Взаимосвязь мотивации и способностей подростка в структуре регуляции его деятельности

Махновец, Сергей Николаевич

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимосвязь мотивации и способностей подростка в структуре регуляции его деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Махновец, Сергей Николаевич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 1996
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Взаимосвязь мотивации и способностей подростка в структуре регуляции его деятельности"

на правах рукописи

ВЗАИМОСВЯЗЬ МОТИВАЦИИ И СПОСОБНОСТЕЙ ПОДРОСТКА В СТРУКТУРЕ РЕГУЛЯЦИИ ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 19.00.07 - "Педагогическая

психология"

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 1996 г.

Работа выполнена в Московском городском педагогическом универсип Тверском областном институте усовершенствования учителей

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор, академик АК РФ Ю.М. Забродин

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук

А.М. Приз

кандидат психологических наук

В.М. Аст

Ведущая организация - Московский педагогический университет

Защита состоится " ' " /77¿2-199 т^г. в / ' часов на засе;

диссертационного Совета К 018.03.01 по присуждению ученой ст< кандидата психологических наук в Психологическом институте Россш Академии Образования по адресу: 103009, г. Москва, ул. Маховая, 9, корпус

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологиче института РАО адресу: 103009, г. Москва, ул. Маховая, 9, корпус "В".

Автореферат разослан " " 199 ? г.

Ученый секретарь ¡0 —

диссертационного Совета / БОРКОВА Т.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

АКТУАЛЬНОСТЬ проблемы исследования.

Эффективная организация процессов образования во многом определяется переориентацией сознания учителя от шкшоцентризма - к детоцентризму (А.Г.Асмолов, 1993 ) и непосредственно связана с качеством прогнозирования педагогами особенностей развития личности на жизненном пути. Способы оценки, предсказания этих особенностей и управления ими могут быть весьма различны. При э^гом необходимо учитывать, что и сам учащийся (особенно подросток) имеет определенные представления о самом себе и о своем будущем, прогнозируя те или иные явления собственной жизни, руководствуясь ими в поведении.

По-прежнему, одной из наиболее актуальных проблем педагогической и возрастной психологии является проблема условий и движущих причин развития психики ребенка. Мы полагаем, что в рамках этой проблемы особое значение имеет решение задачи выявления структурно-функциональных связей основных психических структур, определяющих развитие ребенка, а именно - мотивации и способностей.

Несмотря на большое количество работ, посвященных исследованию мотивации и способностей, их влияние на процессы регуляции поведения и развития подростка рассматривается, как правило, относительно автономно. Их регуляторный потенциал недооценивается при подготовке школьника к решению предстоящих жизненных задач. В результате прохождение ими такого этапа социализации, как школа, предельно унифицирование для всех ж не связано с приобретением умений встречать и преодолевать предстоящие жизненные трудности, особенно в условиях реформ российского общества (Ю.М. Забродин, 1995).

Мы разделяем точку зрения ряда психологов, которые утверждают, что важной характеристикой личности является "взаимосвязь мо-тивационных качеств и способностей личности" (Г.С. Костюк, 1958), что необходимо "преодолеть разрыв способностей и характера, потенции и тенденции, отношений человека..." СВ.Н. Мясшцев,19б0). Мы считаем, что комплексное изучение указанных взаимосвязей может способствовать снятию противоречий при объяснении внутренней де-

терминации движения личности.

Предполагается, что полученные в результате такого исследова ния данные будут способствовать повышению эффективности учебно деятельности подростка. При этом должно измениться содержание пси холюго-педагогического аспекта образования, - он сместится на пси хологически обоснованное управление развитием ребенка при решенк задач формирования и сопровождения жизненного пути подростка.

Изложенные соображения обусловили выбор темы исследования определили его цель.

ЦЕЛЬЮ исследования является экспериментальное выявление вва* мосвязи мотивационных образований и способностей подростка и > совместного влияния на эффективность учебной деятельности.

ОБЪЕКТ исследования :

- учащиеся общеобразовательных школ в подростковом возрасте

ПРЕДМЕТ исследования :

- система связей мотиваций и способностей подростка в стру!

туре психической регуляции учебной деятельности.

В качестве рабочей ГИПОТЕЗЫ выдвинуты следующие положения: В процессах психической регуляции, определяющих успешное: учебной деятельности подростка. существуют устойчивые вз; имные связи между системами способностей и мотиваций. Э' взаимосвязи образуются, с одной стороны, на таких мотивац: онных структурах. как общая направленность, направленное на достижение и аФФилиацию. а с другой стороны - на стру; турах способностей, включающих интеллектуальные способно ти, способности оценки себя в настоящий момент, оценки св ей перспективы. Характер и величина указанных вэаимосвяз индивидуально специфичны и зависят от возраста и пола по ростка.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотез несбхо димо было решить следующие ЗАДШИ:

1. Изучить взаимосвязь разных компонентов сферы способност подростка с успешностью учебной деятельности, для чего:

- выявить связь объективно измеренных интеллектуал нкх и регулятивных способностей с успешностью уче ной деятельности;

- выявить связь оценки подростком своих способное:

(самооценки) с успешностью учебной деятельности;

- определить уровень адекватности самооценки подростка (способность оценки себя в настоящем).

2. Исследовать влияние разных компонентов мотивационной сферы подростка на успешность учебной деятельности, для чего:

- выявить внутренние взаимосвязи различных структурных компонент мотивационной сферы, таких как: общая направленность (направленность на взаимодействие, направленность на задачу, личная направленность); направленность на достижение и аффилиацио; определить особенности этих взаимосвязей в сопоставлении с успешностью учебной деятельности;

- определить содержательную структуру мотиваций достижения и аффилиации, выявить ее связи с общей направленностью подростка и с успешностью его учебной деятельности.

3. Определить характер взаимосвязей между различными компонентами мотивационной сферы, с одной стороны, и сферы способностей, - с другой:

- выявить связь структур способностей и мотиваций в сопоставлении с успешностью учебной деятельности;

- выявить зависимости между самооценкой подростка и выделенными выше структурными компонентами мотивационной сферы;

4. Рассмотреть возрастные и половые особенности взаимосвязей мотивации и способностей подростка в регуляции его учебной деятельности:

- в целом по выборке испытуемых;

- на основе типологии интеллектуальных способностей;

- на основе типологии выявленных констелляций мотиваций достижения и аффилиации.

В отличие от исследований, известных в литературе, в нашем и способности, и мотивационно-смысловые образования изучались на одних и тех же контингентах в одно и то же время с учетом их неоднозначного влияния на успешность учебной деятельности.

В ходе исследования использовались: методы теоретического анализа, обсервационные и психодиагностические методы. В качестве организационного использовался метод продольных срезов.

Собранные данные обрабатывались с помощью методов многомерно! параметрической и непараметрической статистики. Математическая обработка результатов исследования выполнена автором на персонально) компьютере IBM-386. Для обработки данных применена типовая стандартизированная программа "STATSRAPHICS, vers.2.9 ".

Достоверность научных результатов и обоснованность выводо: обеспечивались применением современных экспериментальных процеду] в соответствии с целью и задачами исследования, а также применением адекватных статистических методов обработки данных.

Исследование включало пилотажную и основную части. Для основной части была отобрана группа в количестве 858 человек (из ни: 411 - учащиеся 6-х классов, 447 - учашдеся 8-х классов обгцеобразо вательных средних школ города Твери). На завершающем зтапе был обследовано 400 человек (из них 200 - учащихся 6-х классов и 20 учащихся 8-х классов).

Всего в исследовании приняли участие более 1100 школьников.

Научная НОВИЗНА и ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ значимость исследования сос тоит в том, что в нем :

# выделены особые структурные ыотивационные образования констелляции мотиваций аффилиации и достижения, которые оказалис сильно связанными с компонентами сферы способностей, такими ка способность к оценке своей перспективы (перспективы своего разви тия), способность к оценке самого себя, интеллектуальная способ ность и способность к ее оценке. Дана типология этих констелляций

# раскрыта феноменология связей между ыотивационнъши образе ваниями и компонентами сферы способностей; показано, что характе структурных взаимосвязей между различными компонентами мотивацио> ной и потребностной сфер оказывает влияние на успешность учебне деятельности подростка.

Полученные экспериментальные данные позволяют верифицировав предложенную нами типологию констелляций мотивации достижения аффилиации. Особенности указанных типов констелляций могут бы? использованы двояко: как дополнительный инструментарий личностж психодиагностики учащегося и как основа индивидуализации учебноз

процесса со стороны учителя.

ПРАКТИЧЕСКАЯ значимость исследования состоит в том, что выявленная система связей мотиваций и способностей подростка в общем механизме психической регуляции учебной деятельности позволяет педагогу определить ориентиры психологического управления образовательным процессом, оказывать психологически обоснованное влияние на формирование и перспективы жизненного пути подростка.

Кроме того, диагностика указанных взаимосвязей позволяет помочь самому подростку прогнозировать те или иные явления его собственной жизни. Типологические особенности констелляций мотивации достижения и аффилиации могут служить индикатором способа психической регуляции и, следовательно, делают его доступным рефлексивному анализу и коррекции в случае неадекватности сложившимся жизненным обстоятельствам.

Обращение к типологическому аспекту (как по интеллектуальным способностям, так и по мотивационным констелляциям) позволяет ориентироваться в долгосрочной динамике поведения школьников, что может оказаться весьма полезным в конкретной воспитательной работе, при организации упреждающих психологических и педагогических воздействий.

Материалы исследования практически полезны при подготовке и повышении квалификации специалистов, работающих в системе образования. Полученные результаты и апробированные в ходе исследования методики могут использоваться в практике психологического консультирования .

На ЗШЩТУ ВЫНОСЯТСЯ следующие ПОЛОЖЕНИЯ :

1. Мотивационная сФера, сфера способностей и специфика их взаимоотношений являются важнейшими составляющими механизма психической регуляции учебной деятельности подростка. Эти психические образования имеют сложную многокомпонентную структуру

- в сфере мотивации: компоненты и взаимосвязи таких моти-вационных образований. как общая направленность (личная направленность, деловая направленность, направленность на взаимодействие) . направленность на достижение и аФФилиа-цию;

- в сфере способностей: компоненты и взаимосвязи таких образований сферы способностей как интеллектуальные способ-

нссти. способности оценки себя в настоящий момент, оценку своей перспективы, регулятивные способности.

2. Структура взаимосвязи мотиваций и способностей имеет различную выраженность у подростков и в своей совокупности образуют профиль, характеризующий различные Фрагменты субъективной картины настоящего и предстоящего жизненного и образовательного пространств.

3. Констелляции мотиваций достижения и аффилиации имеют характерную типологию и сильно связаны с успешностью и самооценкой подростка, что позволяет рассматривать их в качестве индикатора способа психической регуляции подростка.

4. Успешность учебной деятельности подростка статистически значимо зависит от типа констелляций мотиваций достижения и аФФилиации как особых мотивационных образований, от строения сферы способностей и от способности подростка Формировать адекватную или неадекватную самооценку указанных психических образований. При этом адекватность или неадекватность самооценки (способность оценки себя в настоящем) оказывается более значимым фактором успешности учебной деятельности подростка, чем объективная оценка его интеллектуальных способностей.

АПРОБАЦИЯ результатов исследования проводилась на региональной научно- практической конференции " Образование в регионе: состояние и перспективы " ( Тверь, 1992 г.), на кафедре психологии и педагогики Тверского областного института повышения квалификации учителей (1991г., 1994г. ), на заседаниях кафедры психологии МГПУ им.В.И.Ленина ( 1989- 1994 г.), на заседаниях кафедры социальной психологии Московского городского педагогического университета (1995- 1996 г.). По результатам исследования прочитаны лекции для слушателей Тверского областного института усовершенствования учителей (1992- 1995). Выводы данного исследования наши свое отражение в программе развития экспериментальной инновационной общеобразовательной средней школы N 30 г. Твери.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав , заключения, списка литературы и приложения . Текст рукописи иллюстрирован 6 рисунками и 35 таблицами . Общий объем работы составляет 174 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во ВВЕДЕНИИ обосновывается актуальность исследуемой проблемы, теоретическая и практическая значимость, новизна исследования, определены объект и предмет исследования, его цели и задачи, методы решения поставленных задач, изложены основные положения, выносимые на защиту.

В ПЕРВОЙ ГЛАВЕ "Методологические, теоретические и эмпирические основания исследования системы связей мотивации и способностей подростка в структуре психической регуляции его деятельности" анализируются методологические предпосылки и основные теоретические принципы решения задач исследования.

Методологической основой исследования является "функциональный" подход, предлагаемый Забродиным Ю.М. как вариант системного динамического подхода [Забродин, 19931, что создает возможности для более строгого изучения психологических феноменов в субъект-объектных и в субъект-субъектных взаимодействиях. Этот подход позволяет более полно описывать механизмы психической регуляции, которые показывают, как "раскрываются " различные функции психики в организации деятельности и поведения конкретного субъекта. При этом во внимание берутся, прежде всего, основные или, так называемые, " базовые " функции психики: когнитивная, оценочная, регулятивная, коммуникативная.

В главе дается общая постановка проблем психологического анализа механизмов психической регуляции субъекта, в том числе и подростка; показывается зависимость их интерпретации от выбранной для анализа психологической модели личности и делается вывод, что концепция психологических механизмов психической регуляции принципиально допускает совместное описание процесса психической регуляции и структуры личности подростка, реализующего этот процесс.

Анализ поведения и деятельности, который проводится с целью оценки групповых и индивидуальных особенностей подростков и выявления закономерностей психической регуляции, предполагает отображение множества характеристик (функциональных связей) в описании (модели) личности. В рамках наших представлений, под психологической моделью личности, мы подразумеваем некоторую абстрактную систему, описывающую иерархически взаимосвязанные психологические ме-

ханизмы регуляции деятельности и поведения, в которой представлены наиболее значимые психические функции, процессы и личностные образования .

С учетом того, что перспектива прогностических выводов предполагает использование целостной модели в ходе психодиагностического обследования, нас интересуют не только отдельные элементы структуры личности, отдельные функции психической регуляции, но и особенности их взаимосвязей.

В результате теоретического анализа в качестве составляющих основных стратегий, способствующих эффективности (успешности) деятельности (в том числе и учебной) подростка выделены, в конечном счете, две:

- то, что человек хочет делать и при этом возникает вопрос,-может ли он это делать или нет ?

- то, что человек может делать в принципе, и при этом возникает вопрос,- хочет ли он это делать или не хочет ? ;

Анализ показывает, что жизненные прогнозы являются неотъемлемой внутренней составляющей жизнедеятельности. Они включены в детерминацию поведения уже самим фактом своего существования. Их связи с другими составляющими регуляции поведения можно проследить при том условии, что в ходе анализа будет рассмотрено движение личности во времени жизни. При этом необходимо принять во внимание следующие три компонента: построение личностного образа будущего, различные формы осознания личностью своих возможностей, оценка актуальной жизненной ситуации.

Эта схема имеет общеметодический статус, и при ее использовании в конкретных исследованиях требуется соответствующая теоретическая операционализация, что и было проделано в процессе выполнения настоящей диссертационной работы.

Далее в главе регуляция учебной деятельности подростка рассматривается в контексте результатов предыдущего анализа: при этоь удалось выделить некие комплексы психических образований, которые мы в дальнейшем будем называть констелляциями. Они представляют собой определенные подструктуры, связанные между собой как внутрь мотивационной сферы, так и внутри сферы способностей. Согласно нашему предположению, эти подструктуры могут вступать во взаимодействие между собой и за пределами собственно сфер мотивации ил! способностей, и тем самым определяют особенности регуляции и само-

регуляции подростка.

Дальнейшее исследование указанных подструктур позволяет гипотетически представить их роль и место в психологических механизмах регуляции деятельности и в психологической модели личности. Мы полагаем, что результаты такого анализа способностей и мотивации подростка (с точки зрения состава и структуры констелляций и их взаимосвязей в регуляции поведения и учебной деятельности) позволит более рационально организовать управление развитием личности.

Таким образом, в данной главе сформулированы основные теоретические предпосылки нашего исследования, выдвинуты гипотезы и сформулированы основные задачи для последующей эмпирической проверки. На первом этапе эмпирического исследования были проведены пилотажные пробы, которые позволили уточнить план и программу основного исследования, его задачи, методический аппарат и т.д.

В ходе пилотажных обследований удалось

обнаружить и подтвердить взаимовлияние интеллектуальных способностей, мотивации, самооценки личности подростка и успешности обучения;

обозначить возрастные особенности самооценки как рефлексивной способности;

осуществить "внутрикультурный перекос" на новую возрастную популяцию тест-опросников измерения мотивации достижения и мотивации аффилиации (Мехрабяна), и сопоставить его с данными школьного теста умственного развития (Гуревича). При этом показано, что разработанные Мехрабяном тест-опросники измерения мотивации достижения и мотивации аффилиации в сочетании с другими методами и методиками психологических измерений имеют высокую диагностическую чувствительность, что позволило получить количественное описание связей способностей, мотивационных и личностных компонент.

В целом, в первой главе дана характеристика объекта исследования и осуществлен поиск оснований, которые позволили бы описать естественную диахронную целостность субъекта, раскрыть многообразие направлений, в которых находят отражение прогнозы результатов его деятельности. Теоретический анализ позволил связать в рамках функционального подхода различные компоненты схемы внутренней детерминации движения личности во время жизни с опорой на "базовые" функции психики (когнитивная, оценочная, регулятивная и коммуникативная) , что дало возможность более подробно рассмотреть механизмы

психической регуляции поведения и учебной деятельности на основе изучения системы связей мотивационных образований и образований способностей.

Во ВТОРОЙ ГЛАВЕ "Общая организация и методики исследования" изложены вопросы методической и процедурно - технической организации исследования: введен понятийный аппарат и даны его операциональные характеристики, выделен контингент и определен объем выборок испытуемых, осуществлен выбор методов и методик исследования, приведены их описание и обоснование для решения поставленных задач и проверки выдвинутых гипотез, дана краткая интерпретация значений их параметров тест-опросников.

В соответствии с целью исследования, стержневое место в работе занимает изучение связей и взаимосвязей образований способностей и мотивационных образований подростка в психической регуляции его учебной деятельности. С этой целью был отработан пакет психодиагностического инструментария, специально нацеленный на изучение этих связей,

В число варьируемых переменных, оказывающих влияние на исследуемые ковариации образований способностей и мотивационных образований, включены также пол и возраст испытуемого.

В ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ " Экспериментальное исследование взаимосвязи мотивации и способностей подростка в структуре регуляции его учебной деятельности" осуществлялся анализ и обсуждение результатов эмпирического исследования, описаны групповые профили подростков.

В результате экспериментов на полной выборке учащихся 6 и 8 классов выявлены:

а) статистические взаимосвязи различных компонентов сферы способностей как между собой, так и с успешностью учебной деятельности (схема N1). Обращает на себя внимание положительная значимая связь адекватности самооценки подростка с успешностью его учебной деятельности (г= +0.506,- б класс; г= +0.584,- 8 класс);

б) статистические взаимосвязи различных компонентов мотиваци-онной сферы как между собой, так и с успешностью учебной деятельности (схема N2). Отмечается сильная значимая связь констелляций мотиваций достижения и аффилиации как с общей направленностью, так и с успешностью подростка в учебной деятельности;

0.351

йвтелштз-

алвне

способвасг»

-0.336

0.383

Чвыв способ-

• Ксоообность I оценк» себз » »аотояие» I

5 С И I 5 В О С Т Ь

¡0.506

■0.524

[саюоцевка подростка

0.362

0.402

Сценка подростка ЗчятелЕН

Оценка I свое» I перспективы!

0.402

[интеллекн-

! алЬЕЫ? [способности| 0.505

0,33,-

0.306

Реплвт'в-

ме способ' ноет»

Способность оцевкв себя в ластсзкег

0.5В4

—1.

9 С В Е 5 3 О С Т Ь

0.4

Саяоопгика подростка Оценка подростка вчктвле«

0-358

Сценка своев

перспехтввн

Схема 1. Корреляционные плеяды, характеризующие взаимосвязь мехду компонентами сферы способностей и успешностью учебной деятельности на 0,1%, ['/., 57. уровнях значимости. Слева- по выборке подростков б класса (N=411), справа- по выборке подростков 8 класса (Н=44? ). Цифрами указаны коэффициенты корреляции по Спирмсну. ____________ положительная связь; __ ____ отрицательная связь.

-0.254

I I №нгз

¡вгпршЕ*-I кость

Дешгя ваправш-!ность

-0.684

-0.3051

Вгправлевиость ва взавиодействве

-0.380

Котввацва [-> гМыхаци

а с п;

I я о с т ь

0.486

' ¡о.зоэ

Котввацва дсстшеияа

Квястсляш кстиэаши) достивеш > аНшгш

0.552

0.412

-0-326

-0.546

Г " " '

Личная «авравш-;ость

Иот*вгш зНищи

[ Дгловаз | | (ваоргвлен- | |еость

5 С И Е 1 В О С ! Ь

-0.35В1

-0.464

Налрав/шость ва ¡гакводгветвве

0.551

¡0.356

йотиваш двстпеш

0.336

Ковстешцн ттацяв достневвв > ННшш

0.407

Схема 2. Корреляционные плеяды, характеризующие взаимосвязь мехду компонентами мотивационной сферы и успешностью учебной деятельности на 0,12. V/.. 52 уровнях значимости. Слева- по выборке подростков 6 класса (Н=411), справа- по выборке подростков 8 класса (Н=447 ). Цифрами указаны коэффициенты корреляции по Спирмену. ____________ положительная связь; ______ отрицательная связь.

в) статистические связи между самооценкой подростка и компонентами структуры мотивационной сферы (схема N3);

г) корреляционные плеяды связок структурных компонент мотивационной сферы со структурными компонентами сферы способностей подростка по степени их успешности учебной деятельности.

Схема 3. Корреляционные плеяды, характеризующие взаимосвя меаду компонентами мотивационной сферы и самооценкой подростка 0,1 X, V/., 5% дровнях значимости. Слева- по выборке подростков класса (8=411), справа- по выборке подростков 8 класса (Н=447 Цифрами указаны коэффициенты корреляции по Спирменц. ------------ положительная связь; ______ отрицательная связ

Корреляционные плеяды связок структурных компонент сферы способностей и мотивационной сферы подростка по степени их успешности в учебной деятельности показывают, в частности, что:

- подростки с высокий уровнем успешности учебной деятельности имеют значимые положительные связи ( Р=0.01 ) с такими компонентами как способность оценки себя в настоящем (г=0.702), интеллектуальные способности (г=0.628), оценка учителя (г=0.526), констелляции мотиваций достижения и аффилиации (г=0.520), деловая направленность (г= 0.401), мотивация достижения (г=0.608) и значимую отрицательную связь с мотивацией аффилиации (г=-0.547),- 6 класс; положительные значимые связи с интеллектуальными способностями

(г=0.528), способностью оценки себя в настоящем (г=0.б34), оценкой своей перспективы (г=0.502), констелляциями мотиваций достижения и аффилиации (г=0.652), мотивацией достижения (г=0.43б),~ 8 класс ;

- подростки со средним уровнем успешности учебной деятельности имеют значимые положительные связи с компонентами: регулятивные способности (г=0.438), направленность на взаимодействие (г=0.507) и значимую отрицательную связь с оценкой учителя (г=-0.469),- б класс; положительные значимые связи с оценкой учителя (г=0.51б), способностью оценки себя в настоящем (0.582), констелляциями мотиваций достижения и аффилиации (г-0.402) и отрицательную - с направленностью на взаимодействие (г=-0.460),- 8 класс;

- подростки с низким уровнем успешности учебной деятельности имеют значимые положительные связи с компонентами: мотивация аффи-лиации (г=0.506) и значимую отрицательную связь - интеллектуальные способности (г—0.602), способность оценки себя в настоящем (г=-0.634), самооценка (г----0.404), констелляции мотиваций достижения и аффилиации (г=0.-512),~6 класс ; положительные - мотивация аффилиации (г=0.524), личная направленность (г=0.410) и отрицательные - деловая направленность (г=-0.390), способность оценки себя в настоящем (г=-0.540), констелляции мотиваций достижения и аффилиации (г--0.646),- 8 класс.

Таким образом, данные экспериментов дают достоверные эмпирические решения первых трех задач исследования: мы видим, что результаты корреляционного анализа убедительно демонстрируют влияние мотивационных компонент на успешность, влияние компонент сферы способностей на успешность как независимо друг от друга, так и во взаимосвязи.

Полученные данные наглядно подтверждают включенность отдельных компонент сферы способностей и мотивационной сферы в структуру психологической регуляции учебной деятельности подростка.

Вместе с тем, мы полагаем, что недостаточно ограничиться характеристикой целостности взаимосвязей компонент сферы способностей и мотивационной сферы в структуре регуляции учебной деятельности подростка только техникой корреляционного анализа по общей выборке учащихся. Для полноты картины необходимо оценить вариации полученного профиля с точки зрения специфики пола и типологии личностных характеристик.

Поэтому, в ходе дальнейшего эмпирического исследования мы

пошли по пути последовательного изменения, дополнения и усложнения математико-статистического аппарата, использованного для анализа полученных эмпирически данных. При это подтвердилась практическая необходимость обязательного поиска и отбора таких статистических критериев и средств, которые наиболее адекватны конкретным задачам, решаемым в каждом конкретном случае. Так, в частности, включение в исследование факторного, а затем и кластерного, анализов позволяло обнаружить такие связи и закономерности, которые не удается получить с помощью других математмко-статистических средств (статистический и корреляционный анализы).

Факторное моделирование (принцип варимакс) показало высокую диагностическую чувствительность, и позволило не просто объединить и обобщить результаты корреляционного анализа, но получить сложное статистическое описание психологических феноменов и тенденций более глубокого уровня. В результате, при учете возраста и пола испытуемых, выявились значимые статистические связи компонентов мотивации и способностей подростка в общей структуре психологической регуляции его учебной деятельности. Эти данные показали своеобразие:

- в целом по выборке испытуемых;

- по признаку типологии интеллектуальных способностей;

- по признакам построенной нами типологии констелляций мотиваций достижения и аффилиации.

В полученных факторных структурах прослеживается значимое влияние многих исследованных переменных, так что формируется своеобразное психологическое пространство субъектных параметров. Обнаруживается целый ряд общепсихологических, общеличносгных тенденций, знание и учет которых необходимы для организации эффективного психолого-педагогического обеспечения успешности учебной деятельности школьника.

Обнаруженные обстоятельства могут стать предметом дальнейшего, особого и преимущественно педагогического, исследования, ориентированного на учет субъективности и субъектности в учебной деятельности подростка.

Тем не менее, с помощью кластерного анализа, удалось решить задачу разделения множества исходных данных на однородные совокупности (для конкретизации сходства и различия компонент мотивацион-ной сферы и сферы способностей). По результатам кластерного анали-

за (на основе расчета матрицы корреляций и построения дендрограмм кластеризации), выяснилось, что взятые в исследовании компоненты мотивационной сферы и сферы способностей образуют блоки, объединяющие в себе компоненты из обеих сфер (мотивационной и способностей) со значимой, - при уровне значимости Р<0.01, Р<0.05, - корреляцией (схема N4).

Эти и другие психологические различия в достаточной мере описаны самим содержанием факторных моделей, однако в их в психолого-педагогической интерпретации важны не только обобщения осред-ненных данных,- необходим максимальный учет их неизбежной индивидуальной и групповой изменчивости.

Проведенный анализ показывает, что полученный в наших исследованиях эмпирический материал содержит возможность множественной интерпретации: возможны разные варианты типологизации данных (как по интеллектуальным способностям, так и по мотивационным констелляциям) . Все это также должно стать предметом специального исследования .

Таким образом, полученные нами данные эмпирических исследований и результаты статистической обработки в целом подтвердили справедливость выдвинутых в диссертационной работе гипотез и дани конкретные решения поставленных в работе задач. Вместе с тем сами результаты значительно богаче по содержанию и позволяют сделать следующие ВЫВОДЫ:

1. Выявленные закономерности структурно-функциональных связей и взаимосвязей образований мотивационной сферы и образований сферы способностей позволяют глубже понять механизмы психической регуляции учебной деятельности подростков.

Успешность учебной деятельности подростка зависит от сложного комплекса связей и взаимосвязей мотивационных образований и образований способностей. Как показали наши результаты, на успешность учебной деятельности подростка значимо влияют:

- в сфере способностей: адекватность- неадекватность самооценки (способность оценки себя в настоящем), уровень выраженности интеллектуальных способностей, регулятивные способности и способность к оценке своей перспективы. При этом способность оценки себя в настоящем, в свою очередь, значимо влияет на формирование и развитие регулятивных способностей подростка;

- в сфере мотиваций: выраженность и соотношение уровней констелляций мотиваций достижения и аффилиации, наличие тенденций стремления к успеху и отсутствие страха к отвержению.

а) для подростков- мальчиков: б) для подростков- девочек:

1 блок:

4 ( Х13СС 5 8 класс

6 таас 11 2 8 таге

2 блок:

5 6 К1«СС 3 4 8 клее

2,8 6 класс 1.4^,7 3,10 8 хлсс

3 блок:

6 хдасс 8 масс

10 6 масс 5 8 г тсс

в) для подростков 6 класса: г) для подростков 8 класса:

1 блок:

10 вальчко 1,2,4,6 7,8 9 {ЕЕОШ

2,5,8 «альчш 1,6,7,10 3 ДЕ1СЧХ1

2 блок:

ягльчи! 5 10 девочк»

3,4 пальчик»

5,8

ДЕВОЧК»

3 блок:

9 пальчика 11 3 девочка

5 шьчга 11 2 ДВВСЧК1

Схема 4. Дендрограммы кластеризации компонент мотивационно< сферы и сферы способностей (при уровне значимости Р<0.01 и Р<0.05: по выборке подростков: 6 класс, мальчики (N=100), девочки (N=100); 8 класс, мальчики (8=100), девочки (N=100): Цифрами иказанн компоненты: 1- мотивация аффилиации, 2- самоконтроль, 3- моралистич-ность, сила супер-Эго, 4- мотивация достижения, 5- деловая направленность, 6- направленность на взаимодействие, 7- личная направленность, 8- интеллектуальная способность, 9- дспенность, 10- способность оценки себя в настоящем, 11- оценка своей перспективы.

2. Самооценка (что подтверждается и другими исследованиями) является важным фактором регуляции поведения и деятельности подростка. Нами установлено, что на уровень адекватности самооценки подростка значимо влияют компоненты мотивационной сферы:

- направленность на взаимодействие - бкласс,

- личная и деловая направленность - 8 класс,

- мотивация аффшшации, мотивация достижения и их констелляции - выборка в целом.

На адекватность самооценки влияют также компоненты сферы способностей:

- оценка своей перспективы - 8 класс,

- регулятивные и интеллектуальные способности - выборка в целом.

3. Эмпирически выявленные взаимосвязи компонентов мотивационной сферы и сферы способностей позволили построить на множестве данных определенные типологии подросткового контингента (по выборке в целом, по интеллектуальным способностям и по мотивационвым констелляциям, а также - в зависимости от возраста и пола). При этом каждый типологический профиль характеризуется своеобразием, в котором отражается конкретная специфика связей и взаимосвязей компонентов мотивационной сферы с компонентами сферы способностей, и по-особому так или иначе влияет на успешность учебной деятельности.

4. Знание типологического профиля своих воспитанников (индивидуального или группового) позволит педагогам в практической работе находить психологически обоснованные средства и методы стимулирования побуждений к учению, выстраивать механизмы управления образовательным процессом для повышения эффективности учебной деятельности подростка с учетом их субъективных резервов.

ныл задач, в частности, формирования и сопровождения жизненного пути подростка при организации образовательного процесса.

Основные положения работы отражены в публикациях:

1. Методические рекомендации по организации и проведению психолого - педагогического консилиума в школе. /Тверской областной ИУУ, Тверь, 1994, 20 с. (в соавторстве с Л.А.Махновец).

2. Влияние компонентов могивационных образований и образований способностей на успешность учебной деятельности подростка. /Тверской областной ИУУ, Тверь, 1995, 16 с.

3. Психолого - педагогическое сопровождение образовательных процессов и выбора карьеры. /Тверской областной ИУУ, Тверь, 1996, 32 с. (в соавторстве с Ю.М.Забродиным и Л.А.Махновец).

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Махновец, Сергей Николаевич, 1996 год

Введение

Глава 1.

Методологические, теоретические и эмпирические основания исследования системы связей мотивации и способностей подростка в структуре психической регуляции его деятельности.

1.1. Психическая регуляция субъекта и модель личности. И

1.2. Взаимосвязь мотивации и способностей субъекта в

V структуре его психологической регуляции

1.3. Результаты пилотажных исследований влияния познавательных способностей , и мотивации подростка на его самооценку.

1.4. Выводы к главе 1. Гипотезы и задачи эмпирического исследования

Глава 2.

Общая организация и методики исследования

2.1. Хронология исследования и состав испытуемых

2.2. Набор методов и методик, их интерпретация

Глава 3.

Основные результаты эмпирических исследований взаимосвязи мотивации и способностей подростка в структуре регуляции его учебной деятельности

3.1. Взаимосвязь мотивации и способностей подростка в сопоставлении с успешностью учебной деятельности.

3.1.1. Результаты исследования взаимосвязи разных компонентов сферы способностей и мотивационной сферы подростков с успешностью учебной деятельности

3.1.2. Результаты исследования структурных связей различных компонентов мотивационной сферы и сферы способностей в сопоставлении с успешностью учебной деятельности

3.2. Взаимосвязь мотивации и способностей подростка в / структуре психологической регуляции его учебной деятельности.

3.2.1. Взаимосвязь мотивации и способностей подростка в структуре психологической регуляции его учебной деятельности (по выборке испытуемых в целом).

3.2.2. Взаимосвязь мотивации и способностей подростка в структуре психологической регуляции его учебной деятельности (на основе типологии интеллектуальных способностей).

3.2.3. Взаимосвязь мотивации и способностей подростка в структуре психологической регуляции его учебной, деятельности (на основе типологии констелляции мотиваций достижения и аффилиации).

Глава 4.

Психолого- педагогические вопросы прикладного использования результатов исследования взаимосвязи мотивации и способностей подростка в структуре регуляции его учебной деятельнос

А <1*

4.1. Специфика учебной деятельности подростка.

4.2. Мотивационно- смысловое■обеспечение учебной деятельности подростка.

4.3. Группа организационно- методических вопросов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Взаимосвязь мотивации и способностей подростка в структуре регуляции его деятельности"

АКТУАЛЬНОСТЬ проблемы исследования.

Эффективная организация процессов образования во многом определяется переориентацией сознания учителя от школоцентризма - к детоцентризму (А.Г.Асмолов, 1993 ) и непосредственно связана с качеством прогнозирования педагогами особенностей развития личности на жизненном пути. Способы оценки, предсказания этих особенностей и управления ими могут быть весьма различны. При этом необходимо учитывать, что и сам учащийся (особенно подросток) имеет определенные представления о самом себе и о своем будущем, прогнозируя те или иные явления собственной жизни, руководствуясь ими в поведении. и

По-прежнему, одной из наиболее актуальных проблем педагогической и возрастной психологии является проблема условий и движущих причин развития психики ребёнка. Мы полагаем, что в рамках этой проблемы особое значение имеет решение задачи выявления структурно-функциональных связей основных психических структур, определяющих развитие ребёнка, а именно - мотивации и способностей.

Несмотря на большое количество работ, посвященных исследованию мотивации и способностей, их влияние на процессы регуляции поведения и развития подростка рассматривается, как правило, относительно автономно. Их регуляторный потенциал недооценивается при подготовке школьника к решению предстоящих жизненных задач. В результате прохождение ими такого этапа социализации, как школа, предельно унифицированно для всех и не связано с приобретением умений встречать и преодолевать предстоящие жизненные трудности, особенно в условиях реформ российского общества (Ю.М. Забродин,

1995).

Мы разделяем точку зрения ряда психологов, которые утверждают, что важной характеристикой личности является "взаимосвязь мо-тивационных качеств и способностей личности" (Г.С. Костюк, 1958), что необходимо "преодолеть разрыв способностей и характера, потенции и тенденции, отношений человека." (В.Н. Мясищев,1960). Мы считаем, что комплексное изучение указанных взаимосвязей может способствовать снятию противоречий при объяснении внутренней детерминации движения личности.

Предполагается, что полученные в результате такого исследования данные будут способствовать повышению эффективности учебной деятельности подростка. При этом должно измениться содержание психолого-педагогического аспекта образования, - он сместится на психологически обоснованное управление развитием ребенка при решении задач формирования и сопровождения жизненного пути подростка.

Изложенные соображения обусловили выбор темы исследования, определили его цель.

ЦЕЛЬЮ исследования является экспериментальное выявление взаимосвязи мотивационных образований и способностей подростка и их совместного влияния на эффективность учебной деятельности.

ОБЪЕКТ исследования :

- учащиеся общеобразовательных школ в подростковом возрасте.

ПРЕДМЕТ исследования :

- система связей мотиваций и способностей подростка в структуре психической регуляции учебной деятельности.

В качестве рабочей ГИПОТЕЗЫ выдвинуты следующие положения:

В процессах психической регуляции, определяющих успешность учебной деятельности подростка. существуют устойчивые взаимные связи между системами способностей и мотиваций. Эти взаимосвязи образуются, с одной стороны, на таких мотивационных структурах, как общая направленность, направленность на достижение и аффилиацию, а с другой стороны - на структурах способностей, включающих интеллектуальные способности, способности оценки себя в настоящий момент, оценки своj ей перспективы. Характер и величина указанных взаимосвязей индивидуально специфичны и зависят от возраста и пола подростка .

Для достижения поставленной цели и проверки гипотез необходимо было решить следующие ЗАДАЧИ:

1. Изучить взаимосвязь разных компонентов сферы способностей подростка с успешностью учебной деятельности, для чего:

- выявить связь объективно измеренных интеллектуальных и регулятивных способностей с успешностью учебной деятельности;

- выявить связь оценки подростком своих способностей самооценки) с успешностью учебной деятельности;

- определить уровень адекватности самооценки подростка (способность оценки себя в настоящем).

- выявить внутренние взаимосвязи различных структурных компонент мотивационной сферы, таких как: общая направленность (направленность на взаимодействие, направленность на задачу, личная направленность); направленность на достижение и аффилиацию; определить особенности этих взаимосвязей в сопоставлении с успешностью учебной деятельности;

- выявить связь структур способностей и мотиваций в I сопоставлении с успешностью учебной деятельности;

- в целом по выборке испытуемых;

- на основе типологии интеллектуальных способностей;

- на основе типологии выявленных констелляций мотиваций достижения и аффилиации.

Собранные данные обрабатывались с помощью методов многомерной параметрической и непараметрической статистики. Математическая обработка результатов исследования выполнена автором на персональном компьютере IBM-386. Для обработки данных применена типовая стандартизированная программа "STATGRAPHICS, vers.2.9

Достоверность научных результатов и обоснованность выводов обеспечивались применением современных экспериментальных процедур в соответствии с целью и задачами исследования, а также применением адекватных статистических методов обработки данных.

Исследование включало пилотажную и основную части. Для основной части была отобрана группа в количестве 858 человек (из них 411 - учащиеся 6-х классов, 447 - учащиеся 8-х классов общеобразовательных средних школ города Твери). На завершающем этапе было обследовано 400 человек (из них 200 - учащихся 6-х классов и 200 учащихся 8-х классов).

Всего в исследовании приняли участие более 1100 школьников.

Научная НОВИЗНА и ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ значимость исследования состоит в том, что в нем : опираясь на положение о необходимости и возможности изучения психической регуляции учебной деятельности подростка в кон-1 тексте более широком, чем в традиционной педагогике, которая делала акцент, в основном, на интеллектуальных, умственных способностях,

- продолжая линию отечественной психологии, подчеркивающую роль мотивации в учебном процессе, мы рассмотрели различные компоненты мотивационной сферы, такие как общая направленность, мотиваг ция достижения, мотивация аффилиации и др.,

- обобщая результаты собственных экспериментальных исследований, выделены особые структурные мотивационные образования - констелляции мотиваций аффилиации и достижения. которые оказались сильно связанными с компонентами сферы способностей, такими как способность к оценке своей перспективы (перспективы своего развития) , способность к оценке самого себя, интеллектуальная способность и способность к ее оценке. Дана типология этих констелляций.

При этом способность к оценке своей перспективы рассматривается нами как отдельный тип способностей, который играет существенную роль в механизме регуляции деятельности подростка (его учебной деятельности, в частности); раскрыта феноменология связей между мотивационными образованиями и компонентами сферы способностей; показано, что характер структурных взаимосвязей между различными компонентами мотивационной и потребностной сфер оказывает влияние на успешность учебной деятельности подростка.

Полученные экспериментальные данные позволяют верифицировать предложенную нами типологию констелляций мотивации достижения и аффилиации. Особенности указанных типов констелляций могут быть использованы двояко: как дополнительный инструментарий личностной психодиагностики учащегося и как основа индивидуализации учебного процесса со стороны учителя.

Кроме того, диагностика указанных взаимосвязей позволяет помочь самому подростку прогнозировать те или иные явления его собс-■i твенной жизни. Типологические особенности констелляций мотивации достижения и аффилиации могут служить индикатором способа психической регуляции и, следовательно, делают его доступным рефлексивному анализу и коррекции в случае неадекватности сложившимся жизненным обстоятельствам.

На ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ следующие ПОЛОЖЕНИЯ :

1. Мотивационная сфера, сфера способностей и специфика их взаимоотношений являются важнейшими составляющими механизма психической регуляции учебной деятельности подростка. Эти психические образования имеют сложную многокомпонентную структуру

- в сфере мотивации: компоненты и взаимосвязи таких м о т и -вационных образований, как общая направленность (личная направленность, деловая направленность, направленность на взаимодействие) , направленность на достижение и аффилиацию ;

- в сфере способностей: компоненты и взаимосвязи таких образований сферы способностей как интеллектуальные способности, способности оценки себя в настоящий момент, оценку своей перспективы, регулятивные способности.

2. Структура взаимосвязи мотиваций и способностей имеет различную выраженность у подростков и в своей совокупности образуют профиль, характеризующий различные фрагменты субъективной картины настоящего и предстоящего жизненного и образовательного пространств. I

4. Успешность учебной деятельности подростка статистически значимо зависит от типа констелляций мотиваций достижения i и аффилиации как особых мотивационных образований, от строения сферы способностей и от способности подростка формировать адекватную или неадекватную самооценку указанных психических образований. При этом адекватность или неадекватность самооценки (способность оценки себя в настоящем) оказывается более значимым фактором успешности учебной деятельности подростка, чем объективная оценка его интеллектуальных способностей.

АПРОБАЦИЯ результатов исследования проводилась на региональной научно- практической конференции " Образование в регионе: состояние и перспективы " ( Тверь, 1992 г.), на кафедре психологии и педагогики Тверского областного института повышения квалификации учителей (1991г., 1994г. ), на заседаниях кафедры психологии МГПУ им.В.И.Ленина ( 1989- 1994 г.), на заседаниях кафедры социальной психологии Московского городского педагогического университета (1995- 1996 г.). По результатам исследования прочитаны лекции для слушателей Тверского областного института усовершенствования учителей (1992- 1995). Выводы данного исследования нашли свое отражение в программе развития общеобразовательной средней (полной) инновационной школы N 30 г. Твери.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения. Текст рукописи иллюстрирован 6 рисунками и 36 таблицами . Общий объем работы составляет 181 страницу.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

поставленных в работе задач. Вместе с тем сами результаты значительно богаче по содержанию и позволяют сделать следующие ВЫВОДЫ:

1. Выявленные закономерности структурно-функциональных связей и взаимосвязей образований мотивационной сферу и образований сферы способностей позволяют глубже понять механизмы психической регуляции учебной деятельности подростков.

Успешность учебной деятельности подростка зависит от сложного комплекса связей и взаимосвязей мотивационных образований и образований способностей. Как показали наши результаты, на успешность w * * учебной деятельности подростка значимо влияют:

146

- направленность на взаимодействие - бкласс,

- личная и деловая направленность - 8 класс,

- мотивация аффилиации, мотивация достижения и их констелляции - выборка в целом.

На адекватность самооценки влияют также компоненты сферы способностей:

- оценка своей перспективы - 8 класс,

- регулятивные и интеллектуальные способности - выборка в целом.

3. Эмпирически выявленные взаимосвязи компонентов мотивационной сферы и сферы способностей позволили построить на множестве данных определенные типологии подросткового контингента (по выборке в целом, по интеллектуальным способностям и по мотивационным констелляциям, а также - в зависимости от возраста и пола). При этом каждый типологический профиль характеризуется своеобразием, в котором отражается конкретная специфика связей и взаимосвязей компонентов мотивационной сферы с компонентами сферы способностей, и по-особому так или иначе влияет на успешность учебной деятельности. А, значимость для подростка самой успешности учебной деятельности, с возрастом, значительно повышается за счет своеобразия изменений симптоматики как компонент мотивационных образований, так и компонент образований способностей.

Основные итоги и выводы теоретического и экспериментального исследования имеют практическую, прикладную психолого-педагогическую направленность и подтвердили свою полезность в работе по оптимизации методов психологического управления при решении ряда учебных задач, в частности, формирования и сопровождения жизненного пути подростка при организации образовательного процесса.

Процессы жизненного и профессионального самоопределения личности и их психологического управления чрезвычайно сложны.

Во многих работах субъективные образы будущего исследуются для понимания настоящего, они мыслятся как проекция устоявшихся структур и ситуативных импульсов. Разумеется , так оно и есть , но образы будущего обладают еще одной особенностью - они несут в себе

- 147 информацию о несуществующем пока , но в каждый данный момент времени становящемся реальным будущем. При этом, для психологического анализа момента включаются механизмы антиципации , связанные , во-первых, с предвосхищением , предвидением и ожиданием тех или иных событий , т.е. с проявлением когнитивной и оценочной функций психики, во-вторых, с готовностью к встрече с этими событиями и с упреждением их в деятельности, т. е. с проявлением регулятивной функции психики, в-третьих , с готовностью к взаимодействию в общении, т.е. с проявлением коммуникативной функции психики.

То есть, функции психики ( когнитивная , оценочная, регулятивная и коммуникативная ) проявляются в феноменах антиципации в неразрывном единстве, что позволяет рассматривать их как системные процессы, т.е. специфические интегральные характеристики психической деятельности.

В этом случае, задача психолога и педагога сводится к раскрытию связей между субъективными образами будущего и индивидуальными возможностями субъекта, которые воплощаются в те или иные поведенческие линии и жизненные стили.

Но что именно в субъективных образах будущего несет информацию о развитии личности ? В чем проявляется адекватность жизненного самоопределения ? Решению этих вопросов , прежде всего, и способствует раскрытие взаимосвязей мотивационной и интеллектуальной сфер личности в структуре регуляции ее деятельности.

Мотивация выступает тем сложным механизмом, который соотносит влияние для личности факторов деятельности с внутренними свойствами и возможностями человека как субъекта деятельности.

Как показал анализ результатов, представленных в главе 3, в оценке динамики изучаемых параметров не срабатывает линейная количественная логика, и "больше" далеко не всегда означает "лучше". Влияние мотивационно- смысловых образований на деятельность несколько сложнее, чем по схеме известного закона Йеркса- Додсона, поскольку различные мотивационные переменные действуют не просто по- разному, но в непременном сочетании (68, 158 и др.), на разные стороны и аспекты человеческой деятельности и психики в целом.

В исследовании была предпринята, также, попытка проследить зависимости констелляции мотиваций достижения и аффилиации личности с способностью оценки своей актуальной жизненной ситуации с будущим , с объяснением различных аспектов социально-психологичес

148 кой, педагогической реальностью , с интеллектуальным развитием , с особенностями психической регуляции , а также , с особенностью личностных коррелят.

Одним из результатов ЭТОГО, явилась теоретическая типология констелляции мотиваций достижения и аффилиации » КОТОрая ИСПОЛЬзовалась в качестве познавательного инструмента. Но, помогая собирать и анализировать данные, она в итоге подтвердила собственную адекватность эмпирическим фактам, т. е. верифицировалась. При этом, было показано , что:

- типологический аспект констелляций подростка имеет индивидуально- вариативный профиль, состоящих из шести обобщенных эмпирически зафиксированных типов: высший, позитивный, нейтральный, противоречивый, негативный, низший. Профиль - представляет собой некий интегральный образ движения личности из настоящего в будущее;

- типологические особенности констелляции мотиваций достижения и аффилиации связаны с особенностями интеллектуальной и личностной сфер. Соотношение абсолютных суммарных величин показателей в выборке оказалось таковым, что удалось проследить зависимость между уровнями мотивационными и интеллектуальными. Высшему и позитивному уровням мотивационной сферы соответствуют высший и позитивный уровни интеллектуальной сферы подростка. Аналогично, и по уровням негативному и низшему. При этом, с возрастом наблюдается более выраженная зависимость. Выявленные особенности личностных коррелят показывают существование довольно сложной структурной организацией мотивационно - смысловой системы субъекта, на основе констелляций мотиваций достижения и аффилиации, в котором задействованы различным образом как мотивационные образования, так и образования способностей подростка. Прежде всего это относится к высшему и низшему, позитивному и негативному уровням системы констелляции. Данные профили образуют функциональные блоки с отдельными свойствами и качествами личности, участвуют таким образом в формировании специфических способов регуляции:

- типологические особенности мотивационных констелляций связаны со способом психической регуляции. Подтвержено предположение, согласно которому системе констелляции в зависимости от их типологических особенностей, т.е. типологической структуры, соответствуют разные способы психической регуляции;

- 149

- разным профилям констелляции мотиваций достижения и аффилиации соответствуют разные уровни волевой регуляции. Члены групп, профили констелляции которых сопоставлялись весной и осенью, сохранили ко второму опросу различия в уровне волевой регуляции (р<0.01). Таким образом, типы констелляций образуют устойчивую во времени структурную связку с уровнем волевой регуляции и могут служить совместным основанием как для проспективной, так и для ретроспективной его оценки. Однако для проспективной оценки требуется учитывать динамику возрастных изменений;

- способность оценки себя в настоящем и способность оценки своей перспективы подростка связана с профилями констелляции мотиваций достижения и аффилиации, которые можно рассматривать в качестве специфической проекции в будущее личностных функций оценивания, отношения , переживания аспектов настоящего;

- типологические профили констелляции мотиваций достижения и аффилиации , способ психической регуляции, поведение (учебная деятельность) взаимосвязаны, образуют определенные сочетания и характеризуют стилевые особенности жизненного пути личности - в единстве его внешних и внутренних составляющих, направленности, динамики, р е з уль тативн ости.

Проведен анализ связей констелляции мотиваций достижения и аффилиации с некоторыми факторами регулярно-личностных отношений, влияющими на успешность учебной деятельности, и тем самым характеризующими особенности психической регуляции подростка. В исследовании рассмотрены закономерности причинной интерпретации "успеха-неуспеха" в учебной деятельности подростка, в зависимости от типа констелляции мотиваций достижения и аффилиации. Успешности учебной деятельности подростков в зависимости от специфики констелляции мотиваций достижения и аффилиации соответствуют различные особенности психической регуляции, включающей в себя особенности волевой регуляции, оценки личностью актуальной жизненной ситуации и особенности личностных коррелят.

В целом исследование помогает выстраивать из обыденных представлений людей о себе, нечто большее, чем выраженность их собственного мнения. Это "большее" относится к их регуляторному и поведенческому потенциалам, а также к точности и адекватности их "наивной" концепции профессионального и жизненного становления, которой они придерживаются.

150

Научная НОВИЗНА и ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ значимость исследования состоит в том, что в нем : выделены особые структурные мотивационные образования -констелляции мотиваций аффилиации и достижения, которые оказались сильно связанными с компонентами сферы способностей, такими как способность к оценке своей перспективы (перспективы своего развития), способность к оценке самого себя, интеллектуальная способность и способность к ее оценке. Дана типология этих констелляций.

Обращение к типологическому аспекту (как по интеллектуальным способностям, так и по мотивационным констелляциям) позволяет ори

151 ентироваться в долгосрочной динамике поведения школьников, что может оказаться весьма полезным в конкретной воспитательной работе, при организации упреждающих психологических и педагогических воздействий.

В свете практических перспектив требуется решить ряд проблем. во-первых ' необходимо совершенствовать процедуру диагностики мотивационно- смысловых образований (как на основе констелляций мотиваций достижения и аффилиации, так и на основе других обобщенных мотивов, например доминирования, познания и т.д.). В этом направлении видится необходимость стандартизирования шкал тест-опросников Мехрабяна на разных возрастных популяциях. во-вторых > необходимо провести аналогичное исследование, на других возрастных этапах жизненного и профессионального становления личности, например, на юношеском возрасте. Это позволяет проследить динамику взаимосвязи мотивации и способностей личностей в структуре регуляции ее деятельности.

Также, возникает вопрос : как типологический аспект мотиваци-онных констелляций, его регуляторный и поведенческий потенциал варьирует в социальных группах?

Данные вопросы поднимают проблему оптимальности ( эффективности ) мотивации и способностей, которая далека еще от своего разрешения. Проблема состоит в том, чтобы комплексно изучая совокупность нескольких психических образований объяснить и охарактеризовать понятие эффективности интегральной психической регуляции субъекта.

Учитывая особую роль субъект - субъектной сферы в построении профилей прогнозирования, наиболее продуктивным видятся исследования влияний различных форм, способов, уровней, каналов общения, его стратегий и содержания на формирование социально эффективных и личностно приемлемых образов будущего.

Не менее важным является изучение приемов саморегуляции, внутренней работы над собственной картиной будущего.

Таковы перспективы теоретического и экспериментального иссле

152 дованкя проблемы антиципации личностью своего жизненного пути и ее психологического управления.

Определенное место в разрешение обозначенных проблем займет и данное исследование, где прослежены связи и взаимосвязи между основными компонентами мотивационных образований и компонентами образований способностей , и тем самым прослежены те феномены, которые встречаются в педагогической .практике. А, выявленные эффекты и описанные механизмы взаимодействия тех или иных компонент (факторов), влияющих на свойства и состояние психики, на поведение и деятельность подростков позволяют оптимизировать методы психологического управления ( в том числе коррекции ) как функционального, так и эволюционного (развивающего); как с помощью действий внешних факторов, таких, например, как социальное управление- приказание, принуждение, убеждение, внушение, заражение, перенос (подражание), поощрение, наказание и т. д.; управление средой обитания, условиями труда и быта; управление через отношения, через влияние на систему отношений, в которую включен субъект; так и с помощью внутренних факторов; самовоспитание, самоуправление, аутотренинг, групповой тренинг и т.д.

Как видно, представленные психологические структуры обозначают в жизненной реальности не потребности или мотивы, а много более обширные и комплексные субъектные образования, которые имеют прямое отношение к важным сторонам жизнедеятельности человека. Тем более, что в условиях развивающегося общества обновление образовательных процессов осуществляется в ответ на изменение потребностей общества и личности. Обновление педагогического процесса в школе обусловливает необходимость учета устремлений и возможностей школь ника.

Полученные в исследовании эмперические данные открывают ряд возможных теоретических исследований в области углубленнного изучения индивидуальных и возрастных особенностей психической регуляции школьника , особенностей его учебной деятельности, с одной стороны, и изучения индивидуальны:-: психических функций, с другой. Таким образом, большая эмпирическая база данного исследования является пропедевтикой дальнейших теоретических и прикладных исслеи довании.

153

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Полученные нами данные эмпирических исследований и результаты статистической обработки в целом подтвердили справедливость выдвинутых в диссертационной работе гипотез и дали конкретные решения I

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Махновец, Сергей Николаевич, Москва

1. Абульханова - Славская К.А. Категория деятельности в Советской психологии. - Психол. журн., 1980, т.1,N4, С. 11-28.

2. Абульханова Славская К.А. О путях построения типологии личности // Психол. журн., 1983. т.4, N 1. С. 14-29.

3. Абульханова Славская К.А. Типология активности личности / /Там же. 1985. т. 6, N 5. С. 3-18.

4. Абульханова Славская К.А. Личностные типы мышления // когнитивная психология. М., 1986. С.154-172.

5. Абульханова славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль,1991. С. 299.

6. Адаптированный модифицированный вариант личностного вопросника Р.Кеттела. / методические рекомендации. М. 1985. С.33.

7. Азаров В.Н. Структура импульсивного и рефлексивно-волевого ■ стиля действования // Вопросы психологии. 1988 - N З.С.132.138.

8. Акимова М.К. Изучение индивидуальных различий по интелекту // Вопросы психологии 1977. N 2. С. 86-92.

9. Кнанъев Б.Г. Человек как предмет погнашя. П., 1986.С. 116.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человеко-знания. М., 1977. С.215.

11. И. Анастази А. Психологическое-тестирование. М., 1982. кн. 1 и 2. С. 316.

12. Анохин П.К. философские аспекты теории функциональных систем : Избр.тр., М., 1978.

13. Анцыферова Л.И. Психология самоактуализирующейся личности в работе Абрагама Маслоу // Вопросы психологии. 1973. N 4. С. 173-180.

14. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности.1. М., 1981. С. 3-19.

15. Анцыферова Л.И. Методические принципы и проблемы психология // Психол. журнал. 1982. т.З, N 2. С. 3-17.- 154

16. Анцыферова Л.И. Методологические принципы и проблемы психологии // Психологический журнал, 1982, N2, С. 3-17.

17. Артемьева Т.Н. Методологический аспект проблемы способностей. M., 1977.С.234.

18. Артемьева Т.И. Проблема способностей: личностный аспект // Психологический журнал, 1984.N3, т. 5 . С. 46-55.

19. Артемьева Т.И. Категория возможности и действительности в психологии личности // Категории материалистической диалектики в психологии. M. 1988. С. 99-119.

20. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. -M.: 1976. С. 158.

21. Асеев В. Г. О диалектике детерминации психологического развития // Принцип развития в психологии. М. 1978. С. 21-38.

22. Асеев В. Г. О диалектике детерминации психологического развития //Принцип развития в психологии. М., 1979. С. 21-38

23. Асеев В. Г. Единство содержательной и динамической стороны личности в воспитательном процессе // Психология формирования и развития личности. M., 1981. С. 198-282.

24. Асеев В. Г. Категории формы и содержания в психологии //Ка-• тегории материалистической диалектики в психологии. М. ,1988. С. 138 153.

25. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. M., 1984, С. 104.

26. Асмолов А. Г. Психология индивидуальности. M., 1986.С.342.

27. Асмолов А.Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности. // вопросы психологии, N 1, 1992. С.4-12.

28. Базылевич Т.Ф. антизипация в структуре действий разного смысла // Психологический журнал., 1988, т. 9 N3 С. 121-131.

29. Батурин Н.А., Курганский M.A. Уровень притязаний как метод исследования личости // Диагностика психических состояний в норме и патологии. Л., 1980. С. 140-148.

30. Белоус В. В. Математические модели темперамента в сфете общей теории систем, M.,Наука, 1977.

31. Бестужев Лада И.В. Поисковое социальное прогнозирование: перспективные проблемы общества. Опыт систематизации.1. М.: 1984г. с. 271.- 155

32. Бехтерев И.М. Общие основы рефлексологии человека. М.,1928.

33. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983, С. 271.

34. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М: 1986.С.464.

35. Божович л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.,1972. С.10-34.

36. Божович Л.И. Славина Л.С. Психологическое развитие школьника и его воспитание. М., Знание. 1979.С.96.

37. Борисова Е.М. Гуревич К.М. Психологическая диагностика в школьной профориентации // Вопросы психологии. 1988. N1 . С.77-82.

38. Братусь Б.С. О механизмах целеполагания //Вопросы психологии. 1977. N2 С. 121-124.

39. Брушлинский А. В. О взаимосвязи природного и социального в психическом развитии человека. М: Наука, 1970 С. 11-21.

40. Брушлинский А. В. Деятельность, действие и психичнское как процесс // вопросы психологии. -1984- N 5. С. 17-29.

41. Брушлинский А.В. О категориях непрерывное и прерывное, качество и количество в психологии. //Категории материалистической диалектики в психологии.- М.: 1988.С. 120-137.

42. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психологической диагностике. Киев. Наука и физика. 1989. С.199.

43. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.

44. М.: изд. МГУ. 1990. С. 285.

45. Вопросы психологии познавательной деятельности учащихся // межвузовский сборник научных трудов. М.:1986. С. 181.

46. Выготский Л.С. История развития высших психических функций //собр. соч.: в 6 т. М., 1982 т.3 С.5-313

47. Выготский Л. С. Педагогика подростка //Собр. соч. М., 1984, т. 4, С. 386.- 156

48. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред.

49. В.В.Давыдова. М.: Педагогика. 1991. С. 480.

50. Габрилл Т.М. Самооценка как метод изучения личности: Тезисы докладов конференции по проблемам патопсихологии. М. 1972. С.105-117.

51. Гершунский B.C., Пруха Я. Дидактическая прогностика. Киев: 1979. С.240.

52. Головаха Е.И. Кроник А. А. Психологическое время личности. Киев, 1984.С. 207.

53. Головаха Е.И. Панина Н.В. К построению системы показателей стиля жизни личности: Теоретические и методологические проблемы. Киев: 1982 - С.268-286.

54. Головаха Е.И. Критерии продуктивности жизни // Жизнь как творчество (Социально-психологический анализ). Киев: 1985, С. 256-265.

55. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное са-мопределение молодежи. -Киев: 1988. С.144.

56. Голубева Э.А. Комплексное исследование способностей ( К 90 летию Б.М. Теплова) // Вопросы психологии. 1986. N 5.56: Горбачева Е.Н. Опыт конструирования диагностического критериально ориентированного теста //Вопросы психологии.1985. N5. С. 133-139.

57. Грищенко В.М. Кривец Е.В. Кутенко В.И. Предвидение и планирование // Методологические проблемы социального предвидения. Киев: 1977. С. 149-173.

58. Гуревич К.М. Психологическая диагностика. М., 1981. С. 232.

59. Гуревич К.М. Психологическая диагностика и законы психологической науки. // Психологический журнал. 1991. N2.,1. Т. 12. С. 84-93.

60. Демин А. Н. Прогнозирование жизненного пути в структуре регуляции поведения. Дисс. канд. псих. наук.М., 1991.

61. Дридзе Т.М. Орлова Э.А. Ситуационная концепция социально-культурной динамики как инструмент прогнозного социального проектирования //Прогнозное социальное проектирование в условиях ускорения научно-технического прогресса, М., 1987. кн. 1 .С.9-32.

62. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы.Изд.Саратовского ун-та.1990.С.295.

63. Жизненный путь личности (вопросы теории и методологии социально-психологического исследования). Киев: 1987. С.279.

64. Забродин Ю.М. Системный анализ психических (функциональных) состояний в деятельности человека //Проблемы диагностики и управления состояникм чеовека-оператора: Тез. научи. сообщ. Всесоюз. конф. М., 1984. С. 5-9.

65. Забродин Ю.М., Похилько В.И., Шмелев А.Г. Статистические и семантические проблемы конструирования и адаптации много-фоакторных личностных тест-опросников. // Психол. журнал. 1987.N 8. С. 79-89.

66. Забродин Ю.М. и Модель личности " в психодиагностике.М., кн.1, 1994, 190 с.

67. Забродин Ю.М. Стенограмма курса лекций "Актуальные проблемы психологии", читавшегося аспирантам МГПИ им. В.И.Ленина в 1987-1988 гг.

68. Забродин Ю.М. , Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека //Вопросы психологии. 1989. N6. С.100-108.

69. Завалов Н.Д., Ломов Б.Ф., Понамаренко В. А. Образ в системе психической регуляции. М., 1986.С. 196.

70. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986. С.222.

71. Зухарь Е.В. Личность и саморегуляция поведения //Экспериментальные исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной психофизиологии. М.1979., С.24.27.

72. Иванников В.А. К сущности волевого поведения. //Психологический журнал. Т. 6. 1985. N3.C. 47-55.

73. Иванников В.А. Эйдман Е.В. Структура волевых качеств по данным самооценки //Психологический журнал.1990.т.И. N3 . С.39-49.- 158

74. Иванова А. Я. обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М.: Изд. МГУ., 1976. С. 98.

75. История становления и развития экспериментально-психологических исследований в России // Сб. научных трудов. / Под ред. Б.Ф.Ломова, Е.А. Будиловой, В.А.Кольцовой. М.: Наука. 1990. С. 214.

76. Калин В.К. Актульные аспекты теории воли // Эмоционально волевая регуляция поведения и деятельности. Тезисы второго Всесоюзного семинара молодых ученых, 19-24 мая 1986. Симферополь. 1986. С. 120-124.

77. Калин В. К. Волевая регуляция как проблема формы деятельности. Тезисы Всесоюзной конференции молодых ученых. Симферополь, 10-14 мая 1983. С. 166-171.

78. Калин В. К. Классификация волевых качеств //эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. Тезисы Всесоюзной конференции молодых ученых. Симферополь, 10-14 мая1983 . С.175-181.

79. Категории материалистической диалектики в психологии. / Под ред. Л.И. Анцыферовой . М.: Наука. 1988. С. 244.81: Клике Ф. Изучение способностей: на пути к когнитивной диагностике интелекта /Психол. журнал 1984. т.5 N4.

80. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань:1969.С.277.

81. Ковалев В.И., Дружинин В.М. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки // Психол. журнал., 1982. Т.З N 6. С. 35-44.

82. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука1988. С. 193.

83. Козлова И.Н. Личность как система конструктов. //Системные исследования: Ежегодник. 1975. М., 1976.С. 128-146.

84. Колга В.А. Возможные меры когнитивных стилей //когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара. Таллин. 1986. С. 32-37.

85. Коломенский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск. 1976.С.350 .

86. Кон И, С. Категория "Я" в психологии //Психологический журнал. 1981 Т.2 N 3 С. 25-38.- 159

87. Кнопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. M. 1980.С. 254 .

88. Кроник А.А. Психологические основания типологии индивидуальных стилей жизни //Стиль жизни личности: теоретические и методологические проблемы. Киев. 1982 .С.165-200.

89. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.С.116.

90. Крутецкий В.А. Психология. М., 1980.С.386.

91. Кузнецов П.Г. Стенограмма курса лекций "Экономика и организация научно-исследовательской деятельности", читавшегося аспирантам МГПИ им. В.И.Ленина в 1987-1988 гг.

92. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. M.: Педагогика. 1971.С.234.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. M.,1975. С.304.

94. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983, С.254 .

95. Личностный дифференциал: методические рекомендации / Сост. Е.Ф.Бажин, A.M. Эткинд. Л., 1983. С. 23.

96. Логинова Н.А., Семенова В.Е. Биографический метод и кон-тект-анализ // Методологические и иетодические проблемы контект-анализа. М., Л., 1973. С. 104-106.

97. Логинова Н.А. Жизненный путь человека как проблема психологии // Вопросы психологии. 1985.N 1. С. 103-109.

98. Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь

99. Принцип развития в психологии. М: 1978. С. 156-172.

100. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М. , 1980.С.226.

101. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженернойпсихологии. М.: Педагогика. 1991. С. 297.

102. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М. : Наука. 1984.С.306.- 160

103. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1986.С.286.

104. Ломов Б.Ф. О путях развития психологии./ Вопр. психологии., 1978. N 5. С. 31-43.

105. Ломов Б.Ф. Психические процессы и общение //Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. С. 151-164.

106. Максимов С.В. Методика Т. Лири в исследовании представлений человека о себе и о других // Методы исследования межличностного восприятия. М.1984. С. 89-102.

107. Марищук В.М., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А., Серова Л.К. Методы психодиагностики в спорте. М., 1984. С. 190.

108. Маркова А.к. Формирование мотивации учения в школьномвозрасте. М., 1983. С. 96.

109. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение. 1990 С. 192.

110. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности: Тексты.1. М. 1982. С.108- 117.

111. Матюшкин A.M. Основные направления исследования психологии мышления и творчества //Психол. журн. 1984. N1.С.9-17.

112. Махновец С.Н. Психологический аспект системы повышенияквалификации. /Межвуз. сб. ТГУ, Тверь. 1992. С.109.

113. Махновец С.Н., Махновец Л.А. Методические рекомендации поорганизации и проведению психолого педагогического консилиума в школе./ТОИУУ, Тверь, 1994, 20 с.

114. Махновец С.Н. Влияние компонентов мотивационных образований и образований способностей на успешность учебной деятельности подростка./ТОИУУ, Тверь, 1995, 16 с.

115. Махновец С.Н., Забродин Ю.М., Махновец Л.А. Психологопедагогическое сопровождение образовательных процессов и выбора карьеры./Тверской областной ИУУ, Тверь, 1996, 32 с.

116. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1968.С.168.

117. Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам Е. Планы и структура поведения. М.: 1965. С. 238 .

118. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности вюношеском возрасте М.: Педагогика. 1991. С.152.- 161

119. Миславский Ю.А. Саморегуляция личности и трудовая активность личности. //Вопросы психологии 1988 . N3. С. 71-78.

120. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности: учебное пособие кспецкурсу. М.С.185-203 .

121. Обуховский К. Психологическая теория строения и развитияличности. В кн.: Психология формирования и развития личности. М.: Наука. 1981. С. 66.

122. Общая психодиагностика // Под редакцией Бодалева А.А.,

123. Сталина В.В. М.: Изд. МГУ, 1987. С.150.

124. Орлов Ю. М. Потребностно- мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза. Дис.докт. псих. наук. М., 1984.

125. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М.1982. С.255.

126. Петровский А.В. "Решетка противосостояния позиций" как принцип диагностики уровня развития межличностных отношений //вопросы психологии .1985. N3.С.32-38.

127. Платонов К. К. Проблемы способностей. М., 1972. С.244.

128. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М.: Наука.1986. С. 255.

129. Поваринцына Л.А. психологический анализ трудностей общения у студентов. Автореф. дисс. канд. психол. наук, М.,1987.С.16.

130. Понамарев Я.А. Фазы творческого процесса //Исследованиепроблем психологии творчества. М., 1983. С.3-18.

131. Попова Л. А. Когнитивные стили и их диагностика методические рекомендации, М.: 1988. С. 34 .

132. Похилько В.И., Федотова Е.О. Техника репертуарных решетокв экспериментальной психологии личности. //Вопросы психологии. 1984. N 3. С. 151-157

133. Практикум по психодиагностике. Дифференциальная психометрика /под ред. В.в. Столина, А. Г. Шмелева. М., 1984. С.286.- 162

134. Прангишвили А.С. О некоторых вопросах общепсихологическойтеории личности. сообщ. AM ГССР, 1956, Т.17, С.9 .и

135. Прангишвили А.С. Исследование по психологии установки. Тбилиси: Мецнииерба, 1967.С.312.

136. Принцип системности в психологических исследованиях /Под ред. Д.Н. Завалишиной, В. А. Барабанщикова. М.: Наука, 1990. С.184.

137. Прихожан A.M. Развитие эмоциональной стороны самосознания //Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту.М.,1987.

138. Просецкий П.А., Петров Б.М., Семиченко В.А., Шафажинская И.Е. Активная творческая адаптация студентов новогоприема в условиях высшей школы // Психологические проблемы формирования социально-активной личности учителя. М.: 1982. С. 3-18.

139. Психологические и психофизиологические особенности студентов. Казань. JL , 1976.

140. Психологическая диагностика. / Под ред. К.М. Гуревича М.,1981. С. 232.

141. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. Пособие для школьных психологов / Под ред. К. М. Гуревича и И.В. Дубровиной. М. 1990.С.186.

142. Психология развивающейся личности. /Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. С. 239.

143. Пулкинен J1. Лонгитюдное исследование ориентации на будущее у подростков. // Психология личности и образ жизни. -М.1987 С.153-158.

144. Рабочая книга по прогнозированию (отв. ред. И. В. Бестужев Лада, М. 1982. С.430.

145. РегушЛ.А. Развитие прогнозирования как познавательнойспособности личности. Автореф. дисс. докт.психол. наук -Л. , 1985.С.37.

146. Родионова Е.А. Общение как условие развития личности

147. Психология формирования и развития личности. М. 1981 . С.177-197.

148. Романова Е.С., Усанова О.Н., Потемкина О.Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. М. 1990.С.149.- 163

149. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии. М., 1973.

150. Рувинский Л.М. Самовоспитание личности. М., 1984, С.138 .

151. Русалов В.М. Опросник структуры темперамента. Методическое пособие. М., АНСССР, 1990 .С.54.

152. Русалов В.М. Индивидуальность человека и проблемы развития задатков // Наука и человек М., 1990. С.119-129.

153. Русалов В.М. , Парилис С.Э. Темперамент и своеобразиекогнитивной системы личности //психологический журнал (99).N 1. С.118-123.

154. Русалов В.М. Психология и психофизиология индивидуальныхразличий: некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований. // Психологический журнал, 1991, т.12, N 5. С. 3-15.

155. Саарнийт Ю. Р. Проблемы измерения социально-психологической структуры ценностных ориентации. Автореф. дисс. канд. псих. наук. М. 1982. С. 17 .

156. Савонько Е.И. Оценка и самооценка мотива поведения школьников разного возраста // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. С. 81-111.

157. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М. Прометей , 1993, 198с.

158. Соколова Е.Г.Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М. : Изд. МГУ. 1989. С. 214.

159. Способности и склонности: комплексные исследования. / Подред. Э.А. Голубевой. М.: Педагогика. 1989. С. 199.

160. Станкевич Л.П. Проблемы станвления личности. М.: Высшаяшкола. 1987. С. 134.

161. Стиль жизни личности: Теоретические и методологическиепроблемы. Киев: 1982. С. 372.

162. Столин В. В. Мотивация и самосознания. // Мотивация личности. М. , 1982. С.58-67.

163. Столин В. В. Самосознание личности. М. 1983.С.285.л

164. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М. :1. Прогресс, 1982.С. 234.

165. Суходольский Г.В. Основы математической статистики дляпсихологов. М., 1972.

166. Теплов Б.М. Избранные труды. М.: Педагогика, 1985. т.1.С.329. т.2.С.360.- 164

167. ТепловБ.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.1. С.535.

168. Узнадзе Д.Н. Психологические проблемы мотивации поведениячеловека. М.: Наука, 1969. С. 213.

169. Улитова Е.С. Мотивационный анализ поведения личности вовременном аспекте Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.:1988.С.210.

170. Федоришин А. Б. Индивидуальные особенности динамики самооценки старшекласников в коллективе сверстников. // Психологические проблемы индивидуальности. JI., М., 1985. Вып. Ш. С. 195-197.

171. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту /Под ред. И. В. Дубровиной, М.: Педагогика. 1987. С.181.

172. Формирование личности страшекласника. /Под. ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика. 1989. С. 169.

173. Фрейд 3. Психология анализа и анализ человеческого1. ЯМА. 1925

174. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В2т. -М.: 1986. Т.1.С.406 , Т.2 .С.391.

175. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в технологии. М.:1977. С.144.

176. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., Наука, 1982.

177. Юнг К. Психологические типы . Томск, Изд. "Водолей", 1993.

178. Baltes Р.В., Reese H.W. Jlpsltt J.P. Life-spandevelopmental psychologi // Anmal Review of Psychologi -1980 V 31, p.165-110.

179. Burke K.A. Motorec of Motives. Los Angeles, 1969, p. 340.

180. Carrol M., Buss R. Fame attributions and the feeling ofknowing // Austral. J. psychol. 1988. V. 40. N1.

181. Cattell R. B., Dreger R.M. Handbook for the sixteen

182. Personality Factor Questionnaire. Illinois: Champalng, 1970. - p. 700.

183. Eysenck H.J. The biologikal basis of personality.

184. Springfields: C.C. Thomas, 1967.

185. Gottl J.T., Kllnberg S.L., The present of things future.1. N. Y. 1974, p. 290- 165

186. Granich L. An analysis of motivation // Psychol. Tev.1932. V.39. N 3.

187. Gronbach L.Y. Drenth P.J.B. (Eds) Mental test a cultureladaptation. The Hagus, 1972.

188. Kelli G.A. Theory of Personalyti. The Psychology of

189. Personal Constructs. N. Y., 1963, 189 p.

190. Promin R. Behavioral genetics and temperament //

191. Temperamental differences In Infants and yuong children / Eds R. Porter, G. Lawrenson. L.: Pitman Bocks, 1982, p.155.167.

192. Rosenblum L.A. Affektlve maturation and the mother-Infantvelationship // M. Lewis, L.A. Roaenblum (eds) The development of affect. N. Y., 1978.

193. Rushton J. Race differences in behaviour: a review andevolutionary analysis // Personality and individual differences. 198. V. 9. N 6. P 1009-1024.

194. Simon H,A. Reason in human affaira, Stanfort, 1983p.115 .

195. Thomas H. Future time perspective and the problem ofcognition motivation interraction // Cognition in human motivation and learning. Leuven., 1981 . p. 261-274.

196. Lewin K. Field theory in social sciense. Selectedtheoretical papers. London, 1952.

197. Madsen K.B. Modern theories of motivation. A comparativemetascientivie study. Copenhagen, 1974.

198. Maslow A. Motivation and Personality. N. Y., 1954,p. 441 .

199. Maslow A. Joward Psychology of Being. N. Y., 1968, 240 p.

200. Mehrabian A., Ksionsky S. A Theori of Affilation.1.xington, Mass., 1974, p. 264.

201. Mehrabian A. Measures of achieving tendency //

202. Educational and psychologikal measurement. 1969. Vol. 2.

203. Nuttin J. Motivation et perspectives d'avenir Leuven,1980, p. 290.

204. Peters R.S. The concept of motivation. London, 1967

205. Nuttin J. Motivation, planning, and action. A velationaltheory of behavior dynamics. Hillsdale, 1984.- 166 -Приложение 1.

206. Статистически значимые корреляции основныхпараметров исследования.