Игошин [101], А.Н. Колмогоров [121], Ю.М. Колягин [123],

B.А. Крутецкий [134], В.И. Метельский [175], А.Г. Мордкович [178], М.И. Моро, A.M. Пышкало [180], Е.С. Петрова [186], , Г.И. Саранцев [210], В.А. Тестов [225], JLM. Фридман [240] и др.)

При всей несомненной теоретической и практической значимости указанных выше исследований следует отметить, что в педагогической науке еще не накоплен достаточно полный материал, необходимый для решения проблемы формирования в условиях вуза готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми. Несмотря на то, что в школьной практике обучения математике постепенно формируется новый тип педагогической деятельности, направленный на личностное развитие учащихся, все же принципиальные изменения на основе личностно-ориентированного обучения, так необходимого именно одаренным детям, реализуются не всегда и не всеми учителями. Очень часто молодые педагоги затрудняются в выборе приоритетов профессиональной деятельности, методики обучения, вида психолого-педагогического сопровождения математически одаренного ребенка, определении ведущих и промежуточных целей и задач своей работы, осуществлении объективной оценки и самооценки ее результатов и проведении коррекции. Подобные затруднения приводят к профессиональной уязвимости молодых учителей математики.

Таким образом, существует необходимость поиска, разработки и внедрения специальных моделей формирования в условиях вуза готовности будущего учителя математики к работе с одаренными детьми, которые предусматривали бы совершенствование потенциальных возможностей обучаемых.

Однако научное обоснование и внедрение подобных моделей связано с недостаточной теоретической разработанностью таких проблем, как конкретизация определений понятий «детская одаренность», «готовность к работе с одаренными детьми», уточнение их сущности и структуры; определение уровней сформированности готовности к работе с одаренными детьми и некоторых других.

Исходя из сказанного выше, актуальность предпринятого исследования определяется противоречием между потребностью современной педагогической практики в квалифицированных учителях математики, способных организовать работу с одаренными детьми школьного возраста, и недостаточной теоретической и технологической разработанностью проблемы подготовки таких специалистов в системе высшего профессионального образования.

Данное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы оптимальные пути формирования готовности будущего учителя математики к работе с одаренными детьми?

Недостаточная разработанность указанной проблемы и большая практическая значимость ее разрешения побудили нас избрать тему исследования: «Формирование готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми».

Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка эффективности модели формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми и технологии ее реализации.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих учителей математики в вузе.

Предмет исследования: формирование готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми.

Гипотеза исследования: формирование готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми будет эффективным, если теоретические положения данного процесса базируются на конкретизации представлений о сущности и структуре детской одаренности, готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми, а его организация основывается на модели и технологии ее реализации, имеющих четко разработанные структурные составляющие, реализуемые поэтапно и направленные на достижение высокого уровня сформированности рассматриваемого личностно-деятельностного образования с учетом динамики его формирования.

В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой были определены основные задачи исследования:

1. Уточнить сущность и структуру понятий: «детская одаренность», «готовность будущих учителей математики к работе с одаренными детьми».

2. Сконструировать и внедрить в образовательный процесс вуза модель формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми.

3. Разработать и экспериментально проверить эффективность технологии реализации модели формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми.

4. Определить критериально-диагностический инструментарий для оценки уровней сформированности готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- концептуальные идеи личностно-ориентированного образования (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- теоретические положения продуктивного (М.И. Башмаков, И. Беем, Н.Б. Крылова и др.) и проблемного (Т.И. Ильина, В.Т. Кудрявцев, М.И. Махмутов и др.) подходов в образовании;

- концепции одаренности (Д.Б. Богоявленская, Дж. Рензулли, А.И. Савенков, В.Д. Шадриков, В. Штерн и др.);

- исследования, раскрывающие особенности профессиональной подготовки учителя с точки зрения его личностного развития, формирования профессионально значимых качеств (С.Б. Елканов, Г.И. Железовская, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, В. А. Сластенин, П.Г. Щедровицкий, А.И. Щербаков и др.);

- труды, посвященные специфике подготовки учителя математики (В.И. Игошин, А.Н. Колмогоров, А.Г. Мордкович, М.И. Моро, Е.С. Петрова, Г.И. Саранцев, В.А. Тестов, JI.M. Фридман и др.);

- работы, в которых исследуются процессы моделирования и проектирования в образовании (М.В. Кларин, В.М. Монахов, Д.В. Чернилевский, O.K. Филатов и др.).

В процессе работы использовалась совокупность следующих методов исследования:

- теоретические методы (анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме одаренности и вопросам профессиональной подготовки будущих педагогов; моделирование, проектирование, системный анализ и синтез в аспекте исследуемой проблемы);

- эмпирические методы (включенное педагогическое наблюдение за деятельностью студентов в ходе образовательного процесса, во время практик; индивидуальные, групповые беседы с обучаемыми и преподавателями; метод экспертных оценок, анализ продуктов деятельности студентов; опытно-экспериментальная работа, включающая анализ деятельности студентов на всех этапах исследования; анкетирование, тестирование);

- количественные и качественные методики, методы математической статистики, табличного и графического представления результатов-эксперимента, адаптированные к задачам исследования:

Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось на базе механико-математического факультета Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского в период с 2002 по 2008 годы и осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (2002 — 2003 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы в психолого-педагогической науке и практике, что позволило сформулировать исходные позиции настоящей работы; анализировались основные теоретические понятия исследования, уточнялись сущность и структура детской одаренности, готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми; осуществлялись научное обоснование и разработка модели формирования рассматриваемой готовности и технологии ее реализации; разрабатывалась программа формирующего эксперимента, выявлялся исходный уровень сформированности готовности к работе с одаренными детьми у студентов контрольной и экспериментальной групп.

Второй этап (2003 — 2006 гг.) включал опытно-экспериментальную работу по апробации и внедрению авторской модели формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми и технологии ее реализации в условиях вузовского обучения. На этом этапе реализовывалась программа формирующего эксперимента, осуществлялось промежуточное диагностирование уровня сформированности исследуемой готовности, была проведена методическая работа с преподавателями в контексте исследования.

На третьем этапе (2006 - 2008 гг.) завершался формирующий эксперимент, проводилась его корректировка, был проведен заключительный эксперимент, проанализированы и обобщены итоги опытно-экспериментальной работы, сделаны выводы, подготовлены и внедрены в практику работы высших учебных заведений научно-методические рекомендации по результатам диссертационного исследования, выполнено оформление диссертации.

Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что: выявлены сущность и структура детской одаренности как научного феномена; уточнено определение «готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми» как сложного целостного личностно-деятельностного образования, включающего в себя потребность, способность и профессиональные умения создания оптимальных условий для развития потенциала математически одаренных детей посредством организации специального психолого-педагогического и методического сопровождения ребенка, соответствующего его индивидуальным особенностям, возможностям и потребностям; сконструирована модель формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми, имеющая четко разработанные структурные составляющие, реализуемые поэтапно и направленные на достижение высокого уровня сформированности рассматриваемой готовности; разработана технология реализации модели, включающая комплекс форм, методов, средств формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми, программу спецкурса «Методика обучения математике одаренных учащихся», реализуемую с помощью деловых, ролевых игр, создания проблемно-творческих ситуаций, требующих проявления креативного педагогического мышления; предложены критериальные показатели и диагностический инструментарий для оценки уровней сформированности готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми.

Теоретическая значимость исследования заключается в развитии представлений о сущности и структуре готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми, что позволило разработать и теоретически обосновать модель ее формирования и технологию реализации модели, а также критериально-диагностический инструментарий для оценки уровней сформированности рассматриваемой готовности в условиях реального образовательного процесса. Результаты исследования, теоретические выводы и методические рекомендации могут служить теоретической базой для дальнейшего расширения проблемного спектра исследований формирования готовности будущих учителей к работе с одаренными детьми.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что: предложенные и практически апробированные модель и технология ее реализации описывают процесс эффективного формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми, носят ~ универсальный характер и могут быть использованы в массовой образовательной практике любого университета, педагогического вуза для повышения эффективности профессиональной подготовки будущих учителей математики; материалы исследования, разработанная программа специального курса, авторские практико-ориентированные учебные пособия «Профессиональная подготовка учителя математики к обучению детей с особыми образовательными потребностями», «Педагогическая практика в системе профессиональной подготовки учителя математики» могут быть полезны в образовательной практике педагогических вузов и в системе повышения квалификации и переподготовки учителей.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования; использованием взаимодополняемых методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; ведением педагогических разработок в единстве с практической деятельностью и ориентацией на нее; поэтапностью и продолжительностью эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования, выводов, изложенных в работе, осуществлялись в ходе выступлений на заседаниях кафедры математики и методики ее преподавания Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского (Саратов, 2002 -2008 гг.), ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава механико-математического факультета Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского (Саратов, 2002 - 2008 гг.), XXIII - XXVII Всероссийских семинарах преподавателей математики университетов и педагогических вузов (Челябинск

- Москва, 2004 г.; Саратов - Москва, 2005 г.; Киров - Москва, 2006 г.; Самара

- Москва, 2007 г.; Пермь — Москва, 2008 г.); Вторых колмогоровских чтениях (Ярославль, 2004 г.), VIII Международной научно-практической конференции «Проблемы образования современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2006 г.), IV Международной научно-практической конференции «Интеллектуальные технологии в образовании, экономике и управлении» (Воронеж, 2007).

Выводы и материалы исследования внедрены в образовательный процесс Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского, Балашовского филиала Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского.

Основные результаты исследования отражены в 12 публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Детская одаренность — развиваемое в течение жизни ценностное, интегральное качество психики, позволяющее на основе более высоких по сравнению с другими детьми данного возраста интеллекта, креативности и повышенной избирательной увлеченности конкретной предметной деятельностью (например, математической) или несколькими видами деятельности достигать незаурядных, необычных результатов. Структура детской одаренности содержит мотивационно-целевой, содержательно-операционный, эмоционально-волевой и рефлексивный компоненты.

Готовность будущих учителей математики к работе с одаренными детьми — это личностно-деятельностное образование, включающее в себя потребность, способность и профессиональные умения создания оптимальных условий для развития потенциала математически одаренных детей посредством организации специального психолого-педагогического и методического сопровождения ребенка, соответствующего его индивидуальным особенностям, возможностям и потребностям. Структура рассматриваемой готовности состоит из пяти взаимосвязанных компонентов: мотивационного, когнитивного, операционного, эмоционально-волевого и оценочного.

2. Авторская модель формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми представляет собой конструкцию, отображающую взаимосвязь следующих составляющих: компоненты готовности студента к работе с одаренными детьми, этапы формирования исследуемой готовности, уровни ее сформированности, условия, обеспечивающие эффективность формирования готовности будущих учителей к работе с одаренными детьми, и результат.

3. Технология реализации данной модели включает в себя следующие компоненты: целеполагание; прогнозирование; планирование; коммуникацию; практическое обеспечение процесса формирования готовности студента к работе с одаренными детьми, предусматривающее специально отобранное содержание, соответствующие формы, методы и средства, позволяющие студенту овладеть целостной осознанной системой специальных знаний, умений, субъектного опыта, выработать необходимые личностные качества по выявлению и развитию одаренных детей; управление, включающее регулирование, коррекцию и обеспечивающее завершенность и обратимость разработанной модели; результат, соотносящийся с поставленной целью.

4. Критериально-диагностический инструментарий оценки эффективности предложенных модели формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми и технологии ее реализации представлен: а) следующими критериями и показателями: критерий мотивации (показатели: интерес к работе с одаренными детьми, желание и стремление получить и применить профессиональные знания, умения, навыки в работе с одаренными детьми); когнитивный критерий (показатели: уровень знаний по учебным дисциплинам); субъектно-деятельностный критерий (показатели: степень волевых усилий при решении различных математических и педагогических задач, систематичность в работе, проявление тактичности, эмпатии, терпения, социальная, познавательная, творческая активность); рефлексивный (показатели: полнота, глубина, осознанность самоконтроля, самооценки, самокритики). Степень сформированности готовности к работе с одаренными детьми диагностируется по четырем уровням: низкому (адаптивному), среднему (репродуктивному), выше среднего (реконструктивному), высокому (творческому); б) комплексом диагностических методик, позволяющих с высокой степенью достоверности судить об уровне сформированности готовности студентов к работе с одаренными детьми.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников из 283 наименований и приложений. Объем диссертации составляет 204 страницы машинописного текста, в работе приведено 3 схемы, 3 таблицы и 1 диаграмма.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по II главе

1. Для осуществления апробации и внедрения модели формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми и технологии ее реализации необходимо решение следующих организационно-педагогических задач:

- разработать этапы экспериментальной работы, отражающие динамику формирования готовности;

- сформулировать целевые установки, определяющие задачи экспериментальной работы на каждом этапе;

- разработать программу включения в образовательный процесс инноваций, обозначенных теоретическими положениями реферируемой работы;

- отобрать комплекс диагностических методик, позволяющих с высокой степенью достоверности судить об уровне формирования готовности студентов к работе с одаренными детьми.

2. Центральным звеном процесса формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми является спецкурс «Методика обучения математике одаренных учащихся», технология обучения в рамках которого предполагает создание каждым из студентов методических разработок по алгебре и геометрии по следующей схеме: класс, тема, количество уроков по данной теме, дидактические материалы, планы исследовательских работ и проектов, планы-конспекты уроков, система олимпиадных задач.

3. Основными критериальными показателями оценки уровня сформированности готовности будущих учителей к работе с одаренными детьми являются: интерес к работе с одаренными детьми, желание и стремление получить и применить профессиональные знания, умения, навыки в работе с одаренными детьми (критерий мотивации); уровень знаний по учебным дисциплинам (когнитивный критерий); степень волевых усилий при решении различных математических и педагогических задач, систематичность в работе, социальная, познавательная, творческая активность, проявление тактичности, эмпатии, терпения (субъектно-деятельностный критерий); полнота, глубина, осознанность самоконтроля, самооценки, самокритики (рефлексивный критерий). На их основе выделены четыре уровня сформированности исследуемой готовности: первый низкий (адаптивный), второй средний (репродуктивный), третий выше среднего (реконструктивный), четвертый высокий (творческий).

4. Проверка эффективности предложенных нами модели формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми и технологии ее реализации осуществлялась в ходе эксперимента, состоящего из констатирующего, формирующего и заключительного этапов.

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что в (Э) и (К) группах первоначальный уровень сформированности готовности к работе с одаренными детьми был одинаковым и находился в пределах первого низкого (адаптивного) уровня.

Представленный сравнительный анализ результатов формирующего этапа выявил значительное опережение (Э) группы по всем измеряемым параметрам, что подтвердило гипотезу об эффективности разработанных модели и технологии ее реализации.

Результаты заключительного этапа эксперимента свидетельствовали о нарастающей положительной динамике студентов именно (Э) группы, которые упрочили свои позиции на третьем выше среднего (реконструктивном) уровне сформированности готовности к работе с одаренными детьми, тогда как студенты (К) группы перешли лишь на второй средний (репродуктивный) уровень. Это также подтвердило эффективность разработанных модели формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми и технологии ее реализации.

Анализируя итоги проведенного исследования, можно отметить его актуальность и практическую значимость. Работа носит теоретико-практический характер и направлена на повышение уровня профессиональной подготовки студентов за счет включения в образовательный процесс вуза модели формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми и технологии ее реализации. Исследование подтверждает корректность выдвинутой гипотезы и позволяет сделать следующие основные выводы.

1. В связи с изменением парадигмы российского образования в направлении приоритета личностного развития и самореализации обучающихся на одно из первых мест в контексте социального заказа в последние годы выдвигается проблема формирования готовности будущих учителей к работе с одаренными детьми. При этом детская одаренность понимается нами как развиваемое в течение жизни ценностное, интегральное качество психики, позволяющее на основе более высоких по сравнению с другими детьми данного возраста интеллекта, креативности и повышенной избирательной увлеченности конкретной предметной деятельностью (например, математической) или несколькими видами деятельности достигать незаурядных, необычных результатов. Структура детской одаренности содержит следующие компоненты: мотивационно-целевой, содержательно-операционный, эмоционально-волевой, рефлексивный.

Раннее обнаружение, стимулирование и развитие одаренных детей возможно лишь учителем, обладающим профессиональной готовностью к данному виду деятельности. Готовность будущих учителей математики к работе с одаренными детьми определяется нами как сложное целостное личностно-деятельностное образование, включающее в себя потребность, способность и профессиональные умения создания оптимальных условий для развития потенциала математически одаренных детей посредством организации специального психолого-педагогического и методического сопровождения ребенка, соответствующего его индивидуальным особенностям, возможностям и потребностям. Структура рассматриваемой готовности представлена пятью взаимосвязанными компонентами: мотивационным, когнитивным, операционным, эмоционально-волевым, оценочным.

2. Модель формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми учитывает логику и единство составляющих ее компонентов, а также поэтапность рассматриваемого процесса. На первом этапе осуществляется подготовительная работа с приоритетом формирования мотивационного компонента исследуемой готовности; на втором (теоретическом) этапе достигается обязательный уровень сформированности мотивационного, когнитивного компонентов и частичного формирования операционного, эмоционально-волевого и оценочного компонентов готовности; на третьем (практическом) этапе формируется готовность к работе с одаренными детьми с превалированием к усилению взаимосвязей внутри каждого компонента и между всеми компонентами готовности; на четвертом (обобщающем) этапе происходит объединение всех компонентов в единое личностно-деятельностное образование, характеризующее компетентную, самостоятельную, творческую работу учителя математики с одаренными детьми.

3.Технология реализации модели формирования готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми включает в себя следующие составляющие: целеполагание, прогнозирование, планирование, коммуникацию, практическое обеспечение, управление, результат.

Результаты опытно-экспериментальной работы убедительно доказывают эффективность сконструированных модели и технологии ее реализации, свидетельствуют об устойчивости тенденции повышения уровня сформированности готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми в условиях обучения в вузе.

4. Сформированность готовности будущих учителей математики к работе с одаренными детьми может быть диагностирована по четырем уровням: первому низкому (адаптивному), второму среднему (репродуктивному), третьему выше среднего (реконструктивному), четвертому высокому (творческому), на основе следующих критериев и показателей: критерий мотивации (интерес к работе с одаренными детьми, желание и стремление получить и применить профессиональные знания, умения, навыки в работе с одаренными детьми); когнитивный критерий (уровень знаний по учебным дисциплинам); субъектно-деятельностный критерий (степень волевых усилий при решении различных математических и педагогических задач, систематичность в работе, проявление тактичности, эмпатии, терпения, социальная, познавательная, творческая активность); рефлексивный (полнота, глубина, осознанность самоконтроля, самооценки, самокритики) с использованием комплекса диагностических методик, позволяющих с высокой степенью достоверности судить об уровне сформированности готовности студентов к работе с одаренными детьми.

Формирование готовности студентов к работе с одаренными детьми в педагогике не просто задает принципиально новые стратегии для построения образовательного процесса в высшей школе, но и имеет большие возможности для реализации всех процессов «самости» личности обучаемого.

Проведенное исследование не раскрывает всех направлений заявленной проблемы. Дальнейшие разработки могут касаться исследования корреляционных взаимосвязей между отдельными компонентами готовности специалиста к работе с одаренными детьми; рассмотрения вопроса о накоплении опыта творческой деятельности будущим учителем в условиях обучения в вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кулибаба, Ольга Михайловна, Саратов

1. Абдулина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О. А. Абдулина.- М. : Просвещение, 1990.- 141с.

2. Абдулина, О. А. Проблемы формирования педагогических умений и навыков у будущих учителей / О. А. Абдулина // Проблемы профессиональной подготовки студентов педагогических вузов и университетов.- М. : Высшая школа, 1976.- С. 36-47.

3. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская.- М. : Наука, 1990.- 335с.

4. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская.- М. : Мысль, 1991.- 299с.

5. Аверина, И. С. Адаптация мюнхенских тестов познавательных способностей для одаренных учащихся / И. С. Аверина, Е. И. Щебланова, К. Перлет//Вопросы психологии.- 1999.- № 3.- С. 173-177.

6. Аверина, И. С. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование» : пособие для школьных психологов / И. С. Аверина, Е. И. Щебланова.-М. : Знание, 1996.- 60 с.

7. Аверина, И. С. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей 6-7 лет / И. С. Аверина, Е. И. Щебланова, Е. Н. Задорина //Вопросы психологии.- 1994.- № 4.- С. 143-146.

8. Айзенк, Г. Ю. Проверьте свои способности / Г. Ю. Айзенк.- М. : Педагогика-Пресс, 1992.- 173 с.

9. Акмеология вчера, сегодня, завтра / К. А. Абульханова-Славская, А. А. Бодалев, А. А. Деркач и др. // Практическая психология и психоанализ 1997.- № 1.- С. 12-27.

10. Александровский, Ю. А. Познай и преодолей себя: Наедине со всеми / Ю А. Александровский.- М., 1992.

11. Амонашвили, Ш. А. Воспитательная и образовательная оценки учения школьников / Ш. А. Амонашвили.- М. : Педагогика, 1994,- 286 с.

12. Ананьев, Б. Г. О соотношении способностей и одаренности / Б. Г. Ананьев //Проблемы способностей.- М. : Просвещение, 1962,- С. 15-32.

13. Ананьев, Б. Г. К психологизации студенческого возраста / Б. Г. Ананьев // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы.- JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974.- С. 44-49.

14. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев.- JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968.- 339с.

15. Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази.- СПб.: Питер, 2001.- 688 с.

16. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1 / В. И. Андреев.- Казань : Изд-во Казан, ун-та, 1996.- 566 с.

17. Андреев, И. Д. О методах научного познания / И. Д. Андреев.- М.: Наука, 1964.- 184 с.

18. Анохина, Г. М. Роль учителя в работе с одаренными школьниками / Г. М. Анохина // Диагностические методы работы с одаренными школьниками : сб. статей.- Воронеж, 1991.- С. 35-38.

19. Аристотель. О душе / Аристотель // Соч. : в 4 т.- Т. 1- М.: Просвещение, 1975.-427 с.

20. Арсенова, М. А. Подготовка студентов вуза к образовательной работе с интеллектуально одаренными детьми дошкольного возраста: дис. . канд. пед. наук / М. А. Арсенова. Череповец, 2002.- 161 с.

21. Архангельский, С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе / С. И. Архангельский.- М.: Высш. шк., 1976.- 276с.

22. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы : уч.-мет. пособ. / С. И. Архангельский.-М.: Высш. шк., 1980.- 368с.

23. Бабаева, Ю. Д. Психологический тренинг для выявления скрытой одаренности / Ю. Д. Бабаева // Психология одаренности детей и подростков.1. М., 1996.- С. 158-177.

24. Бабаева, Ю. Д. Психология одаренности детей и подростков / Ю. Д. Бабаева.- М., 1996.- 407 с.

25. Бабанский, Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности / Ю. К Бабанский.- М.: Знание, 1981.- 96 с.

26. Балл, Г. А. Теория учебных задач : Психолого-педагогический аспект / Г. А. Балл.- М.: Педагогика, 1990.- С. 32.

27. Бахтин, М. М. Проблемы творчества / М. М. Бахтин.- М.: Алкон Ост, 1994— 173 с.

28. Башмаков, М. И. Теория и практика продуктивного обучения / М. И. Башмаков.- М.: Народное образование, 2000.- 248 с.

29. Беем, И. Продуктивное обучение : слагаемые системы / И. Беем, Й. Шнейдер // Школьные технологии.- 1999.- № 4.- С. 59-71.

30. Безрогов, В. Г. Педагогика средневековья / В. Г. Безрогов, С. И. Варьяш // Антология педагогической мысли христианского средневековья.- М.: Аспект Пресс, 1994.- С. 11-28.

31. Бергсон, А. Два источника морали и религии / А. Бергсон; пер. с фр.

32. A. Б. Гофман.- М.: Канон, 1994.- 382 с.

33. Бердяев, Н. А. Философия творчества, культуры и искусства. Т. 1 / Н. А. Бердяев.- М.: Просвещение, 1994.-205 с.

34. Беркут, JI. И. Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль / JI. И. Беркут.- М.: Изд-во акад. пед. наук, 1990 143 с.

35. Берне, Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание / Р. Берне.- М.: Прогресс, 1986.- 420 с.

36. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения /

37. B. П. Беспалько.- М., 1995 336 с.

38. Библер, В. С. Диалог культур и школа XXI века / В. С. Библер // Школа Диалога Культур : Идеи. Опыт. Проблемы.- Кемерово: Алеф, 1993.- С. 4870.

39. Бибрих, Р. Р. Особенности мотивации и целеобразования в учебнойдеятельности студентов младших курсов / Р. Р. Бибрих, И. А. Васильев // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология.- 1987.- № 2.- С. 20-30.

40. Бине, А. Методы измерения умственной одаренности / А. Бине, Т. Симон.-1923.

41. Богоявленская, Д. Б. Исследования творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы / Д. Б. Богоявленская // Основные современные концепции творчества и одаренности.- М.: Мол. гвардия, 1997.-С. 328-348.

42. Богоявленская, Д. Б. О предмете и методе исследования творческих способностей / Д. Б. Богоявленская // Психологический журнал.- Т. 16, № 5.-С. 49-58.

43. Богоявленская, Д. Б. Психологические условия для дифференцированного обучения одаренных детей / Д. Б. Богоявленская, И. И. Ильясов // Вопросы психологии.- 1987.- № 6.- С. 72-73.

44. Бодалев, А. А. Акмеология как учебная и научная дисциплина / А. А. Бодалев.- М. : РАУ, 1993.- 11 с.

45. Бодалев, А. А. Как становятся великими или выдающимися? / А. А. Бодалев, Л. А. Рудкевич.-М.: КВАНТ, 1997.- 102 с.

46. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000.- 352 с.

47. Брунер, Дж. Исследование развития познавательной деятельности / Дж. Брунер, Р. Олвер, П. Гринфилд.- М.: Педагогика, 1971.-391 с.

48. Брунер, Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации / Дж. Брунер.- М.: Прогресс, 1977.- 412 с.

49. Брушлинский, А. В. Психология мышления и проблемное обучение.- М.: Знание, 1983.- 96 е.- (Серия «Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология», № 6).

50. В поисках потерянных талантов / Ж. Брюно и др. // Акмеология.- 1994.-№ 1.-С. 104-105.

51. Вайз, А. Вдохновение по заказу / А. Вайз ; пер. с англ.- М.: ООО «Попурри», 1998.- 304 с.

52. Вахромов, Е. Е. Вершины жизни и пути их достижения: Самоактуализация, акме и жизненный путь человека / Е. Е. Вахромов // Прикладная психология и психоанализ.- 2001.- №> 4; 2002.- № 1.

53. Венгер, Л. А. К проблеме формирования высших психических функций / JI. А. Венгер // Научное творчество JI. С. Выготского и современная психология,- М.: АПН СССР, 1981,- С. 36-42.

54. Венгер, JI. А. Наша группа: (О развитии познавательных способностей ребенка) / JI. А. Венгер.- М.: Знание, 1978. 94 с.

55. Венгер, JI. А. Педагогика способностей / JI. А. Венгер.- М.: Педагогика, 1973.- 95 с.

56. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Методическое пособие / А. А. Вербицкий.- М.: Высш. шк., 1991.207 с.

57. Вербицкий, А. А. Методические рекомендации по проведению деловых игр (для средних специальных учебных заведений) / А. А. Вербицкий, Н. В. Борисова.- М.: Педагогика, 1990.- 47 с.

58. Вересов, Н. Н. Образование как способ развития индивида: концепция Гегеля / Н. Н. Вересов // Культура, образование, развитие индивида.- М., 1990.-С. 81-94.

59. Волков, И. П. Много в школе талантов? / И. П. Волков.- М.: Знание, 1989.80 с.

60. Волков, И. П. Уроки творчества / И. П. Волков // Воспитание школьников.-1987.-№ 1.- С. 20-28.

61. Волович, М. Б. Наука обучать (технология преподавания математики) М. Б. Волович.- М.: Линка Пресс, 1995 165 с.

62. Воронова, Т. И. Подготовка учителя к педагогической деятельности с одаренными младшими школьниками: дис. . канд. пед. наук / Т. И. Воронова.- М., 1995.- 206 с.

63. Выготский, JI. С. Педагогическая психология / JI. С. Выготский.- М., 1991.— 479 с.

64. Выготский, Л. С. Психология / Л. С. Выготский.- М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.108 с.

65. Выготский, Л. С. Собрание сочинений. Т. 3. История развития высших психических функций / Л. С. Выготский.- М.: Педагогика, 1983— 367 с.

66. Вяткин, Л. Г. Основы педагогики высшей школы / Л. Г. Вяткин.- Саратов: Изд-во Поволж. межрегион, учеб. центра, 1998 — 196 с.

67. Газман, О. С. Базовая культура и самоопределение личности / О. С. Газман //Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы: сб. науч. тр. / под ред. О. С. Газмана.- М.: Изд-во акад. пед. наук СССР, 1989. -С. 5.

68. Гегель. Эстетика. Т. 1 / Гегель.- М.: Искусство, 1968.- С. 54-55.

69. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б. С. Гершунский.- М. : Совершенство, 1998 608 с.

70. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен // Школьные технологии.- 1999.- № 4.- С. 4-59.

71. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта / Дж. Гилфорд // Психология мышления : сб. переводов / под. ред. А. М. Матюшкина.- М.: Прогресс, 1965.- С. 433-456.

72. Гильбух, Ю. 3. О разработке и применении интеллектуальных тестов в США / Ю. 3. Гильбух // Сов. педагогика.- 1970.-№ 2.- С. 120-132.

73. Гильбух, Ю. 3. Феномен умственной одаренности / Ю. 3. Гильбух, О. Н. Гарнец, С. JI. Коробко // Вопросы психологии.- 1990.- № 4.- С. 147-155.

74. Гнеденко, Б. В. Введение в специальность математика / Б. В. Гнеденко.- М.: Наука, 1991.-240 с.

75. Голубева, Э. А. Способности и индивидуальность / Э. А. Голубева.- М., 1993.-304 с.

76. Государство и образование, опыт стран Запада.- М.: ИНИОН РАН, 1992.140 с.

77. Грабарь, М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М. И. Грабарь, К. А. Краснянская.- М.: Педагогика, 1977 136 с.

78. Громов, М. Н. Русская философская мысль X-XVIII веков / М. Н. Громов, Н. С. Козлов.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.- 228 с.

79. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи позднего Возрождения и начала Нового времени.- М.: Изд-во акад. пед. наук СССР, 1990.- 200 с.

80. Гуревич, К. М. Тесты интеллекта в психологии / К. М. Гуревич // Вопросы психологии.- 1980.- С. 53-64.

81. Давыдов, В. В. Проблема развивающего обучения : опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов.- М.: Педагогика, 1986.- 239 с.

82. Данилов, М. А. Процесс обучения в советской школе / М. А. Данилов.- М.: Педагогика, 1966.-299 с.

83. Деркач, А. А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности / А. А. Деркач.- М.: Изд-во РАГС, 2000.- 329 с.

84. Джуринский, А. Н. Педагогика : история педагогических идей : учеб. пособие / А. Н. Джуринский.- М.: Изд-во пед. об-ва России, 2000.- 352 с.

85. Додонов, Б. И. Структура и динамика мотивов деятельности / Б. И. Додонов //Вопросы психологии.- 1984.- № 4.- С. 126-130.

86. Доман, Г. Как обучить ребенка математике? / Г. Доман, Дж. Доман ; пер. с англ.- М.: Фирма «ООО Изд-во ACT», 1999.

87. Доман, Г. Как развивать интеллект ребенка / Г. Доман, Дж. Доман ; пер. с англ.- М.: Фирма «ООО Изд-во ACT», 1999.

88. Доровской, А. И. Сто советов по развитию одаренности детей: родителям, воспитателям, учителям / А. И. Доровской.- М. : Рос. пед. агентство, 1997 — 310 с.

89. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин.- СПб.: Питер, 1999.- 356 е.- (Мастера психологии).

90. Дьяченко, М.И. Психологические проблемы готовности к педагогической деятельности / О. М. Дьяченко, JI. А. Кандыбович.- Минск: Изд-во Белорус, ун-та, 1981.

91. Дьяченко, О. М. Одаренность детей: выявление, развитие, поддержка / О. М. Дьяченко.- Челябинск, 1996 119 с.

92. Елканов, С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя / С. Б. Елканов.- М., 1989.- 89 с.

93. Железовская, Г. И. Педагогика развития творческой личности / Г. И. Железовская, А. В. Елисеева.- Саратов : Изд-во «Лицей», 1997.- 140 с.

94. Жуков, В. И. Образование XXI века / В. И. Жуков.- М.: МГСУ, 2001.- 627 с.

95. Жураковский, Г. Е. Очерки по истории античной педагогики / Г. Е. Жураковский. М.: Изд-во акад. пед. наук РСФСР, 1963.-510 с.

96. Забродин, Ю. М. «Модель личности» в психодиагностике / Ю. М. Забродин.-М., 1994.-214 с.

97. Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль.- М.: Изд-во акад. пед. наук СССР, 1990.- 143 с.

98. Зеер, Э. Ф. Профориентология : Теория и практика : учеб. пособие для высш. шк. / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Н. О. Садовникова- М.: Академический Проект; Екатеринбург : Деловая книга, 2006- 192 е.— («Gaudeamus»).

99. Зелинский, Ф. Ф. Древний мир и мы / Ф. Ф. Зелинский.- СПб.: Алетея, 1997. 340 с.

100. Игошин, В.И. Математическая логика в системе подготовки учителей математики / В. И. Игошин.- Саратов: Изд-во «Слово», 2002 240 с.

101. Извозчиков, В.А. Новые информационные технологии обучения / В. А. Извозчиков.- СПб., 1991.- 120 с.

102. Ильина, Т. И. Проблемное обучение понятие и содержание / Т. И. Ильина // Вестник высш. шк.- 1976.- № 2,- С. 13-15.

103. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп; пер. с нем.-М.: Педагогика, 1991.-238 с.

104. Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза : сб. науч. ст.- Волгоград.: Перемена, 1993.- 196 с.

105. Интеграция в педагогике и образовании: сборник научно-методических работ.- Самара, 1994.-241 с.

106. Каган, М. С. Индивидуальность как объективная реальность / М. С. Каган, А. М. Эткинд // Вопросы психологии.- 2000.- № 4.- С. 5-15.

107. Каган, М. С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа / М. С. Каган.- М.: Политиздат, 1974 328 с.

108. Как объяснить тебя, талант? (словарь-справочник).- Самара, 1993.- 35 с.-(Серия творческая одаренность).

109. Как построить свое «Я» / под ред. В. П. Зинченко.- М.: Педагогика, 1991.131 с.

110. Калмыкова, 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / 3. И. Калмыкова.- М.: Просвещение, 1981 168 с.

111. Кант, И. Сочинения / И. Кант.- М., 1964.- 503 с.

112. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике / М. В. Кларин // Лицейское и гимназическое образование.- 1997.- № 1.- С. 115-123.

113. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М. В. Кларин.- М. : Арена, 1994.- 222 с.

114. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин.- М. : Знание, 1989.- С. 7.

115. Климов, Е. А. Общая психология. Общеобразовательный курс : учеб. пособие для вузов / Е. А. Климов.- М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2001.- 511 с.

116. Климов, Е. А. Путь в профессию / Е. А. Климов.- Л., 1974.- 190 с.

117. Клюге, К. Й. Цель обучения интеллектуально одаренных : «думая, делать ход конем» / К. Й. Клюге // Основные современные концепции творчества и одаренности.- М. : Мол. гвардия, 1997.-С. 96 -109.

118. Князева, М. М. Мультикультурное пространство образования / М. М. Князева // Новые ценности образования. Вып. 1.- М. : «Инноватор», 1995.- 113 с.

119. Козулин, А. В. Педагогические основы деятельности учебных заведений нового типа / А. В. Козулин.- Минск : ИПК образования, 1995.- 200 с.

120. Колмогоров, А. Н. Математика наука и профессия / А. Н. Колмогорова.-М. : Наука, 1988.-288 с.

121. Колягин, Ю. М. Задачи в обучении математике / Ю. М. Колягин.- М. : Просвещение, 1977 — 144 с.

122. Колягин, Ю. М. Методика преподавания математике в средней школе / Ю. М. Колягин.- М. : Просвещение, 1980 368 с.

123. Кон, И. С. В поисках себя / И. С. Кон.- М. : Политиздат, 1984 335 с.

124. Кондаурова, И. К. Творческие задания по теории и методике обучения математике / И. К. Кондаурова, Е.С. Петрова.- Саратов : Изд-во «Научная книга», 2003.- 62 с.

125. Кондаурова, И. К. Теория и методика обучения математике: практико-ориентированное учебное пособие / И. К. Кондаурова, Е.С. Петрова.

126. Саратов : Изд-во «Научная книга», 2003- 40 с.

127. Концепция «Одаренные дети : природа, диагностика, развитие» (проект) // Бюллетень Гособразования СССР.- 1989.- № 9.- С. 12.

128. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Директор школы.- 2001.- № 1.- С. 97-126.

129. Коробов, В. Е. Математическая обработка и оформление результатов измерений / В. Е. Коробов.- Волгоград : Перемена, 1992.- 120 с.

130. Котова, И. Б. Философские основания современной педагогики / И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов,- Ростов н/Д, 1994,- 158 с.

131. Краснова, Е. В. Формирование познавательной активности и самостоятельности учащихся старших классов : автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. В. Краснова.- М., 1996 20 с.

132. Краткий психологический словарь-хрестоматия // под ред. К. К. Платонова.- М. : Высш. шк., 1974- 134 с.

133. Крутецкий, В. А. Психология / В. А. Крутецкий,- М. : Просвещение, 1986.-320 с.

134. Крутецкий, В. А. Психология математических способностей школьников /В. А. Крутецкий.- М. : Просвещение, 1968.-431 с.

135. Крылова, Н. Б. Подводные камни продуктивного образования /

136. H. Б. Крылова // Школьные технологии.- 1999.- № 4.- С. 109-118.

137. Крысин, JL П. Толковый словарь иноязычных слов / Л. П. Крысин.- М. : Рус. яз., 1998.- 848 с.

138. Ксенчук, Е. В. Технология успеха / Е. В. Ксенчук, М. К. Киянова.- М. : Дело ЛТД, 1993.- 192 с.

139. Кудрявцев, В. Т. Проблемное обучение : истоки, сущность, перспективы / В. Т. Кудрявцев.- М. : Знание, 1991.- 79 с.

140. Кузьмина, Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся / Н. В. Кузьмина // Вопросы психологии.- 1984.- №1.- С. 24-29.

141. Кулюткин, Ю. Н. Моделирование педагогических ситуаций / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская.- М. : Педагогика, 1981.- 120 с.

142. Курдюмов, Г. М. О формировании личностных качеств будущих специалистов / Г. М. Курдюмов // Высшее образование в России.- 1994.- № 2.-С. 103-105.

143. Кухарев, Н. В. На пути к профессиональному совершенству / Н. В. Кухарев М. : Просвещение, 1990 - 214 с.

144. Кэлвин, С. X. Теории личности / С. X. Кэлвин, Г. Линдсей ; пер. с англ. И. Б. Гриншпун.- М. : ЭКСМО-Пресс, 1999.- 592 е.- (Серия «Мир психологии»).

145. Ларионова, Л. И. Интеллектуальная одаренность и культурно-психологические факторы ее развития : дис. . д-ра псих, наук / Л. И. Ларионова.- Иркутск, 2002.- 520 с.

146. Левитов, Н. Д. Психология труда / Н. Д. Левитов.- М. : Учпедгиз, 1963340 с.

147. Леднев, В. С. Содержание образования : сущность, структура, перспективы / В. С. Леднев.- М. : Высш. шк., 1991— 224 с.

148. Лейтес, Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. Избранные труды / Н. С. Лейтес.- М. ; Воронеж : НПО «Модэкс», 1997 448 с.

149. Лейтес, Н. С. Возрастной подход к проблеме детской одаренности / Н. С. Лейтес // Основные современные концепции детской одаренности.- М., 1997.-С. 57.

150. Лейтес, Н. С. Умственные способности и возраст / Н. С. Лейтес.- М. : Педагогика, 1971.- 277 с.

151. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев.- М. : Политиздат, 1975 304 с.

152. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы, эмоции / А. Н. Леонтьев.- М. : Политиздат, 1978.-248 с.

153. Леонтьев, А. Н. Проблема развития психики / А. Н. Леонтьев.- М. : ПН РСФСР, 1959.- 495 с.

154. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер.-М. : Педагогика, 1981.- 185 с.

155. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности / И. Я. Лернер.-М.: Знамя, 1980.

156. Лихачев, Д. С. Великое наследие / Д. С. Лихачев.- М. : Современник, 1975.-367с.

157. Личностно-ориентированное воспитание: сущность и перспективы : сб. науч. тр.- Волгоград, 1993.- 135 с.

158. Личность в психологии : парадигма субъективности.- Ростов н/Д : Феникс, 1996.-509 с.

159. Локк, Д. Мысли о воспитании. Педагогические сочинения / Д. Локк.- М. : Учпедгиз, 1939.-224 с.

160. Лосев, А. Ф. Философия. Мифология. Культура / А. Ф. Лосев.- М. : Политиздат, 1991.- 524 е.- (Мыслители XX века).

161. Лосева, А. А. Динамика умственной одаренности в младшем и среднем школьном возрасте : дис. . канд. псих, наук / А. А. Лосева.- М., 1999.- 206 с.

162. Луканкин, Г. Л. Информационная культура как составная часть математического образования младших школьников / Г. Л. Луканкин, Т. Ф. Сергеева // Начальная школа.- 1999.- №11.- С. 84-86.

163. Луканкин, Г. Л. Информационно-категориальный подход к обучению математике младших школьников / Г. Л. Луканкин, Т. Ф. Сергеева // Информатика и образование.- 2000,- № 1.- С. 81-84.

164. Мамышева, Н. Г. Системный подход в построении психолого-педагогического мониторинга / Н. Г. Мамышева, Ж. Д. Врублевская, Н. А. Быкова // Одаренность : поиски, исследования, развитие. Вып. 2.-Майкоп, 1996.- 96 с.

165. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова- М. : Знание, 1996.-308 с.

166. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов.- М. : Просвещение, 1990.- 192 с.

167. Матюшкин, A.M. Загадки одаренности : проблема практической диагностики / А. М. Матюшкин.- М. : Школа-Пресс, 1993.-127 е.- (Б-ка журн. «Вопросы психологии»).

168. Матюшкин, А. М. Концепция творческой одаренности / А. М. Матюшкин // Вопросы психологии.- 1989.- № 6.- С. 29-34.

169. Матюшкин, A.M. Одаренные и талантливые дети / A.M. Матюшкин, Д. Н. Сиск // Вопросы психологии.- 1988.- № 2.

170. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении /

171. A. М. Матюшкин.- М., 1972.- 208 с.

172. Матюшкин, А. М. Учитель для одаренных / А. М. Матюшкин, Е. JI. Яковлева // Общественные движения и социальная активность молодежи.- М.: Педагогика, 1991.-242 с.

173. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе / М. И. Махмутов.- М. : Просвещение, 1977.- 239 с.

174. Махмутов, М. И. Современный урок / М. И. Махмутов.- М. : Педагогика, 1985.- 184 с.

175. Меде, В. Детская одаренность / В. Меде, Г. Пиорковский ; пер. с нем. И. Левинсон ; под ред. Б. Варшава.- М. : Работник просвещения, 1925.- 118 с.

176. Мерлин, В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности /

177. B. С. Мерлин.- М. : Педагогика, 1986 253 с.

178. Метельский, В.И. Психолого-педагогические основы дидактики математики / В. И. Метельский.- Минск : Нар. асвета, 1977.— 157 с.

179. Мижуев, П. Г. Современная школа в Европе и Америке / П. Г. Мижуев.-М.: «Польза» В. Антик и К, 1912.- 247 с.

180. Моляко, В. А. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности / В. А. Моляко // Вопросы психологии.- 1987.- № 5.- С. 86.

181. Мордкович, А.Г. Беседы с учителями математики / А.Г. Мордкович. -Москва: Оникс 21 век, 2005. 335 с.

182. Монахов, В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В. М. Монахов.- Волгоград: Перемена, 1995.- 115 с.

183. Моро, М. И. О совершенствовании методов обучения математике / М. И. Моро, А. М. Пышкало.- М. : Просвещение, 1978 63 с.

184. Мудрик, А. В. Учитель: мастерство и вдохновение / А. В. Мудрик.- М.: Просвещение, 1986.- 160 с.

185. Немов, Р. С. Психология. В 3 кн. Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика / Р. С. Немов.- М. : Просвещение, 1995.-512 с.

186. Ожегов, С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов ; под ред. С. П. Обнорского.- М. : Рус. яз., 1953.- 848 с.

187. Основные современные концепции творчества и одаренности / под ред. Д. Б. Богоявленской.- М. : Мол. гвардия, 1997.- 416 с.

188. Панкратов, В. И. Искусство управлять собой : Практическое руководство / В. И. Панкратов.- М. : Изд-во Ин-та психотерапии, 2001.- 256 с.

189. Петрова, Е. С. Система методической подготовки будущих учителей по углубленному изучению математики : учеб. пособие / Е. С. Петрова-Саратов : Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1996. 176 с.

190. Пиаже, Ж. Психология интеллекта / Ж. Пиаже // Избр. психолог, тр.- М. : Просвещение, 1994.- 608 с.

191. Пидкасистый, П. И. Психолого-педагогические основы развития одаренности учащихся : Программа / П. И. Пидкасистый, В. Э. Чудновский.-М. : Пед. об-во России, 1999.- 32 с.

192. Питюков, В. Ю. Основы педагогических технологий / В. Ю. Питюков.- М. : Линка-Пресс, 1997.- 139 с.

193. Платон. Сочинения. В 3 т. Т. 3, ч. 1 / Платон.- М. : Мысль, 1971.- 510 с.

194. Платонов, К. К. Краткий словарь системы психологических понятий / К. К. Платонов.- М. : Высш. шк., 1984.- 174 с.

195. Платонов, К. К. Проблемы способностей / К. К. Платонов.- М. : Наука,1972.-312 с.

196. Платонов, К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов ; отв. ред. А. Д. Глоточкин.- М. : Наука, 1986.- 254 с.

197. Платонова, Н. М. Педагогика. Теория обучения / Н. М. Платонова, В. А. Якунин.- СПб., 1993.- 82 с.

198. Подласый, И. П. Педагогика / И. П. Подласый.- М. : Просвещение : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.- 432 с.

199. Пономарев, Я. А. Психология творчества / Я. А. Пономарев.- М., 1976.303 с.

200. Поспелов, Н. Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников / Н. Н. Поспелов, И. Н. Поспелов.- М. : Педагогика, 1989.152 с.

201. Посталюк, Н. Ю. Дидактические условия эффективного использования учебно-познавательных задач в высшей школе : дис. . канд. пед. наук / Н. Ю. Поспелов.- Казань, 1982 236 с.

202. Посталюк, Н. Ю. Творческий стиль деятельности : педагогический аспект / Н. Ю. Посталюк.- Казань : Изд-во Казан, ун-та, 1989.- 206 с.

203. Поташник, М. М. Как развивать педагогическое творчество / М. М. Поташник.- М.: Знание, 1987.- 80 с.

204. Практика выявления одаренных учащихся в школах США // Педагогическое и народное образование за рубежом. Экспресс-информация. Вып. 2.-М., 1992.- С. 6.

205. Проблема одаренности и новая региональная образовательная модель / Г. Т. Шпарева и др.- Майкоп, 1996.- 49 с.

206. Психология одаренности детей и подростков / под ред. Н. С. Лейтеса.- М.: Академия, 1996.-416 с.

207. Психолого-педагогические аспекты системной работы с одаренными детьми в условиях отдельного региона: сб. науч. статей.- Майкоп, 1997.-71 с.

208. Рабочая концепция одаренности / Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский, М. А. Холодная и др.- М. : ИЧП «Издательство1. Магистр», 1998.

209. Рензулли, Дж. Модель обогащающего школьного обучения : практическая программа стимулирования одаренности детей / Дж. Рензулли, С. М. Рис // Основные современные концепции творчества и одаренности.-М. : Мол. гвардия, 1997.- 416 с.

210. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн.- СПб. : Питер, 2000.- 720 е.- (Серия «Мастера психологии»).

211. Савенков, А. И. Одаренный ребенок дома и в школе / А. И. Савенков-Екатеринбург : У-Фактория, 2004 272 с. (Серия «Психология детства : Практикум»).

212. Саймон, Б. А. Английская школа и интеллектуальные тесты / Б. А. Саймон. М.: Изд-во акад. пед. наук РСФСР, 1958 - 254 с.

213. Саранцев, Г.И. Методы обучения математике / Г.И. Саранцев // Проблемы современного математического образования в педвузах и школах России : тез. докл. межрегион, науч. конф.- Киров, 1998.- С. 18-20.

214. Сборник материалов всероссийского научно-практического семинара «Обеспечение личностного подхода к работе с одаренными детьми в масштабах города и с учетом региональных особенностей».- Майкоп, 1996.52 с.

215. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко.-М. : Нар. образование, 1998 256 с.

216. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании : Концепция и технологии / В. В. Сериков.- Волгоград : Перемена, 1994 152 с.

217. Сикорова, М. Продуктивное обучение в частной школе / М. Сикорова // Школьные технологии.- 1999.- № 4.- С. 179-180.

218. Система работы с одаренными детьми и учащимися в условиях современных экономических, социокультурных трансформаций и с учетом специфики региона / И. Г. Алексеенко и др.- Майкоп, 1997.- 128 с.

219. Сластенин, В. А. Гуманистическая парадигма педагогического образования / В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов // Педагогическое образованиедля XXI века.- М., 1994.- С. 47-48.

220. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В. А. Сластенин.- М.: Просвещение, 1976.- 160 с.

221. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С. Д. Смирнов.- М. : Аспект-Пресс, 1995.- 271 с.

222. Соколов, В. Н. Педагогическая эвристика. Введение в теорию и методику эвристической деятельности / В. Н. Соколов.- М. : Аспект Пресс, 1995.255 с.

223. Стернберг, Р. Учись думать творчески / Р. Стернберг, Е. Григоренко // Основные современные концепции творчества и одаренности.- М., 1997.- С. 193.

224. Талызина, Н. Ф. Пути разработки профиля специалиста / Н. Ф. Талызина, Н. Г. Печенюк, Л. Б. Хохловский.- Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 1987.-173 с.

225. Талызина, Н. Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста / Н. Ф. Талызина // Современная высшая школа — 1986.- № 2-С. 134-194.

226. Теплов, Б. М. Проблемы индивидуальных различий / Б. М. Теплов.- М., 1961.- 536 с.

227. Теплов, Б. М. Способности и одаренность. Изб. труды. В 2 т. Т. 1 / Б. М. Теплов.-М.: Педагогика, 1985.- С. 15-41.

228. Тестов, В.А. Стратегия обучения математике / В.А. Тестов- М.: Технологическая Школа Бизнеса, 1999. 304 с.

229. Технологии и методики обучения математике : метод, рекомендации / сост. Г. Н. Васильева, И. В. Косолапова- Пермь : изд-во Перм. пед. ун-та, 2002.- 340 с.

230. Торндайк, Э. Л. Принципы обучения, основанные на психологии / Э. Л. Торндайк ; вступ. ст. Л. С. Выготского.- М., 1926.- 235 с.

231. Тубельский, А. Трансформация педагогической деятельности: от традиционного обучения к продуктивному / А. Тубельский // Школьныетехнологии.- 19999.- № 4.- С. 71-79.

232. Управление качеством образования / под ред. М. М. Поташника.- М. : Пед. об-во России, 2000.- 448 с.

233. Усова, А. В. Влияние системы самостоятельной работы на формирование у учащихся научных понятий : автореф. дис. . д-ра пед. наук / А. В. Усова.-Л., 1970.-60 с.

234. Учителю об одаренных детях (пособие для учителя) / под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова.- М. : Мол. гвардия, 1997 354 с.

235. Учителя, успешно работающие с одаренными // Краткое руководство для учителей по работе с одаренными учащимися : кто они такие, как их опознать, как им помогать расти и развиваться / под ред. Л. В. Поповой и

236. B. И. Пановой.- М. : Мол. гвардия, 1997.- 137 с.

237. Ушаков, Д. В. Одаренность, интуиция, творчество / Д. В. Ушаков // Основные современные концепции творчества и одаренности.- М., 1997.1. C. 78.

238. Фейгенберг, И. М. Проблемные ситуации и развитие активности личности / И. М. Фейгенберг.- М. : Знание, 1981 48 с.

239. Философский энциклопедический словарь М.: ИНФРА-М, 2000 - 576 с.

240. Философско-педагогические проблемы развития образования / под ред. В. В. Давыдова,- М., 1972.- С. 176.

241. Формирование внутренних стимулов учения у студентов : тез. докл. Ч. 1.-Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 1991.- 155 с.

242. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы / пер. с англ.— М. : Изд-во «Весь Мир», 2003.- 232 с.

243. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В. Я. Ляудис.-М. : Изд-во Моск. ун-та, 1989 239 с.

244. Фридман, Л. М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе / Л. М. Фридман.- М. : Просвещение, 1983- 160 с.

245. Фримен, Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей / Дж. Фримен // Основные современные концепции творчества иодаренности.- М.: Мол. гвардия, 1997.- С. 371-399.

246. Фролов, И. Т. Перспективы человека : Опыт комплексной постановки проблемы, дискуссии, обобщения / И. Т. Фролов.- М., 1983.- 350 с.

247. Фромм, Э. Иметь или быть? / Э. Фромм.- М. : Прогресс, 1986.- С. 70-71.

248. Харькин, В. Н. Педагогическая импровизация. Теория и методика / В. Н. Харькин.- М. : Магистр, 1992 159 с.

249. Холодная, М. А. Психология интеллекта : парадоксы исследования / М. А. Холодная.- М. : Барс ; Томск : Изд-во Том. ун-та, 1997 392 с.

250. Хъелл, JI. Теории личности (Основные положения, исследования и применение) / JT. Хъелл, Д. Зиглер.- СПб. : Питер-Пресс, 1997- 608 с.-(Серия «Мастера психологии»).

251. Чернилевский, Д. В. Технология обучения в высшей школе. Учеб. изд. / Д. В. Чернилевский, О. К. Филатов ; под ред. Д. В. Чернилевского М. : Экспедитор, 1996.-288 с.

252. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М. А. Чошанов.- М. : Народное образование, 1996 160 с.

253. Чудновский, В. Э. Одаренность : дар или испытание / В. Э. Чудновский, В. С. Юревич.- М.: Смысл, 1990.- 250 с.

254. Чуракова, Р. Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх: сб. ролевых игр / Р. Г. Чуракова.- М., 1991.- 101 с.

255. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности / В. Д. Шадриков.- М.: Логос, 1994.-315 с.

256. Шадриков, В. Д. Духовность и творчество / В. Д. Шадриков //Основные современные концепции творчества и одаренности.- М., 1997.- С. 368-369.

257. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека / В. Д. Шадриков.- М. : Логос, 1996.-318 с.

258. Шадриков, В. Д. Способности человека / В. Д. Шадриков //Основные современные концепции творчества и одаренности.- М., 1997.- С. 27.

259. Шадриков, В. Д. Способности, одаренность, талант / В. Д. Шадриков // Развитие и диагностика способностей.- М., 1991,- С. 7-21.

260. Шамова, Т. И. Школа-гимназия : цели, содержание, управление / Т. И. Шамова, Н. А. Шарай // Магистр.- 1993.- № 4.- С. 9-13.

261. Шапарь, В. Б. Словарь практического психолога / В. Б. Шапарь.- М. : ООО «Издательство ACT» ; Харьков : «Торсинг», 2004- 734 е.- (Библиотека практической психологии).

262. Шевырев, А. В. Технология творческого решения проблем (эвристический подход), или Книга для тех, кто хочет думать своей головой: В 2 кн. / А. В. Шевырев.- Белгород : Крестьянское дело, 1995.

263. Школа и педагогическая мысль Средних веков, Возрождения и начала Нового времени.- М. : Изд-во акад. пед. наук СССР, 1984.— 285 с.

264. Шпарева, Г. Т. Интеллектуальные игры для детей 10-15 лет : учебно-методическое пособие / Г. Т. Шпарева, И. П. Коновалова.- М. : Педагог, об-во России, 2001.- 256с.

265. Шпарева, Г. Т. Организация работы с одаренными детьми как составная часть инновационной деятельности / Г. Т. Шпарева.- Майкоп, 1996.- 104 с.

266. Штерн, В. Умственная одаренность : психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста / В. Штерн ; пер. с нем. А. П. Болтунова ; под ред. В. А. Лукова.- СПб. : Союз, 1997.- 128 с.

267. Щедровицкий, П. Г. Очерки по философии образования / П. Г. Щедровицкий.- М., 1993.-280 с.

268. Щербаков, А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования / А. И. Щербаков.- Л. : Изд-во Ленинград, пед. ин-та, 1967 — 266 с.

269. Щетинин, М. П. Объять необъятное : Записки педагога / М. П. Щетинин.-М.: Педагогика, 1986 176 с.

270. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса / Г. И. Щукина, П. И. Пидкасистый.- М. : Знание, 1988.- 326 с.

271. Экземплярский, В. М. Проблема одаренности / В. М. Экземплярский.- М.: Русский книжник, 1923.- 136 с.

272. Экземплярский, В. М. Проблема школ для одаренных / В. М. Экземплярский.- M.-JI. : Моск. акц. изд-во, 1927.- 98 с.

273. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США.- М. : Прометей, 1989.- 94 с.

274. Эрдниев, П. М. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике / П. М. Эрдниев, Б. П. Эрдниев.- М.: Просвещение, 1986.- 254 с.

275. Эфроимсон, В. П. Гениальность и генетика / В. П. Эфроимсон.- М. : Русский мир, 1998 544 с.

276. Юркевич, В. С. О «наивной» и «культурной» креативности / В. С. Юркевич // Основные современные концепции творчества и одаренности.- М. : Мол. гвардия, 1997,- С. 127-142.

277. Юркевич, В. С. Одаренный ребенок : иллюзии и реальность / В. С. Юркевич.- М. : Просвещение, 1996.- 128 с.

278. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированный подход : концепция и технология / И. С. Якиманская.- М., 1996.- 39 с.

279. Яковлева, Е. Л. Психология развития творческого потенциала личности /

280. E. Л. Яковлева-М. : Флинта, 1997.

281. Ямбург, Е. М. Школа для всех : Адаптивная модель : Теоретические основы и практическая реализация / Е. М. Ямбург.- М. : Новая школа, 1997 — 352 с.

282. Burt, С. The Gifted Child / С. Burt.- L. : Hodder and Stoughton, 1975.- 214 p.

283. Cattell, R. B. The structure of intelligence in relation to the naturell nurture controversy / R. В Cattell // R. Cancro (ed) intelligence : Genetic and environmental in fluences.- N.Y. : Grunge & Stratton, 1971.

284. Galton, F. Hereditary Genius. An Inquiry into Its Laws and Consequences /

285. F. Galton.- L. : Mc Millan, 1925.- 370 p.

286. Gardner, H. Creating Minds / H. Gardner.- N.Y., 1993.

287. Thompson, J. Intelligence / J. Thompson // The Scientific Principles of Psychology.- N.Y. : Grunge & Stratton, 1984.- p. 460-484.

288. Thurstone, L. L. Primary mental abilities / L. L. Thurstone- Chicago : The Univ. of Chicago Press, 1938.-IX, 121 p.

289. Torrance, E. P. The nature of creativity as manifest in its testing / E. P. Torrance // The nature of creativity. R. J. Traube T. Valeur diagnostique des dessins // Arch. Psychol.- 1937.- V. 26.- P. 285-309.