Взаимосвязь психических состояний и межличностных отношений дошкольников в социальном окружении

Краснова, Светлана Гурьевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимосвязь психических состояний и межличностных отношений дошкольников в социальном окружении

Автореферат

Автор научной работы: Краснова, Светлана Гурьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Взаимосвязь психических состояний и межличностных отношений дошкольников в социальном окружении"

На правах рукописи

484иоии

Краснова Светлана Гурьевна

ВЗАИМОСВЯЗЬ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ И МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ В СОЦИАЛЬНОМ ОКРУЖЕНИИ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 7 МАР 2011

Нижний Новгород - 2011

4840806

работа выполнена в гоу впо «казанский (приволжский) федеральный университет»

Научный руководитель

член-корреспондент РАО, доктор философских наук, профессор Филиппова Людмила Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Гапонова София Александровна,

доктор психологических наук, профессор Баранова Эльвира Авксентьевна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова»

Защита состоится «4» апреля 2011 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, аудитория 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан «2» марта 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент Н.Ф. Комарова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В современном обществе востребована личность, способная быстро адаптироваться к меняющимся условиям жизни, социально активная, готовая к творческой самореализации. В развитии такой личности ребенка ведущей должна быть личностно ориентированная модель воспитания и обучения, направленная на создание оптимальных условий для реализации личностного потенциала, формирования индивидуальности и самоценности каждого ребенка. Такой подход требует учета и оптимизации психических состояний, вызываемых социальной ситуацией развития ребенка, на основе выявления их причин и происхождения. Это особенно касается негативных психических состояний. Незнание причин и отсутствие своевременной помощи ребенку могут привести к возникновению трудностей в его развитии.

Особый интерес в этом плане представляет дошкольный возраст. Этот период имеет особую значимость в развитии ребенка и связан со становлением его личности (JI.C. Выготский, Д.Б. Эльконин, A.B. Запорожец, Л.И. Божович, Я.З. Неве-рович, М.И. Лисина). Роль психических состояний в этом процессе связана с формированием личностных свойств: она заключается в способности психических состояний при многократном повторении перерастать в черты личности. Изучение психических состояний в дошкольном детстве позволяет обнаружить закономерности их возникновения и закрепления во взаимосвязи с определяющими их межличностными отношениями детей в социальном окружении.

Психические состояния активно изучаются в психологической науке (Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, Л.Г. Дикая, А.О. Прохоров, Л.В. Куликов, А.Б. Леонова). Влияние педагогических воздействий на психические состояния детей рассматривалось в работах Н.Д. Левитова (1964), А.О. Прохорова (1991), Г.Г. Буторина (2004), Б.Ф. Поршнева (1996), А.Я. Рояк (1977). Взаимосвязь психических состояний педагога и детей изучалась C.B. Велиевой (2001), Л.Ф. Латыповой (2008). Известны исследования особенностей формирования некоторых свойств личности детей под влиянием социально-психологических факторов: тревожности (A.M. Прихожан, 2000; В.Н. Астапов, 2004; И.Г. Швец, 2001), агрессивности (С.Н. Ениколо-пов, 2002; E.H. Голенищева, 2005; Ф. Гельмут, 2006 и др.).

В многочисленных исследованиях отечественных и зарубежных ученых (Я.Л. Коломинский, A.B. Запорожец, А.Д. Кошелева, А. Адлер, К. Хорни, Р. Берне, Д. Боулби, Э. Эриксон, Э. Бронфенбреннер, А. Бандура) выявлена зависимость психических состояний ребенка от характера взаимоотношений с другими людьми и их влияние на весь ход его последующего развития. В качестве внешних источников рассматриваются детско-родительские отношения (А.Я. Варга, В.И. Гарбу-зов, А.И. Захаров, A.C. Спиваковская, В.В. Столин, A.A. Бодалев, Э.Г. Эйдемил-лер, Г.Т. Хоментаускас). Литературные данные указывают на ведущую роль семьи в развитии личности ребенка. В качестве важного фактора, влияющего на психические состояния дошкольников, многими авторами рассматриваются межличностные отношения с педагогом (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, В.Р. Кисловская, А.Я. Рояк, B.C. Мухина, Т.И. Комиссаренко, P.C. Буре, P.P. Калинина). Психологические условия формирования межличностных отношений в среде

сверстников рассмотрены в исследованиях Т.А. Репиной, В.Г. Нечаевой, Т.И. Бабаевой, В.Г. Будиленко, Т.Н. Комиссаренко, P.C. Буре, A.A. Рояк и др.

Выявление взаимосвязи психических состояний и межличностных отношений детей со взрослыми и сверстниками является значимой задачей в понимании механизмов развития детей в онтогенезе, связано с изучением факторов становления ребенка как личности и его социализации. Мы предполагаем, что в дошкольном возрасте необходимо создание психолого-педагогических условий для формирования положительных межличностных отношений детей со значимыми взрослыми и сверстниками как фактора оптимизации психических состояний ребенка.

Проблема взаимосвязи психических состояний и межличностных отношений детей с родителями, сверстниками и педагогами до настоящего времени остается малоразработанной. Исследований, посвященных изучению влияния социального окружения на психические состояния дошкольников, до настоящего времени не проводилось.

Высокая теоретическая и практическая значимость обозначенной задачи, с одной стороны, и дефицит научных разработок, посвященных ее решению, с другой стороны, определяют основную проблему нашего исследования.

Цель исследования: выявить взаимосвязи психических состояний и межличностных отношений дошкольников в социальном окружении, определить психолого-педагогические условия их оптимизации.

Объектом исследования выступает целостная социальная ситуация психического развития дошкольников во взаимодействии психических состояний и межличностных отношений детей в социальном окружении.

Предмет исследования состоит в изучении взаимосвязей психических состояний и межличностных отношений дошкольников в социальном окружении и выявлении психологических условий их оптимизации.

Гипотеза исследования относительно изучаемого предмета представлена следующими основными положениями:

— психические состояния дошкольника определяются типом взаимоотношений с родителями, педагогами и сверстниками и опосредованы возрастными ступенями дошкольного детства;

— существенным условием позитивного влияния на психические состояния дошкольника является психологическая оптимизация этих взаимоотношений на основе использования родителями и педагогами особой социально-педагогической технологии.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ основных направлений исследования психических состояний и межличностных отношений дошкольников в социальном окружении, факторов влияния на психические состояния детей и условий их оптимизации.

2. Выработать на основе результатов анализа авторскую психологическую модель взаимосвязи психических состояний и взаимоотношений дошкольников, условий и факторов их оптимизации.

3. Разработать диагностический инструментарий для изучения психических состояний дошкольников и особенностей их взаимоотношений в социальном ок-

ружении. Выявить их взаимосвязи на каждой возрастной ступени дошкольного детства.

4. Разработать и апробировать программу работы с детьми, родителями и педагогами, направленную на оптимизацию взаимоотношений и психических состояний дошкольников, проверить ее эффективность.

Методологической базой и теоретической основой исследования явились принципы единства субъективного и объективного в любом психическом явлении (C.JI. Рубинштейн); теоретические положения о специфике психического развития в дошкольном детстве (JI.C. Выготский); концепция периодизации психического развития (Д.Б. Эльконин), формирования личности как системы отражения сущности объективно существующих социальных отношений (В.Н. Мясшцев); теоретические позиции о семейной среде (А. Адлер, А .Я. Варга, A.A. Бодалев, A.C. Спиваковская), групповых межличностных отношениях как важных условиях развития личности (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, B.C. Мухина, М.И. Лисина); психолого-педагогические концепции личностного развития (Б.Г. Ананьев, Д.И. Фельдштейн, B.C. Мерлин, Р. Берне), теоретические подходы к сущности и классификации психических состояний человека (В.А. Ганзен, А.О. Прохоров), детей дошкольного возраста (C.B. Велиева).

Методы исследования включали в себя анализ общей и специальной литературы по теме исследования, психодиагностические методы, адекватные целям и задачам исследования, формирующий психолого-педагогический эксперимент, привлечение в качестве экспертов практикующих педагогов-психологов, методы статистической обработки экспериментальных данных (многофункциональный критерий различий ф - угловое преобразование Фишера, критерий г - коэффициент линейной корреляции Пирсона, кластерный анализ и др.).

Экспериментальная база исследования. Экспериментальное исследование проводилось в дошкольных образовательных учреждениях г. Чебоксары. В соответствии с целью и задачами исследования обследовано 348 дошкольников. Кроме того, в обследовании приняли участие родители детей (345 чел.), педагоги (341 чел.) и 3 педагога-психолога. Объем выборки составил 1037 человек.

Этапы исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось с 2005 по 2010 год. При выделении этапов исследования мы придерживались существующих алгоритмов, принципов и логики проведения эксперимента. Первый этап был нацелен на изучение и анализ психологической литературы, монографических и диссертационных работ, авторефератов по проблеме исследования. В результате была выявлена проблема, сформулированы гипотеза и задачи, определена основная идея и методы исследования, разработан методический инструментарий, а также обобщен и систематизирован полученный материал. На втором этапе осуществлен сбор данных констатирующей части эксперимента. Полученные данные были подвергнуты первичной обработке: составлены таблицы, построены графики, гистограммы, затем осуществлена математико-статисти-ческая обработка. Третий этап был посвящен разработке программы работы с родителями, педагогами и детьми, осуществлению сравнительного анализа, направленного на определение ее эффективности.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивались всесторонним анализом проблемы, применением обоснованного психодиагностического плана, использованием математико-статистических методов анализа экспериментальных данных, репрезентативностью выборки испытуемых, содержательным анализом выявленных фактов, зависимостей и закономерностей.

Научная новизна исследования:

- определены качественные характеристики психических состояний дошкольников, обусловленных системой межличностных отношений в социальном окружении;

- выявлена зависимость психических состояний дошкольников от типа отношений родителей (принятие, отвержение, кооперация, симбиоз, гиперсоциализация, инфантилизация) и педагогов (авторитетный, контролирующий, эмоционально-покровительствующий, доминирующий, формальный), а также от положения в группе сверстников (социометрическая звезда, предпочитаемый, конфликтный, отверженный, изолированный);

- определены ведущие психолого-педагогические условия эффективного влияния на психические состояния дошкольников (оптимизация взаимоотношений в социальном окружении, учет возрастной ступени дошкольного детства, использование специальной социально-педагогической технологии);

- в качестве нового фактора социализации дошкольников рассмотрена типология пх взаимоотношений в социальном окружении.

Теоретическая значимость исследования:

- углублены научные представления об особенностях психических состояний дошкольников и их взаимосвязи с межличностными отношениями в социальном окружении (родители, педагоги, сверстники);

- уточнена и расширена типология отношений дошкольников с педагогами и родителями и статусных позиций ребенка в группе сверстников;

- выявлена и описана специфика психических состояний дошкольников в зависимости от каждого конкретного типа отношения родителей, педагогов и положения в группе сверстников;

- теоретически обоснована и проверена на эффективность программа оптимизации межличностных отношений и психических состояний дошкольников с учетом выявленных взаимосвязей и психологических условий.

Практическая значимость исследования состоит в создании и апробировании диагностического инструментария для изучения психических состояний и взаимоотношений дошкольников в социальном окружении; в разработке и реализации программы и особой технологии их оптимизации. Материалы исследования могут быть использованы в практике работы психологов и педагогов дошкольных образовательных учреждений, при построении программ, компенсирующих недостатки семейного воспитания, программ социально-психологического тренинга, обучения общению в системе межличностных отношений родителей и педагогов с детьми. Выявленные особенности психических состояний взаимоотношений дошкольников могут быть учтены в консультативной работе психолога с родителями и педагогами. Обобщенные результаты и выводы исследования могут найти

применение в системе профессиональной подготовки психолого-педагогических кадров в вузе и в системе повышения квалификации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психические состояния дошкольника определяются типом взаимоотношений с родителями, педагогами и сверстниками и опосредованы возрастными ступенями дошкольного детства. В зависимости от типа родительского отношения, отношения педагога к ребенку и статусной позиции в группе сверстников проявляется феноменология и специфика психических состояний дошкольника.

2. Для каждой возрастной ступени дошкольного детства характерны специфические особенности психических состояний. В частности, наибольшее количество различий выявлено у детей 6-7 лет; состояние удовлетворенности свойственно детям всех возрастных ступеней с положительными внутрисемейными отношениями, за исключением детей 6-7 лет; состояния активности, удивления, удовлетворенности чаще встречаются во всех возрастных группах детей с высоким социометрическим статусом, за исключением детей 3-4 лет.

3. Психические состояния оптимального энергетического уровня могут обеспечиваться за счет формирования положительных взаимоотношений, в которых родители и педагоги играют ведущую роль, в том числе через создание благоприятных взаимоотношений в детской группе.

4. Существенным условием позитивного влияния на психические состояния дошкольника является психологическая оптимизация его взаимоотношений в социальной среде. Для реализации этого условия необходима специальная программа, основанная на использовании особой социально-педагогической технологии.

Апробация материалов исследования. Основные результаты исследования докладывались на Международной научно-практической конференции «Реалии и перспективы образования и развития детей в XXI веке» (г. Ульяновск, 2005), Республиканской научно-практической конференции «Проблемы детства в контексте междисциплинарных исследований» (г. Чебоксары, 2007), III Всероссийской научно-практической конференции «Прикладная психология» (г. Екатеринбург, 2009), I Всероссийской конференции «Современные проблемы психологии развития и образования человека» (г. Санкт-Петербург, 2009), IV Международной научно-практической конференции «Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапевтической науки и практики» (г. Казань, 2009), VIII Всероссийской научно-практической конференции «Практическая психология образования XXI века: проблемы и перспективы» (г. Коломна, 2009), семинарах и курсах повышения квалификации специалистов ДОУ 4P в ГОУ «ЧРИО» (г. Чебоксары, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010). Основные теоретические положения и эмпирические результаты исследования были изложены на аспирантском семинаре факультета психологии в ГОУ ВПО «Казанский (Приволжский) Федеральный университет» (2010), на семинаре Школы психических состояний (г. Казань, 2010).

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы, включающего 257 источников (в том числе 10 на иностранном языке). В тексте диссертации содержатся 17 таблиц, 12 рисунков. Общий объем составляет 191 страницу машинописного текста, исключая приложения.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, сформулированы цели, задачи, объект, предмет, гипотеза исследования, раскрывается научная новизна, показана теоретическая и практическая значимость работы, приводятся положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основания исследования взаимосвязи психических состояний и межличностных отношений дошкольников в социальном окружении» состоит из четырех параграфов.

В первом параграфе рассматриваются особенности взаимоотношений ребенка в ближайшем социальном окружении, их влияние на его психическое развитие. Особое внимание уделяется подходам к определению понятия «взаимоотношения».

Попытку разобраться с содержанием понятия «взаимоотношения» предпринимали Л.И. Божович (1973), Б.И. Додонов (1973), A.B. Петровский (1978), B.C. Мерлин (1980), A.A. Бодалев (1982) и другие исследователи. В концепции

B.Н. Мясищева система отношений, под которой он понимал многообразные отношения, возникающие между людьми в процессе общения, рассматривается как психологическое ядро личности. Т. А. Репина (1988) определила взаимоотношения как субъективное отражение связей в процессах осознания и переживания их личностью в мыслях и чувствах, как аффективный и эмоциональный компонент структуры межличностных процессов.

В исследованиях Я.Л. Коломинского, посвященных проблеме взаимоотношений в малых группах, отмечается, что межличностные отношения возникают, закрепляются и развиваются в ходе словесного и несловесного взаимодействия и определяют особенности восприятия действительности, характер переживания и поведения человека.

Взаимоотношения с близкими людьми являются той сферой, которая в значительной степени определяет весь ход психического развития ребенка (JI.H. Га-лигузова, Е.О. Смирнова, Л.М. Шипицына). Роль и значение взаимоотношений заключается в закладке основы для последующего формирования личности ребенка (М.И. Лисина, Л.И. Божович, B.C. Мухина, Л.Н. Галигузова). Эффективность общения и совместимость с другими людьми, определяющиеся эмоциональными переживаниями, обеспечивают ребенку коммуникативные и социальные навыки.

В исследованиях Р.Я. Сандлера отмечается, что до трех лет потребность в общении занимает скромное место, но уже на четвертом году жизни, согласно исследованиям А.Г. Рузской, дети испытывают острую потребность в положительном отношении со стороны сверстников. Блокирование этих потребностей рассматривается как мощный фактор стресса (А. Адлер). Отсутствие у ребенка положительных взаимоотношений со сверстниками усложняет способность понимания других людей (Т. Шибутани, Б. Спок).

Развитие межличностных отношений дошкольников исследователями

C.А. Козловой, Е.В. Рылеевой, Н.Ф. Головановой, О.Л. Князевой, Т.В. Антоновой, Е.П. Арнаутовой, М.В. Крулехт, Т.И. Бабаевой рассматривается в контексте

социального развития, основой которого является положительное самоощущение, обеспечивающееся удовлетворением потребностей в эмоциональном контакте с другими людьми, принятии, признании, защите, уважении, доброжелательном отношении к себе (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, А. Фрейд, М. Эйнсворт, М. Клейн, Д. Боулби, Д. Винникот, А. Бондура). Социальное развитие выступает как ситуация овладения отношениями с взрослыми и сверстниками (B.C. Мухина).

Социальные отношения рассматриваются как особая сфера формирования личности ребенка, основой которого является развитие самосознания, самооценки (Э. Фромм, Э. Эриксон, Р. Берне, Л.И. Божович, Л.И. Лисина A.M. Прихожан, Т.И. Чиркова). Появление социального «Я», обогащение эмоционально-чувственного опыта приводит к интегральному личностному новообразованию -социальной компетентности.

Второй параграф посвящен особенностям проявления психических состояний детей в дошкольном возрасте. В психологической литературе наибольшее внимание психическим состояниям дошкольников уделено в работах Н.Д. Леви-това, А.О. Прохорова, Д.Б. Эльконина, A.B. Запорожца, Я.З. Неверович, А.Д. Ко-шелевой, Г.М. Бреслава, B.C. Собкина, Е.О. Смирновой, Н.М. Аксариной. В исследованиях P.C. Буре, А.Д. Кошелевой, C.B. Петериной прослеживается связь психических состояний с жизнедеятельностью организма, отмечается положительное влияние оптимальных психических состояний на психическое здоровье и на развитие ребенка в целом. Отмечается, что психические состояния дошкольников отличаются легкостью возникновения и подверженностью влияния со стороны социума в силу высокой чувствительности, ранимости и низкой сопротивляемости нервной системы.

Особенности психических состояний детей дошкольного возраста изучены C.B. Велиевой (2001). В исследованиях выделяется широкий спектр психических состояний детей: от 11 в раннем и до 24 в дошкольном возрасте. В результате эмпирических исследований определена феноменологическая картина типичных психических состояний, характеризующая детей дошкольного возраста, которые представлены эмоциональными, деятельностными, интеллектуальными, волевыми, мотивационными и гуманитарными состояниями.

Определены этапы становления функции саморегуляции психических состояний дошкольников: от пассивных к активным, а также способы их регуляции. Показана взаимосвязь психических состояний педагогов и детей. Изучены взаимоотношения психических состояний и психических процессов дошкольников. Исследована динамика становления смысловой детерминации психических состояний, характерных для наиболее типичных ситуаций жизнедеятельности детей (А.Р. Утей).

В третьем параграфе представлен теоретический анализ научных исследований источников психических состояний детей дошкольного возраста. Рассматриваются внешние и внутренние факторы, оказывающие влияние на психические состояния детей в дошкольном периоде.

Изучение данного аспекта нашло отражение как в отечественных (Я.Л. Коло-минский, A.B. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева, B.C. Мухина, М.И. Лиси-

на, Л.И. Божович), так и в зарубежных исследованиях (3. Фрейд, А. Фрейд, А. Адлер, А. Маслоу, Э. Фромм, К. Хорни, Э. Эриксон, Е. Гроссман и др.). В них при объяснении причин психического состояния огромное значение придается эмоциональному компоненту социальных отношений, в особенности детско-родительских, искажение или недостаток которого рассматривается как фактор негативных переживаний, снижающих потребности детей в социальных контактах.

Роль раннего опыта и его влияние на ход последующего развития ребенка отмечается в исследованиях Д. Боулби, Р. Бернса, Д. Винникота, М. Эйнсворт, С.Ю. Мещеряковой, Е.О. Смирновой. В работах В.И. Гарбузова, А.Я. Варги, Э.Г. Эйдемиллера, Г.Т. Хоментаускаса, А.Е. Личко, A.A. Бодалева, A.C. Спива-ковской анализируется связь между типом родительского отношения и конкретными личностными характеристиками ребенка. Известны исследования, показывающие наибольшее влияние матери на ребенка, в частности, влияние матери на развитие самоотношения ребенка (Т.В. Архиреева). Важнейшими составляющими развития положительного самоощущения рассматривается психологическая защищенность, доверие к миру, принятие ребенка родителями, сотрудничество с ним (К. Роджерс, А. Маслоу, В. Сатир, Ю. Гиппенрейтер и др.).

В отечественной психологии исследователи Я.Л. Коломияский, Т.А. Репина,

A.A. Рояк, Т.А. Комиссаренко уверенно рассматривают межличностные отношения со сверстниками в качестве важного фактора психического состояния ребенка. В исследованиях ЯЛ. Морено, Р.В. Шапаря отмечается зависимость психического состояния ребенка, адекватности поведения от занимаемого статусного положения в структуре группы. Высказано предположение о том, что эмоциональное неблагополучие дошкольника может быть обусловлено низким социометрическим статусом (Р.В. Кисловская).

Кроме семьи и группы сверстников одним из факторов, оказывающих влияние на психическое состояние дошкольника, рассматривается общение педагога с ребенком (Н.Д. Левитов, А.О. Прохоров и др.). Отношение воспитателя рассматривается как система разнообразных чувств к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним (Г.А. Широкова). Разный характер влияния педагога на воспитанников, созидательный или сдерживающий развитие, рассматривается в работах Ф.Гельмута. В исследованиях Н. Гронланд, М.И. Лисиной, А.Г. Рузской, Т.И. Комиссаренко, Т.В. Землянухиной, И.А. Залысиной позитивное отношение педагога приводится как важное условие формирования положительного отношения ребенка к самому себе.

В ряде исследований (А.О. Прохоров, Л.В. Куликов, А.И. Спиваковская,

B.Н. Мясищев, В.А. Бодров, Л.А. Китаев-Смык) прослеживается связь психических состояний со структурными составляющими самой личности: особенностями эмоционально-волевой сферы, самооценкой, самоотношением, потребностями (В.Н. Мясищев, Л.В. Куликов, Р. Берне). Обнаружена связь между психическими состояниями (их продолжительностью, глубиной) и поведением ребенка. Дети, предрасположенные к общению, активности меньше подвержены влиянию стрессовых факторов, а повышенная чувствительность, неуравновешенность требуют от ребенка огромной траты внутренних психологических резервов.

В четвертом параграфе обращается внимание на то, что в формировании межличностных отношений дошкольников с окружающими людьми исключительная роль принадлежит родителям. В работе с родителями необходимо центрировать внимание на создание атмосферы спокойствия, безопасности и любви в семье (А. Адлер, Э. Эриксон, Д. Боулби, М. Эйнсворт, JI.H. Галигузова, Н.В. Клюева, J1.M. Шипицына и др.), а также на овладение знаниями о психологических особенностях развития детей (А. Широкова). В силу того, что ребенок склонен к подражанию, перениманию у взрослых манеры поведения, заимствованию оценок других людей, одним из основных условий формирования межличностных отношений являются модели поведения самих родителей (B.C. Мухина).

Одним из важных условий формирования положительных взаимоотношений дошкольников в социальном окружении рассматриваются позиции, занимаемые педагогами в общении с ними. Ведущим условием установления педагогом взаимоотношений с детьми является понимание поведения и безусловное принятие их личности. Важной задачей педагога является создание атмосферы, в которой у ребенка поддерживается вера в себя, развивается инициативность, самостоятельность, активность. С этой целью педагогу необходимо овладеть особой психологической компетентностью, умело использовать педагогический инструментарий.

В образовательном процессе важно создание условий для реализации социальных потребностей детей (Т.И. Бабаева). Организацию психолого-педагогической работы по созданию оптимальных взаимоотношений в группе сверстников целесообразно проводить в направлении развития у детей социальных навыков и способностей (Л.В. Филиппова, Ю.А. Лебедев, Е.В. Прима, И.Н. Кольцова, Н.Ю. Молостова). В качестве важнейшего условия рассматривается организация эффективного взаимодействия, в котором у детей развивается эмоциональная восприимчивость, понимание разного характера отношения со стороны окружающих.

Таким образом, теоретический анализ научных исследований свидетельствует о том, что в настоящее время социально-психологическим детерминантам психических состояний уделяется пристальное внимание. Однако исследований психических состояний в данном аспекте крайне мало. Данные о влиянии социального окружения на психические состояния носят фрагментарный характер. Целостного исследования феномена психических состояний во взаимоотношении с внешними социально-психологическими условиями не проводилось.

Во второй главе «Экспериментальное исследование взаимосвязи психических состояний и межличностных отношений дошкольников в социальном окружении» рассматривается эмпирическое исследование и его результаты.

В первом параграфе представлены использованные методы сбора и обработки полученного эмпирического материала, описаны методики изучения межличностных отношений и психических состоянии дошкольников. Дана характеристика социальной выборки.

Исследование межличностных отношений осуществлялось на основе применения методик ОРО (АЛ. Варга, В.В. Столин), «Два домика» (Т.А. Марцинков-ская), «Личностный дифференциал» (адаптирована сотрудниками психоневрологического института им. В.М. Бехтерева), методики диагностики межличностных

отношений Т. Лири, стиля взаимодействия субъектов образовательного процесса В.П. Симонова.

Психические состояния детей изучались с помощью специально созданных нами анкет, включающих 32 понятия, определяющих типичные состояния дошкольников, авторских методик «Мишкина семья» и «Мое настроение». При помощи анкет участники исследования (родители, педагоги и педагоги-психологи) оценивали состояния детей, наблюдаемые в семейной сфере отношений и в межличностных отношениях со сверстниками и педагогом в группе дошкольного образовательного учреждения.

Второй параграф отражает результаты изучения феноменологических особенностей психических состояний детей на протяжении дошкольного детства с применением разработанных нами анкет. В эксперименте приняли участие 363 испытуемых (180 педагогов, 180 родителей и 3 педагога-психолога).

Общая картина выявленных психических состояний в зависимости от межличностных отношений позволила установить факт существования возрастных и ситуативных различий в их проявлении. Возрастные изменения в сторону количественного увеличения большинства положительных состояний связываются с интенсивным психическим и социальным развитием, выводящим на более высокий уровень сферу социальных отношений детей.

Ведущее значение на всех ступенях дошкольного детства занимают состояния радости, веселья, активности, интереса. Зафиксированы специфические состояния с высокой частотой встречаемости, вызываемые внутрисемейными отношениями: беззаботность, смущение, возбужденность, стремление к знанию, собранность, утомление, грусть, досада, спокойствие. Из них положительных состояний выявлено 68,4%, а отрицательных - 31,5% (рисунок 1).

Семья Сверстники Педагог

Рисунок 1 — Соотношение положительны* и отрицательных психических состояний дошкольников, проявляемых в зависимости от межличностных отношений в социальном окружении (по ответам родителей и педагогов): ППС - положительные психические состояния, ОПС - отрицательные психические состояния

Для отношений со сверстниками характерны состояния беззаботности, злости, возбужденности, агрессии, спокойствия. Среди них из общего числа состояний положительных обнаружено 64,7%, отрицательных - 35,2%. Наибольшее количество отрицательных состояний, вызываемых системой отношений со сверстниками, объясняется недостаточной сформированностью у дошкольников навыков саморегуляции, стремлением к самоутверждению в общении со сверстниками, конфликтами, вызываемыми возрастными кризисами.

Межличностные отношения с педагогом выявили у дошкольников состояния собранности, стремления к знанию, мечтания, спокойствия. Из общего числа со-

стояний положительных - 76,2%, отрицательных - 23,7%. Причиной актуализации большего числа положительных состояний является необходимость соблюдения правил и требований режимного характера, нравственных норм в дошкольном образовательном учреждении.

Взаимоотношения в семье вызывают наибольшее количество эмоциональных состояний. Во взаимоотношениях дошкольников со сверстниками и педагогом наибольшие процентные показатели выявлены у деятельностных и эмоциональных состояний.

В третьем параграфе анализируются результаты изучения связи психических состояний детей с типами родительских отношений (рисунок 2). Количество участвовавших в эксперименте составило 360 испытуемых (180 детей и такое же количество родителей).

Условные обозначения корреляционных связей: ===^= — сильная положительная связь;-— слабая положительная связь.

Рисунок 2 — Связь психических состояний дошкольников с типами родительских отношении: а) П-О — «прннятие-отверженне»; Ь) С — «симбиоз»; с) ГС — «гиперсоциализация; (I) ИФ — «пнфантилизация; ¡) К — «кооперация».

В ходе исследования выявлены выраженные связи родительского отношения «отвержение» с состояниями возбужденности, беспомощности, страха, агрессии, волнения и обиды, что свидетельствует о негативном влиянии такого типа родительского отношения, содержание которого характеризуется отстраненностью от ребенка, восприятием родителями его неприспособленным, неудачным.

Обращает на себя внимание тот факт, что симбиотические отношения между родителями и детьми, характеризующиеся стремлением удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей вызывают у него положительные

состояния спокойствия (г=0,558;р<0,001), внимания и мечтания. Очевидно, что для детей дошкольного возраста максимально тесные и близкие отношения с родителями являются благоприятными для их психологического самочувствия. Однако избыток внимания, сверхзабота способны вызывать и отрицательное состояние безразличия.

Дальнейший анализ результатов исследования позволил выявить устойчивые связи шкалы «гиперсоциализация», характеризующейся жестким контролем, требованиями беспрекословного подчинения со стороны родителей, с состояниями агрессии и стыда. Родительское отношение «инфантилизация» повышает у детей частоту проявления отрицательно окрашенных состояний высокого энергетического уровня досады, волнения, гнева, беспомощности, упрямства. Строгий контроль над ребенком, жесткие требования способны вызвать и положительное состояние собранности у детей.

Родительское отношение «кооперация», характеризующееся хорошим знанием своего ребенка, адекватной и гибкой оценкой на различные ситуации, способностью встать на позицию ребенка положительно коррелирует с состояниями стремления к знанию и возбужденностью.

Интересным является факт, что состояние агрессии имеет связь как с родительским отношением «принятие-отвержение», так и с «гиперсоциализацией». Состояния волнения и беспомощности коррелируют с такими типами родительского отношения, как «инфантилизация» и «принятие-отвержение».

Анализ выявленных связей показывает, что положительные психические состояния дошкольников являются результатом удовлетворения важнейших психологических потребностей детей, принятия личности и сотрудничества с ними. Отвержение, гиперсоциализация, стремление к инфантилизации, подавляя положительные состояния, увеличивают частоту проявления отрицательно окрашенных состояний у детей.

Для сравнения частоты встречаемости психических состояний дошкольников разных возрастных ступеней использован метод углового преобразования Фишера (в эксперименте участвовало 345 детей и аналогичное количество родителей). При сравнительном анализе психических состояний младших дошкольников выяснилось, что детям с положительными внутрисемейными отношениями более характерны состояния спокойствия (<р=5,313;р<0,001), активности, удовлетворенности. В среднем дошкольном возрасте положительные отношения в родительской в семье повышают частоту проявления состояния удовлетворенности, а отрицательные - состояния обиды.

Дети 5-6 лет с отрицательными внутрисемейными отношениями чаще испытывают состояние беспомощности, стыда и реже -удовлетворенности. Детям 67 лет с положительными отношениями в семье более характерны состояния собранности, интереса, напротив, дошкольникам с отрицательными отношениями присущи состояния возбужденности, волнения, беспомощности, через которые дети сигнализируют о своем отношении к ситуации, о неблагополучии в семейной сфере общения. Частота проявления состояния удовлетворенности выше у детей с положительными внутрисемейными отношениями во всех возрастных группах, за исключением детей 6-7 лет.

В четвертом параграфе представлен анализ корреляционных связей между психическими состояниями и статусными характеристиками дошкольников.

Наибольшее количество корреляций выявлено по такой статусной характеристике, как «социометрические звезды». Положительные связи данной статусной характеристики с состояниями удовлетворенности (г=0,578;р<0,001), внимания, интереса, активности и отрицательные связи - с состояниями тревоги, обиды свидетельствуют об удовлетворенности «социометрических звезд» существующими взаимоотношениями, о положительном характере участия в совместной деятельности и хорошем самочувствии.

Выявлена положительная связь между статусной характеристикой «предпочитаемые» и положительно окрашенными состояниями удовлетворенности и спокойствия. О положительном самоощущении, оптимальных отношениях со сверстниками свидетельствует и отрицательная связь данной статусной категории с состоянием обиды.

Наличие выявленных положительных корреляций статусной характеристики «конфликтные» с состояниями высокого энергетического уровня агрессии (г=0,591;р<0,001), досады, обиды указывает на напряженные, неблагоприятные отношения данной группы детей со сверстниками. Кроме того, обнаружены положительные корреляции анализируемой статусной характеристики с состояниями активности, беззаботности и отрицательная связь с состоянием внимания.

Обнаружены значимые коэффициенты корреляции состояний возбужденности (г=0,551;р<0,001), обиды со статусной характеристикой «отверженные». У «изолированных» во взаимоотношениях со сверстниками чаще наблюдаются состояния низкого энергетического уровня утомления (г=0,501;р<0,001), грусти, что может быть связано с игнорированием, отсутствием интереса к ним со стороны сверстников.

Интересен факт, что состояние обиды выявлено у всех обследованных групп детей, кроме «изолированных». Однако его связь со статусными характеристиками «социометрические звезды» и «предпочитаемые» отрицательная, а с остальными положительная. Состояние активности фиксируется у детей, отнесенных к «социометрическим звездам» и «конфликтным». Состояние удовлетворенности имеет положительную связь со статусными характеристиками «социометрические звезды» и «предпочитаемые», отрицательную — со статусной характеристикой «изолированные».

Итак, корреляционый анализ, высветивший картину психических состояний дошкольников во взаимосвязи со статусными характеристиками, доказывает, что существует зависимость между статусным положением ребенка в группе сверстников и его психическими состояниями. Наличие положительных выборов со стороны сверстников актуализирует положительные психические состояния детей, обеспечивая оптимальное самочувствие, общение со сверстниками.

Возрастные различия психических состояний дошкольников с высоким и низким социометрическим статусом (в исследовании участвовал 341 дошкольник, экспертная оценка психических состояний дошкольников проводилась педагогами и психологами) показывают, что частота встречаемости состояний спокойствия (ф=5,522), беззаботности (ф=5,363) при р<0,001 значительно выше у детей 3-

4 лет с высоким социометрическим статусом, в сравнении с теми же состояниями детей, имеющих низкий статус.

В возрасте 4-5 лет различия между анализируемыми группами состояний детей позволили выявить выраженную частоту проявления удовлетворенности у детей с высоким социометрическим статусом. Детям с низким социометрическим статусом более характерны состояния обиды, тревоги.

Высокие показатели положительно окрашенных состояний внимания, удовлетворенности и низкие - состояний обиды (ф=5,693), тревоги (ср=5,796) при р<0,001, агрессии у детей 5-6 лет с высоким социометрическим статусом свидетельствуют об их большей эмоциональной стабильности в ситуациях общения со сверстниками, произвольности поведения и деятельности.

Наибольшее количество различий в проявлении психических состояний установлено у детей 6-7 лет, что объясняется обогащением сферы взаимоотношений социальными контактами, личностными новообразованиями и развитием игровой деятельности. Состояния активности (<р=5,390), удовлетворенности (ф=5,026) при р<0,001, интереса более характерны детям с высоким социометрическим статусом. Частота проявления состояний агрессии (ф=6,470; р<0,001), тревоги значительно выше у детей с низким социометрическим статусом. Обнаружены характерные для всех возрастных групп состояния, в проявлении которых выявлены различия: удовлетворенность, агрессия, тревога.

В пятом параграфе излагаются результаты изучения особенностей взаимосвязи типов отношений педагогов с психическими состояниями дошкольников. В эксперименте участвовало 180 педагогов. Отношение к ребенку изучалось с использованием методики «Личностный дифференциал», методики диагностики межличностных отношений Т. Лири, диагностики стиля воспитания В.Н. Симонова.

В результате кластерного анализа нами построена типология отношений педагогов с детьми. В основе каждого типа лежат: отношение к детям, доминирующий стиль воспитания, преобладающий тип отношения к себе. Мы остановились на пяти кластерах, которые описывают все наблюдаемые случаи выборки и дают представление о типах отношений педагогов с детьми.

Тип 1. Авторитетный. В основе такого типа лежат кооперация и сотрудничество, знания о психологических особенностях каждого ребенка, широкий контакт и ровные отношения с детьми. Специфической чертой данного типа является потребность педагога в обратной связи от детей, поощрении их инициативы, самостоятельности. Такой педагог легко устанавливает психологический и деловой контакт с детьми. Основными чертами личности педагога с данным типом отношения являются компетентность, требовательность. К данному типу отнесены 27,2% педагогов от общей выборки.

Тип 2. Контролирующий. Педагог с данным типом отношения проявляет ярко выраженные установки, избирательность по отношению к детям, ожидает только послушания, может использовать ограничения и наказания. Его действия укладываются в четкий и единственно правильный стереотип. Такой педагог предоставляет воспитанникам самостоятельность, но при этом проверяет их действия. Если дети не оправдывают его ожиданий, то реакцией могут быть запреты и

наказания. Недооценивая такие качества личности, как инициативность и самостоятельность, преувеличивает безответственность и недисциплинированность. Основные черты личности педагога данного типа, проявляющиеся в межличностных отношениях с детьми, - авторитарность, следование условностям. В данный тип вошли 25,5% педагогов.

Тип 3. Эмоционально-покровительствующий. В отношениях с детьми такой педагог проявляет заботливость, тревожность, неадекватно принимает на себя ответственность за детей. Эмоциональное отношение к детям проявляет в сострадании, ласке, стремится к удовлетворению их потребностей, заслужить признание. Непоследователен в требованиях, склонен к переоценке возможностей детей, не стремится к конфликтам, доброжелателен. Такому педагогу характерны конформность, проявление нерешительности, стремление к признанию. В данный тип вошли 22,2% педагогов.

Тип 4. Доминирующий. Специфической особенностью данного типа отношения является стремление педагога к подавлению детей. Непонятное ему автоматически становится неправильным. Такое отношение может сопровождаться эмоциональным отвержением детей. В глазах педагога дети представляются неприспособленными, незрелыми. При таком типе отношения между педагогом и детьми устанавливается большая дистанция. Основными педагогическими средствами являются строгость, запреты, наказания. Личностными чертами педагога такого типа являются доминантность, непримиримость, раздражительность. К данному типу отнесены 17,7% педагогов.

Тип 5. Формальный. Педагог с таким типом отношения характеризуется отчужденностью, скептичностью, безразличием по отношению к детям. При таком типе у педагога создаются условные отношения с детьми, могут проявляться ярко выраженные ограничения, запреты. Такой педагог неэмоционален, не испытывает потребности в обратной связи от детей. Его деятельность никак не регулируется. Чертами личности педагога, проявляющимися в межличностных отношениях с детьми, являются ориентация на себя, независимость. В данный тип вошли 5,4% педагогов.

Внутри каждого типа отношения нами проанализированы корреляционные связи психических состояний детей всех возрастных ступеней. С целью изучения психических состояний использовалась разработанная нами анкета.

В младшем дошкольном возрасте авторитетная позиция педагога в отношениях коррелирует с состояниями бодрости (г=0,823), спокойствия (г=0,818) при р<0,001, активности, что связано с принятием личности ребенка, со способностью педагога к установлению психологического и делового контакта с детьми. Состояние беспомощности вызывает строгость и ограничения, характерные контролирующему типу отношения педагога к детям.

Доминирующая позиция в отношениях, негативные оценки, наказания, запреты увеличивают частоту проявления возбужденности у младших дошкольников. Эмоционально-покровительствующий тип отношения, связанный с сверхзаботливостью, неадекватной ответственностью за детей, связан с состоянием беззаботности.

В среднем дошкольном возрасте авторитетная позиция в отношениях с детьми увеличивает частоту проявления состояния внимания (г=0,847;р<0,001). Оно вызывается при методически правильной, интересной подаче информации. Данный тип отношения, способствуя стимулированию умственной активности и мотивации достижения в познавательной деятельности, актуализирует состояние стремления к знанию.

Авторитарные приемы, стремление к условностям, характерные контролирующему типу, чаще вызывают у дошкольников тревогу (г=0,821;р<0,001). Контролирующий тип отношения педагога увеличивает и частоту проявления агрессии у детей, что связано с требованиями послушания, пресечением самостоятельности. Данное состояние также вызывает и доминирующая позиция педагога.

Умелое планирование воспитательно-образовательного процесса, проявление внимания к детям, характерные для педагогов авторитетного типа отношения, увеличивают у детей 5-6 лет проявления внимания (г=0,849;р<0,001), активности, спокойствия. Эмоционально-покровительствующий тип отношения к детям в данном возрасте чаще вызывает у детей скуку (г=0,864;р<0,001).

Контролирующий тип отношения коррелирует с состоянием упрямства (г=0,848;р<0,001), волнения, что может быть связано с необоснованным подавлением самостоятельности. Волнение связано с сильнейшим беспокойством, осознанием невозможности соответствовать требованиям взрослого. Состояния страха (г=0,987;р<0,001), гнева детерминируются доминирующей позицией педагога, его раздражительностью, непримиримостью.

На возрастной ступени 6-7 лет сотрудничество с детьми, уважение их индивидуальных особенностей актуализируют состояние собранности (г=0,764), удовлетворенности (г=0,798) при р<0,001, спокойствия. Контролирующий тип отношения увеличивает частоту проявления состояния досады, а эмоционально-покровительствующий - возбужденности. Состояния беспомощности (г=0,993;р<0,001), агрессии, волнения являются результатом манипулирующих действий педагогов с доминирующим типом отношений.

Таким образом, анализ корреляционных связей позволил выявить возрастную специфику психических состояний в зависимости от типологических характеристик отношений педагогов к детям. Наибольшее количество корреляций выявлено у детей 6-7 лет. Выявленные изменения в составе психических состояний детей на разных возрастных ступенях развития свидетельствуют о значимости, возрастающих потребностях дошкольников в положительных межличностных отношениях с педагогом.

В третьей главе «Формирование межличностных отношений в социальном окружении у детей дошкольного возраста» изложено теоретическое обоснование построения программы работы с детьми дошкольного возраста, с их родителями и педагогами по формированию межличностных отношений. Выделены основные линии экспериментальной программы, проанализированы результаты ее апробации.

В эксперименте приняли участие дети в количестве 90 человек: экспериментальная группа (эг) - 45 дошкольников, контрольная группа (кг) - 45 дошкольни-

ков, родители детей в том же количестве, 18 педагогов дошкольных образовательных учреждений.

В первом параграфе дается теоретико-методологическое обоснование построения программы формирования межличностных отношений дошкольников с взрослыми и детьми.

Результаты изучения взаимосвязи межличностных отношений в социальном окружении и психических состояний дошкольников позволили выяснить, что в системе отношений «ребенок-взрослый» и «ребенок-сверстник» ведущими звеньями являются родители и педагоги. Данный факт позволил предположить проведение тренингов со значимыми для ребенка взрослыми. С детьми также необходимо вести работу в направлении формирования положительных взаимоотношений в группе сверстников.

Влияние социального окружения на личность ребенка является целостным и взаимообусловленным процессом, и работа только с родителями, педагогами или только с детьми не является эффективной. В связи с этим программа формирования межличностных отношений дошкольников в социальном окружении предполагает комплексное психолого-педагогическое воздействие на детей, психологическое воздействие на их родителей и педагогов.

Формирование целей и задач программы осуществлялось с учетом нормативного развития детей в данном возрасте, особенностей мотивационно-потребностной сферы, сформированное™ видов деятельности.

В основу программы формирования межличностных отношений дошкольников с взрослыми и сверстниками легли следующие принципиальные положения:

1. Программа нацелена на формирование положительных межличностных отношений детей в ближайшем социальном окружении.

2. Опирается на целостное развитие личности: развитие самосознания, самоотношения, эмоционально-коммуникативной и социальной сфер личности ребенка.

3. Позиции, занимаемые родителями и педагогами в отношениях с детьми, основываются на принятии личности детей, сотрудничестве, кооперации и авторитете.

4. Создание условий для обогащения знаниями детей об особенностях межличностных отношений, выработки у них коммуникативных и социальных навыков взаимодействия с окружающими людьми, проявления открытости в отношениях.

5. Обеспечение условий для обучения адекватным формам поведения в проблемных ситуациях, выработки новых поведенческих реакций в ходе осуществления разных видов деятельности.

6. Активное привлечение ближайшего социального окружения (педагогов, родителей). Для этой цели предполагается проведение социально-психологического тренинга.

7. Использование разнообразных форм и методов работы с детьми (игровых занятий, поведенческого тренинга, арт-терапии, групповых ритуалов и др.).

Во втором параграфе представлена разработанная нами программа формирования межличностных отношений в среде сверстников для детей дошкольного возраста.

В качестве ведущего средства формирования взаимоотношений детей использована игра. Исследователи JI.C. Выготский, А. Фрейд, O.A. Карабанова и др. отмечают, что игра является одним из методов развития межличностных отношений детей. Оказывает влияние на развитие мотивационно-потребностной сферы, внутреннего плана действий, произвольности поведения и деятельности, определяет формирование всех основных психологических новообразований дошкольного периода детства (Д.Б. Эльконин).

В структуру программы были включены методические процедуры, направленные на развитие того или иного аспекта отношений ребенка. Формами организации работы с детьми явились специальные игровые занятия, а также групповые ритуалы, дружеские посиделки, минутки общения, рекомендованные программой «Двенадцать месяцев» (авт. Л.В. Филиппова, Ю.А. Лебедев и др.). Определены методы работы с детьми: игра, арт-терапия, элементы поведенческого тренинга, релаксационные методы.

Игровые занятия нами объединены в отдельные блоки. Первый блок занятий включает игры и упражнения, направленные на формирование начальных форм самооценки, повышение уверенности в себе. Следующий блок предусматривает развитие у детей способности распознавать психические состояния других людей и адекватно выражать их самому. С целью обучения детей распознаванию психических состояний предлагались пиктограммы, рисунки с разными ситуациями, этюды на выражение интереса, стыда, печали, гнева, страха, удивления. Использование этюдов направлено на развитие мимической, пантомимической, речевой моторики, что способствует проявлению индивидуальности, развитию социальной гибкости.

Третий блок занятий направлен на обучение детей мышечной релаксации. Методы мышечной релаксации могут использоваться в качестве методов профилактики стрессовых состояний. Релаксационные упражнения способствуют ослаблению и даже прекращению отрицательного состояния, вызывают спокойствие, удовлетворенность.

На формирование навыков и умений общения со сверстниками, совместной деятельности и способности согласовывать свои действия в соответствии с нормами и правилами, нацелен четвертый блок. На занятиях дети обучались действовать сообща, согласовывать свои действия в соответствии с правилами, совершенствовали навыки межличностной коммуникации.

В третьем параграфе отражена программа социально-психологического тренинга для родителей и педагогов, основанная на идее формирования положительных отношений с детьми через осознание взрослыми своего поведения, выработке навыков сотрудничества с ними. Программа опирается на различные теоретические подходы к пониманию отношения взрослого к ребенку (А.Я. Варги, A.C. Спиваковской, А.И. Захарова, Е.В. Сидоренко, Н.В. Клюевой, Т. Гордона, Э. Берна, К. Стайнера). Наиболее эффективным средством изменения отношения взрослых к детям являются групповые методы работы (Т. Гордон, Я. Хямялайне,

Е.В. Сидоренко, Н.В. Клюева, И.М. Марковская). В ходе занятий использовались приемы трансактного анализа, самоанализ, групповая дискуссия, актуализация своего состояния, моделирование поведения.

Программа социально-психологического тренинга направлена на то, чтобы межличностные отношения с детьми стали предметом внимания родителей и педагогов. Проведенные занятия способствовали установлению отношений партнерства и сотрудничества взрослых с детьми. Использование методов ролевой игры, анализа и моделирования ситуаций, дискуссии способствовали осознанию родителями и педагогами проблемы, развитию у них эмпатических способностей, выработке конструктивных поведенческих и ценностных стереотипов.

В четвертом параграфе приводится оценка эффективности реализованной программы работы с детьми, их родителями и педагогами.

Результаты сравнительного анализа, полученные с использованием методики ОРО (А.Я. Варга, В.В. Столин) в экспериментальной и контрольной группах, свидетельствуют о 'значительном повышении показателей шкал «принятие-отвержение» (на 15,8%), «кооперация» (на 16,2%) и снижении показателей шкал «гиперсоциализация» (на 24,1%) и «инфантилизация» (на 29,9%). Это позволяет утверждать, что проведенные нами занятия по разработанной программе оказали значительное влияние на снижение уровня отвержения, доминирования родителей и ориентировали их на сотрудничество в отношениях с детьми.

Сопоставление данных, полученных с применением методики «Личностный дифференциал» в экспериментальной и контрольной группах, позволило сделать вывод о качественных изменениях в показателях всех трех факторов. Увеличение значения фактора «О» на 5,46 свидетельствует о возросшем уровне привлекательности детей в глазах педагога, стремлении к пониманию их поведения, желании эмоционального общения с ними. Изменение в сторону увеличения показателя фактора «С» на 5,1 б свидетельствует о стремлении педагогов общаться с детьми с позиции «наравне», отказе от доминирования. Сравнительные данные по фактору «А» (9,16) также позволили выявить разницу в полученных показателях сопоставляемых групп, которая свидетельствует о более спокойных эмоциональных реакциях педагогов экспериментальной группы в общении с детьми, высокой оценке личностных качеств детей.

Для выявления социометрического статуса детей контрольной и экспериментальной групп нами использована методика «Два домика» (Т.Д. Марцинковская). Сравнительные процентные данные испытуемых позволяют определить значительное увеличение количества «предпочитаемых» (с 28,8% до 40%) и снижение числа «конфликтных» детей (с 32% до 19%). Повышение показателей «социометрических звезд» оказались незначительными (с 22,2% до 26,6%), также как у «отверженных» и «изолированных».

Показатели социометрического статуса в экспериментальной группе позволяют сделать вывод о том, что межличностные отношения детей, прошедших комплекс развивающих занятий, значительно улучшились. Изменения, произошедшие в сфере межличностных отношений детей, свидетельствуют о значительном снижении интенсивности конфликтов. Дети стали спокойнее, но вместе с тем активнее участвовали в разных видах деятельности. Эффективно справлялись с

предлагаемыми задачами, планировали свою деятельность, делились своими личными проблемами, переживаниями.

Анализ результатов показателей психических состояний детей сопоставляемых групп свидетельствует о снижении показателей состояний обиды, агрессии, безразличия, проявляющихся в отношениях с родителями и педагогами у детей экспериментальной группы (таблица 1). Данный факт мы связываем с усилением внимания родителей и педагогов экспериментальной группы к интересам детей, стремлением оказать помощь, сокращением психологической дистанции.

Таблица 1 - Сравнительные показатели процентов встречаемости психических состояний детей дошкольного возраста, обусловленных отношениями в социальном окружении (по методике «Мое настроение»)

Средние частоты проявления психических состояний, %

МО а Ь С й е { 8 ь 1 1 к I т

К(эг) (кг) 100 90,3 96,6 86,6 13,3 30 3,3 11,1 11,1 6,6 3,3 6,6 6,6 23,3 63,3 36,6 16,6 23,3 10 28,8 13,3 20 86,6 70 13,3 33,3

в(эг) (кг) 93,3 70 53,3 43,3 23,3 36,6 13,3 26,6 16,6 16,6 23,3 46,6 6,6 11,1 46,6 10 13,3 33,3 11,1 13,3 20 33,3 63,3 70 30 28,8

Р(эг) (кг) 63,3 50 53,3 40 10 43.3 3,3 13,3 43,3 40 6,6 33.3 30 53,3 50 13 13,3 20 3,3 40 6,6 11,1 23,3

эг кг 85,5 70,1 67,7 56,6 19,9 32,2 6,6 17 23,6 21,0 8,8 19,9 15,5 21,4 53,3 33,3 9,9 23,2 11,4 20,7 11,1 18,8 63,3 48,8 18,1 28,4

Примечание: МО - межличностные отношения; К - родители, 8 - сверстники, Р - педагог; а — радость, Ь - веселье, с - безразличие, (3 - страх, е - удивление, Г - утомление, § - грусть, И -спокойствие, I — агрессия^ - стыд, к - гнев, 1 — удовлетворенность, т - обида; эг - экспериментальная группа, кг - контрольная группа.

В целом можно отметить, что дети экспериментальной группы стали меньше конфликтовать, испытывать состояния гнева, страха, безразличия, агрессии, стали больше проявлять активность, инициативность. Причинами снижения показателей данных состояний являются осознание детьми значимости общения, возросшие возможности к саморегуляции, сотрудничеству со сверстниками. Это произошло потому, что на игровых занятиях с детьми делался акцент на развитие понимания своего поведения, взаимопонимания, взаимопомощи.

Таким образом, программа формирующей работы с детьми, их родителями и педагогами позволила значительно поднять уровень межличностных отношений, повысить показатели положительных и снизить показатели отрицательных состояний детей. Применение социально-психологического тренинга с родителями и педагогами и детской программы вызвало появление устойчивых изменений, что обусловливает необходимость обеспечения оптимальными межличностными отношениями дошкольников с близкими взрослыми и сверстниками.

В заключении работы обобщены полученные результаты и представлены выводы:

всех ступенях дошкольного детства принадлежит состояниям радости, веселья, активности, интереса. Наибольшее число психических состояний дошкольников зафиксировано в зависимости от взаимоотношений в семье. Психические состояния, вызванные взаимоотношениями с педагогом, имеют перевес в сторону положительных, а со сверстниками - в сторону отрицательных. Межличностные отношения в социальном окружении актуализируют у дошкольников в большем количестве эмоциональные и деятельностные состояния.

2. Выявлена и описана специфика психических состояний дошкольников в зависимости от типов отношений родителей и педагогов к ним, а также от статусного положения в структуре группы. Установлено, что положительные психические состояния спокойствия, внимания, мечтания вызываются такими типами родительского отношения, как «кооперация» и «симбиоз». Отрицательные психические состояния вызываются «отвержением», «гиперсоциализацией», «инфантили-зацией». Состояние агрессии имеет связь с «гиперсоциализацией» и «отвержением». «Инфантилизация» и «отвержение» чаще вызывают состояния волнения и беспомощности у детей.

3. Обнаружено, что статусная характеристика «социометрические звезды» коррелирует с наибольшим количеством положительных состояний «Конфликтным» более характерны отрицательные состояния высокого энергетического уровня. Состояние удовлетворенности имеет положительную связь со статусными характеристиками «социометрические звезды» и «предпочитаемые», отрицательную - с характеристикой «изолированные». Состояние активности свойственно «социометрическим звездам» и «конфликтным». «Отверженным» в отношениях со сверстниками более характерны отрицательные психические состояния высокого энергетического уровня, «изолированным» - состояния низкого энергетического уровня.

4. Построена типология отношений педагогов с детьми. Выделено пять типов: авторитетный, контролирующий, эмоционально-покровительствующий, доминирующий и формальный. Выявлена специфика взаимосвязи типов отношений педагогов с психическими состояниями дошкольников. Наибольшее количество отрицательных состояний высокого энергетического уровня актуализируется в зависимости от контролирующего и доминирующего типов отношений. Дошкольниками более интенсивно испытываются состояния агрессии и волнения. Состояния скуки, возбужденности и беззаботности вызываются эмоционально-покровительствующим типом отношения. Положительные состояния спокойствия и внимания выявлены на всех возрастных ступенях дошкольного детства в зависимости от авторитетного типа отношения педагогов к детям.

встречаются во всех возрастных группах детей с высоким социометрическим статусом, за исключением младшего дошкольного возраста. Состояние удовлетворенности свойственно детям с положительными внутрисемейными отношениями всех возрастных групп, за исключением детей 6-7 лет.

6. Показано, что ведущими психолого-педагогическими условиями воздействия на психические состояния дошкольников является оптимизация их взаимоотношений в социальном окружении. Разработана и апробирована программа формирования межличностных отношений дошкольников в социальном окружении, в основе которой лежит комплекс психолого-педагогического воздействия на детей, психологического воздействия на их родителей и педагогов. Определены цели, задачи, принципы и методы реализации программы, проведена ее апробация и дана оценка эффективности.

7. В результате использованного комплекса психолого-педагогического воздействия на детей, их родителей и педагогов значительно снизились показатели отрицательных психических состояний дошкольников, оптимизировались показатели взаимоотношений в группах сверстников, отношений родителей и педагогов к детям, что свидетельствует об эффективности программы и подтверждает исходные гипотезы.

Таким образом, полученные нами результаты подтвердили актуальность и верность постановки цели, задач, положений, выносимых на защиту, правильность выдвинутой гипотезы. Результаты, полученные при апробации диагностических методик, во многом совпали с результатами, полученными в ходе использования известных методик. Проблема, затронутая в диссертационном исследовании, оставляет широкие перспективы в дальнейшем совершенствовании разработанной методической базы для изучения межличностных отношений и психических состояний дошкольников.

Результаты теоретического и эмпирического исследования позволили сформулировать практические рекомендации, заключающиеся в возможности их использования в деятельности психологических служб системы дошкольного образования в целях оптимизации воспитательно-образовательной деятельности, а также использования в рамках семейного консультирования и в практической работе психологов социально-реабилитационных центров. В организации образовательной деятельности педагогам ДОУ необходимо учитывать психические состояния дошкольников, их статусные особенности, характер родительско-детских отношений, межличностные отношения в среде сверстников.

В дальнейшем представляется интересным исследование психических состояний с учетом тендерных особенностей, их роль и влияние на социализацию и социальное развитие дошкольников.

Содержание диссертации отображено в следующих публикациях:

В изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Краснова, С. Г. Особенности влияния социально-психологических факторов на психические состояния детей дошкольного возраста / С. Г. Краснова // Образование и саморазвитие. - Казань. - 2009. -№ 5 (15). - С. 196-201. (0,52 п. л.).

В других изданиях:

2. Краснова, С. Г. Социализация и развитие личности ребенка-дошкольника / С. Г. Краснова // Реалии и перспективы образования и развития детей в 21 веке : материалы междунар. науч.-практ. конф. - Ульяновск, 2005. - С. 258-262. (0,41 п. л.).

3. Краснова, С. Г. Влияние детско-родительских отношений на психические состояния детей дошкольного возраста / С. Г. Краснова // Проблемы детства в контексте междисциплинарных исследований : материалы респ. науч.-практ. конф., Чебоксары, 8 нояб. 2007 г. / Чуваш, гос. ун-т. - Чебоксары, 2007. - С. 372377. (0,33 п. л.).

4. Краснова, С. Г. Социально-психологические детерминанты психических состояний дошкольников / С. Г. Краснова // Реализация национально-регионального компонента в этнопедагогизации учебно-воспитательного процесса : сб. науч. тр., Чебоксары, 26 марта 2008 г. / Чуваш, гос. ун-т. - Чебоксары, 2008.-С. 81-84. (0,25 п. л.).

5. Краснова, С. Г. Изучение социально-психологических факторов психических состояний дошкольников / С. Г. Краснова // Прикладная психология : материалы III Всерос. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 9-10 апреля 2009 г. / Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2009. - С. 72-74. (0,29 п. л.).

6. Краснова, С. Г. Социально-психологические особенности психических состояний детей дошкольного возраста / С. Г. Краснова // Современные проблемы психологии развития и образования человека : материалы I Всерос. конф. с междунар. участием, Санкт-Петербург, 19-20 нояб. 2009 г. - СПб., 2009. - С. 164-168. (0,31 п. л.).

7. Краснова, С. Г. Особенности связи психических состояний и социальных отношений детей дошкольного возраста / С. Г. Краснова // Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапевтической науки и практики : материалы IV междунар. науч.-практ. конф., Казань, 12-14 нояб. 2009 г. / Казан, гос. ун-т. - Казань, 2009. - С. 226-229. (0,25 п. л.).

8. Краснова, С. Г. Взаимосвязь социометрического статуса и психических состояний детей дошкольного возраста / С. Г. Краснова // Практическая психология образования XXI века : проблемы и перспективы : материалы VIII Всерос. науч.-практ. конф., Коломна, 30 дек. 2009 г. / Колом, гос. пед. ин-т, 2009. - С. 222226. (0,37 п. л.).

9. Краснова, С. Г. Особенности влияния педагога на психические состояния детей в дошкольном образовательном учреждении / С. Г. Краснова // Этнокультурная социализация ребенка-дошкольника : материалы Всерос. науч.-практ. конф. / Чуваш, гос. пед. ун-т. - Чебоксары, 2010. - С. 80-84. (0,29 п. л.).

В учебно-методических работах:

10. Краснова, С. Г. Психические состояния и социально-личностное развитие детей дошкольного возраста : учеб.-метод. пособие / С. Г. Краснова. - Чебоксары : Новое Время, 2008. - 104 с. (6,5 п. л.).

Подписано в печать 1.03.2011. Формат 60 х 84V16. Гарнитура Times. Бумага офсетная. Печать оперативная. Усл. печ. л. 1,6. Уч.-изд. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ № 8.

Отпечатано в типографии ГНУ «Чувашский государственный институт гуманитарных наук»

428015, г. Чебоксары, Московский пр., д. 29, корп. 1 Тел.:(8352)45-05-01

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Краснова, Светлана Гурьевна, 2011 год

Введение.

Глава I. Теоретические основания исследования взаимосвязи психических состояний и межличностных отношений дошкольников в. социальном окружении.

1.1. Особенности взаимоотношений дошкольников в социальном окружении.

1.2. Психические состояния и их проявления у детей в дошкольном возрасте.

1.3. Социально-психологические факторы, влияющие на психические состояния дошкольников.

1.4. Психолого-педагогические условия формирования межличностных отношений дошкольников с взрослыми и сверстниками.

Глава II. Экспериментальное исследование взаимосвязи психических состояний и межличностных отношений дошкольников в социальном окружении.

2.1. Организация и методы исследования взаимосвязи психических состояний и межличностных отношений дошкольников в социальном окружении.

2.2. Особенности проявления психических состояний дошкольников в зависимости от межличностных отношений с взрослыми и сверстниками.

2.3. Взаимосвязь родительско-детских отношений и психических, состояний дошкольников.

2.4. Взаимосвязь социометрического статуса и психических состояний дошкольников.

2.5. Взаимосвязь типов отношений педагогов с психическими состояниями дошкольников.

Глава III. Формирование межличностных отношений в социальном, окружении у детей дошкольного возраста.

3.1. Теоретико-методологическое обоснование построения программы формирования межличностных отношений дошкольников со сверстниками и взрослыми.

3.2. Программа формирования межличностных отношений детей в группе дошкольного образовательного учреждения.

3.3. Программа социально-психологического тренинга для родителей и педагогов.

3.4. Оценка эффективности ' использования программы формирования межличностных отношений дошкольников в социальном окружении.

Введение диссертации по психологии, на тему "Взаимосвязь психических состояний и межличностных отношений дошкольников в социальном окружении"

Актуальность исследования. В современном обществе востребована личность, способная быстро адаптироваться к меняющимся условиям жизни, социально активная, готовая к творческой самореализации. В развитии такой личности ребенка ведущей должна быть личностно ориентированная: модель воспитания и обучения, направленная на создание оптимальных условий для реализации личностного потенциала, формирования индивидуальности и самоценности каждого ребенка. Такой подход требует учета и оптимизации психических состояний, вызываемых социальной ситуацией развития; ребенка, на основе выявления причин их происхождения. Это особенно касается негативных психических состояний. Незнание причин и отсутствие своевременной помощи ребенку могут привести к возникновению трудностей в его развитии.

Особый интерес в этом плане представляет дошкольный возраст: Этот период имеет особую значимость в развитии ребенка и связаго со: становлением его личности (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Л.И. Божович, ЯЗ. Неверович, М.И. Лисина). Роль психических состояний; в этом процессе связана с формированием/ личностных свойств: она заключается в« способности психических состояний при многократном повторении перерастать в чертьи личности: Изучение психических состояний в- дошкольном- детстве позволяет обнаружить закономерности их возникновения и закрепления во взаимосвязи с определяющими их у межличностными отношениями детей в социальном окружении.

Психические состояния активно изучаются в психологической науке (Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, Л.Г. Дикая, А.О. Прохоров, Л.В. Куликов, А.Б. Леонова). Влияние педагогических воздействий на психические состояния детей рассматривалось в работах Н.Д. Левитова (1964), А.О. Прохорова (1991), Г.Г. Буторина (2004), Б.Ф. Поршнева (1996), А.Я. Рояк (1977). Взаимосвязь психических состояний педагога и детей изучалась C.B. Велиевой (2001), Л.Ф; Латыповой (2008). Известны исследования" особенностей формирования некоторых свойств личности-детей под влиянием социально-психологических факторов: тревожности (A.M. Прихожан, 2000; В.Н. Астапов, 2004; И.Г. Швец, 2001), агрессивности (С.Н: Ениколопов, 2002; E.H. Голенищева, 2005; Ф. Гельмут, 2006 и др.).

В многочисленных исследованиях отечественных и зарубежных ученых (Я.Л. Коломинский, A.B. Запорожец, А.Д. Кошелева, А. Адлер, К. Хорни, Р. Берне, Д. Боулби, Э. Эриксон, Э. Бронфенбреннер, А. Бандура) выявлена зависимость психических состояний ребенка от характера взаимоотношений с другими людьми и их влияние на весь ход его последующего развития. В качестве внешних источников рассматриваются детско-родительские отношения (А.Я. Варга, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, A.C. Спиваковская, В.В. Столин, A.A. Бодалев, Э.Г. Эйдемиллер, Г.Т. Хоментаускас). Литературные данные указывают на ведущую роль семьи в развитии личности ребенка. В качестве важного фактора, влияющего на психические состояния дошкольников, многими^ авторами рассматриваются межличностные отношения с педагогом. (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, В.Р. Кисловская, А.Я. Рояк, B.C. Мухина, Т.И. Комиссаренко, P.C. Буре, P.P. Калинина). Психологические условия формирования межличностных отношений в среде сверстников рассмотрены в исследованиях Т.А. Репиной, В.Г. Нечаевой^ Т.И. Бабаевой, В.Г. Будиленко; Т.Н. Комиссаренко, P.C. Буре, A.A. Рояк и др.

Выявление взаимосвязи психических состояний и межличностных отношений детей с взрослыми и сверстниками является значимой задачей в понимании механизмов развития детей в онтогенезе, связано с изучением факторов становления ребенка как личности и его социализации. Мы предполагаем, что в дошкольном возрасте необходимо создание психолого-педагогических условий для формирования положительных межличностных отношений детей со значимыми взрослыми и сверстниками как фактора оптимизации психических состояний ребенка.

Проблема взаимосвязи психических состояний и межличностных отношений детей с родителями, сверстниками и педагогами до настоящего времени остается малоразработанной. Исследований, посвященных изучению влияния социального окружения на психические состояния, дошкольников, до настоящего времени не проводилось.

Предметом^ исследования являются, взаимосвязь психических состояний и межличностных отношений дошкольников в социальном окружениии психологические условия их оптимизации.

Гипотеза исследования относительно изучаемого предмета представлена следующими основными положениями:

- психические состояния дошкольника определяются типом взаимоотношений с родителями, педагогами и сверстниками и опосредованы возрастными ступенями дошкольного детства;

- существенным условием позитивного влияния на психические состояния дошкольника является психологическая оптимизация этих взаимоотношений на основе использования родителями и педагогами особой социально-педагогической технологии.

Задачи исследования:

2. Выработать на основе результатов анализа авторскую психологическую модель взаимосвязи, психических состояний и взаимоотношений дошкольников, условий и факторов их оптимизации.

3. Разработать диагностический инструментарий для изучения психических состояний дошкольников и особенностей их взаимоотношений в социальном окружении. Выявить их взаимосвязи на каждой возрастной ступени дошкольного детства.

Методологической базой и теоретической основой исследования явились принципы единства субъективного и объективного в любом психическом явлении (C.JI. Рубинштейн); теоретические положения о специфике психического развития в дошкольном детстве (Л.С. Выготский); концепция периодизации психического развития (ДБ. Эльконин), формирования личности как системы отражения сущности объективно существующих социальных отношений (В.Н. Мясищев); теоретические позиции о семейной среде (А. Адлер, А.Я. Варга, A.A. Бодалев, A.C. Спиваковская), групповых межличностных отношениях как важных условиях развития личности (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, B.C. Мухина, М.И. Лисина); психолого-педагогические концепции личностного развития (Б.Г. Ананьев, Д.И. Фельдштейн, B.C. Мерлин, Р. Берне), теоретические подходы к сущности и классификации психических состояний человека (В.А. Ганзен, А.О. Прохоров), детей дошкольного возраста (C.B. Велиева).

Методы исследования включали в себя анализ общей и специальной литературы по теме исследования, психодиагностические методы, адекватные целям и задачам исследования, формирующий психолого-педагогический эксперимент, привлечение в качестве экспертов практикующих педагогов-психологов, методы статистической обработки экспериментальных данных (многофункциональный критерий различий (р -угловое преобразование Фишера, критерий г - коэффициент линейной корреляции Пирсона, кластерный анализ и др.).

Экспериментальная база исследования. Экспериментальное исследование проводилось в дошкольных образовательных учреждениях г. Чебоксары. В соответствии с целью и задачами исследования обследовано 345 дошкольников. Кроме того, в обследовании приняли участие родители детей (345 чел.), педагоги (344 чел.) и 3 педагога-психолога. Объем выборки составил 1037 человек.

Этапы исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось с 2005 по 2010 год. При выделении этапов исследования мы придерживались существующих алгоритмов, принципов и логики проведения эксперимента. Первый этап был нацелен на изучение и анализ психологической литературы, монографических и диссертационных работ, авторефератов по проблеме исследования. В результате была выявлена проблема, сформулированы гипотеза и, задачи, определена основная идея и методы исследования, разработан методический инструментарий, а также обобщен и систематизирован полученный материал. На1 втором этапе осуществлен сбор данных констатирующей части эксперимента. Полученные данные были подвергнуты первичной обработке: составлены таблицы, построены графики, гистограммы, затем осуществлена математико-статистическая обработка. Третий этап был посвящен разработке программы работы с родителями, педагогами и детьми, осуществлению сравнительного анализа, направленного на определение ее эффективности.

Научная новизна исследования:

- определены ведущие психо л ого-педагогические условия эффективного влияния на психические состояния дошкольников (оптимизация взаимоотношений в социальном окружении, учет возрастной ступени дошкольного детства; использование специальной социально-педагогической технологии);

- в качестве нового фактора социализации дошкольников рассмотрена, типология их взаимоотношений в социальном окружении.

Теоретическая значимость исследования:

Практическая значимость исследования состоит в создании и апробировании диагностического инструментария для изучения психических состояний и взаимоотношений дошкольников в социальном окружении; в разработке и реализации программы и особой технологии их оптимизации. Материалы исследования могут быть использованы в практике работы психологов и педагогов дошкольных образовательных учреждений, при построении программ, компенсирующих недостатки семейного воспитания, программ социально-психологического тренинга, обучения общению в системе межличностных отношений родителей и педагогов с детьми. Выявленные особенности психических состояний взаимоотношений I дошкольников могут быть учтены, в консультативной работе психолога с родителями и педагогами. Обобщенные результаты и выводы исследования? могут найти применение в системе профессиональной подготовки психолого-педагогических кадров в вузе и в системе повышения квалификации.

Положения, выносимые на защиту:

6-7 лет; состояния активности, удивления, удовлетворенности чаще встречаются во всех возрастных группах детей с высоким социометрическим статусом, за исключением детей 3-4 лет.

Апробация материалов исследования. Основные результаты исследования докладывались на Международной научно-практической, конференции «Реалии и перспективы образования и развития детей в XXI веке» (г. Ульяновск, 2005), Республиканской научно-практической конференции «Проблемы детства в контексте междисциплинарных исследований» (г. Чебоксары, 2007), III Всероссийской научно-практической* конференции «Прикладная психология» (г. Екатеринбург, 2009), I Всероссийской конференции «Современные проблемы психологии развития и образования человека» (г. Санкт-Петербург, 2009), IV Международной научно-практической конференции «Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапевтической науки и практики» (г. Казань, 2009), VIII Всероссийской научно-практической конференции «Практическая психология образования XXI века: проблемы и перспективы» (г. Коломна, 2009), семинарах и курсах повышения квалификации специалистов ДОУ 4P в ГОУ «ЧРИО» (г. Чебоксары, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010). Основные теоретические положения и эмпирические результаты исследования были изложены на аспирантском семинаре факультета психологии в ГОУ ВПО «Казанский (Приволжский) Федеральный университет» (2010), на семинаре Школы психических состояний (г. Казань, 2010).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы

1. Для проведения формирующего эксперимента нами была создана программа, направленная на формирование межличностных отношений детей дошкольного возраста с близкими взрослыми и сверстниками. Дано теоретико-методологическое обоснование программы работы с детьми, их родителями и педагогами, апробирована и оценена ее эффективность. Результаты реализации программы позволяют сделать вывод о том, что оптимальные психические состояния дошкольников обеспечиваются за счет комплексного социально-психологического воздействия на родителей, педагогов и психолого-педагогического воздействия на детей, направленного на формирование их положительных межличностных отношений в среде сверстников.

2. Анализ сравнительных показателей позволяет утверждать, что комплекс психолого-педагогического воздействия на детей, психологического воздействия на родителей и педагогов способствовал значительному повышению уровня межличностных отношений детей в ближайшем социальном окружении и снижению показателей отрицательных психических состояний. Специально организованное обучение родителей и педагогов способствовало выработке единого подхода к воспитанию детей, что определяет необходимость обеспечения воздействия ближайшего социального окружения на социальное развитие ребенка.

3. Результаты формирующего эксперимента показывают, что без проведения специальных занятий с близкими взрослыми психолого-педагогическая работа с детьми будет недостаточно эффективной. Отдельное использование программы работы с детьми также не позволит достичь высокого эффекта. Применение детской программы и программы социально-психологического тренинга с родителями и педагогами обусловливает появление более устойчивых изменений, что обеспечивает полноценное социальное становление личности ребенка. Однако достигнутый результат нуждается в постоянной поддержке со стороны ближайшего социального окружения. Устойчивые положительные отношения к семье, в группе дошкольного образовательного учреждения могут сохраниться лишь при условии того, что близкие взрослые будут прикладывать определенные усилия в построении и поддержании оптимальных отношений, используя приемы, отработанные в ходе тренингов.

4. В выработанных рекомендациях, изложенных в учебно-методическом пособии автора «Психические состояния и социально-личностное развитие», отмечена важность постоянного проявления внимания взрослых к психическим состояниям детей, поскольку они имеют особенность при многократном повторении перерастать во внутреннее устойчивое свойство личности. Педагогам дошкольных образовательных учреждений в пособии даны рекомендации к проведению диагностирования и коррекции психических состояний, межличностных отношений детей и к организации игровых занятий в группе детского сада.

Заключение

Результаты проведенного диссертационного исследования взаимосвязи психических состояний и межличностных отношений в социальном окружении детей дошкольного возраста позволяют сделать ряд выводов.

Необходимость изучения причин психических состояний дошкольников связывается с особой значимостью этого возраста в решении проблем социализации, социально-личностного развития. Многочисленные исследования, раскрывающие различные подходы к изучению факторов психических состояний, показывают, что определяющее влияние на психические состояния ребенка оказывают внутрисемейные отношения, межличностные отношения с педагогом и сверстниками в группе дошкольного образовательного учреждения. Учитывая слабую изученность социально-психологических аспектов психических состояний, в данной работе ставилась цель изучить взаимосвязь психических состояний с межличностными отношениями дошкольников в социальном окружении.

В рамках диссертационного исследования эмпирически обоснованы наличие и особенности« взаимосвязей психических состояний с содержательными характеристиками межличностных отношений дошкольников с родителями, сверстниками и педагогами, изученьг возрастные особенности психических состояний дошкольников с разными уровнями взаимоотношений в семье и в группе детского сада. В качестве ведущего психолого-педагогического условия эффективного влияния на психические состояния дошкольников рассмотрена оптимизация их взаимоотношений в социальном окружении на основе учета возрастной ступени дошкольного детства, использования специальной социально-педагогической технологии.

В «Заключении» работы обобщены полученные результаты и представлены выводы:

1. Выяснено, что феноменология психических состояний дошкольников зависит от межличностных отношений в социальном окружении: в родительской семье, в группе дошкольного образовательного учреждения. Ведущее значение на всех ступенях дошкольного детства принадлежит состояниям радости, веселья, активности, интереса. Наибольшее число психических состояний дошкольников зафиксировано в зависимости от взаимоотношений в семье. Психические состояния, вызванные взаимоотношениями с педагогом, имеют перевес в сторону положительных, а со сверстниками - в сторону отрицательных. Межличностные отношения в социальном окружении актуализируют у дошкольников в большем количестве эмоциональные и деятельностные состояния.

2. Выявлена и описана специфика психических состояний дошкольников в зависимости от типов отношений-родителей и педагогов к ним, а также от статусного положения в структуре группы. Установлено, что положительные психические состояния спокойствия, внимания, мечтания вызываются такими типами родительского отношения, как «кооперация» и» «симбиоз». Отрицательные психические состояния вызываются «отвержением», «гиперсоциализацией», «инфантилизацией». Состояние агрессии имеет связь с «гиперсоциализацией» и «отвержением». «Инфантилизация» и «отвержение» чаще вызывают состояния волнения и беспомощности у детей.

3. Обнаружено, что статусная характеристика «социометрические звезды» коррелирует с наибольшим количеством положительных состояний. «Конфликтным» более характерны отрицательные состояния высокого энергетического уровня. Состояние удовлетворенности имеет положительную связь со статусными характеристиками «социометрические звезды» и «предпочитаемые», отрицательную - с характеристикой «изолированные». Состояние активности свойственно «социометрическим звездам» и «конфликтным». «Отверженным» в отношениях со сверстниками более характерны отрицательные психические состояния высокого энергетического уровня, «изолированным» — состояния низкого энергетического уровня.

4. Построена, типология отношений педагогов с детьми. Выделено пять типов: авторитетный^ контролирующий, эмоционально-покровительствующий, доминирующий и формальный. Выявлена специфика взаимосвязи типов, отношений педагогов с психическими состояниями дошкольников. Наибольшее количество отрицательных состояний высокого энергетического уровня актуализируется в зависимости от контролирующего и доминирующего типов отношений. Дошкольниками более интенсивно испытываются состояния агрессии и волнения. Состояния скуки, возбуэ/сденности и беззаботности вызываются эмоционально-покровительствующим типом отношения. Положительные состояния спокойствия и внимания выявлены на всех возрастных ступенях дошкольного детства в зависимости от авторитетного типа отношения педагогов к детям.

5. Установлено, что существуют возрастные различия в проявлении психических состояний дошкольников, обусловленных положительными и отрицательными межличностными отношениями^ социальном окружении. У детей 5-6 и 6-7 лет больше различий, вызванных взаимоотношениями в родительской семье. Значительно больше различий выявлено у детей 6-7 лет в зависимости от типов^ отношений! педагогов и1 социометрического статуса, что свидетельствует о важности и значимости взаимоотношений со сверстниками и педагогом для детей данного возраста. Состояния удивления, стремления к знанию, удовлетворенности чаще встречаются во всех возрастных группах детей с высоким* социометрическим статусом, за исключением младшего дошкольного возраста. Состояние удовлетворенности свойственно детям с положительными внутрисемейными отношениями всех возрастных групп, за исключением детей 6-7 лет.

6. Показано, что ведущим психолого-педагогическим условием воздействия на психические состояния дошкольников является оптимизация их взаимоотношений в социальном окружении. Разработана и апробирована программа формирования межличностных отношений дошкольников в социальном' окружении, в основе которой' лежит комплекс психолого-педагогического воздействия на. детей, психологического воздействия на их родителей и педагогов. Определены цели, задачи, принципы и методы реализации программы, проведена ее апробация и дана оценка эффективности.

Полученные результаты указывают на то, что лишение возможности удовлетворения важнейших психологических потребностей в принятии, признании, уважении способны вызвать отрицательно окрашенные состояния. Высокие показатели положительных состояний дошкольников являются результатом* принятия личности ребенка, оптимальной организации воспитательно-образовательного процесса.

Таким образом; полученные нам № результаты подтвердили актуальность и верность постановки* цели; задач, положений; выносимых на защиту, правильность выдвинутой гипотезы. Результаты, полученные при апробации диагностических методик, во многом совпали, с результатами, полученными в ходе использования известных методик. Проблема, затронутая в диссертационном исследовании, оставляет широкие перспективы для дальнейшего совершенствования разработанной методической базы для изучения психических состояний и межличностных отношений дошкольников.

Результаты теоретического и эмпирического исследования позволили сформулировать практические рекомендации, заключающиеся в возможности их использования в деятельности психологических служб системы дошкольного образования в целях оптимизации воспитательнообразовательной деятельности, а также их использования в рамках семейного консультирования и в практической работе психологов социально-реабилитационных центров. В организации образовательной деятельности педагогам ДОУ необходимо учитывать психические состояния дошкольников, их статусные особенности, характер родительско-детских отношений, межличностные отношения в среде сверстников.

В дальнейшем представляется интересным исследовать психические состояния с учетом тендерных особенностей, их роль и влияние на социализацию и социальное развитие дошкольников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Краснова, Светлана Гурьевна, Нижний Новгород

1. Абраменкова, В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре / В. В. Абраменкова. М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. - 416 с.

2. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991.-299 с.

3. Абрамян, Л. А. О некоторых особенностях эмоционального развития дошкольников в семье // Семья и личность. Тезисы докладов Всесоюзной конференции в г. Гродно. М.: "1981. - С.71.

4. Агавелян, В. С. Теоретические и прикладные аспекты психологии состояний. Психология состояний: хрестоматия / В. С. Агавелян; сост. Т. Н. Васильева, Г. Ш. Габдреева, А. О. Прохоров; под ред. А.О. Прохорова. М.: ПЭР СЭ, 2004. - С. 153-165.

5. Андреева, И. Н. Взаимосвязь личностной тревожности и социально-психологических характеристик подростков: автореферат дис. . канд. психологических наук. Минск, 2002. - 213 с.

6. Аркин, Е. А. Ребенок в дошкольные годы / Е. А. Аркин; под ред. А. В. Запорожца, В. В. Давыдова. -М.: Просвещение, 1967. 445 с.

7. Арнаутова, Е. П. Социальное самочувствие семьи // Дошкольное воспитание. 2004. - № 6. - С. 57.

8. Архиреева, Т. В. Влияние родительского воспитания на самоотношение младшего школьника // Вопросы психологии. 2006. - № 3. — С. 67-78.

9. Архиреева, Т. В. Методика измерения родительских установок и реакций // Вопросы психологии. 2002. - № 5. - С. 144-153.

10. Асмолов, А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов М.: Изд-во МГУ. -1990.-367 с.

11. Астапов, В. М. Тревожность у детей / В. М. Астапов. СПб.: Питер, 2004. -224 с.

12. Бабаева, Т. И. Актуальные проблемы современного дошкольного образования / Социально-эмоциональное развитие ребенка в дошкольномпериоде: учебно-методическое пособие. СПб.: Изд-во РГПУ. - 2004. -С. 31-38.

13. Березовин, Н. А. Учитель и детский коллектив / Н. А. Березовин, Я. Л. Коломинский. М., 1975. - 159 с.

14. Берн, Эрик. Исцеление души: транзакционный анализ в1 психотерапии / Э. Берн. Екатеринбург: Литур, 2003. - 272 с.

15. Берн, Эрик. Лидер и группа: о структуре и динамике организаций и групп / Э. Берн. — Екатеринбург: Литур, 2000. 320 с.

16. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986.-422 с.

17. Бехтерев, В. М. Роль внушения в общественной жизни / В. М. Бехтерев. — СПб, 1998.-123 с.

18. Бодров, В. А. Взаимосвязь особенностей личности и характеристик стресса: психология состояний / В'. А. Бодров; под ред. А. О. Прохорова. -М.: ПЕРСЭ, 2004. С. 183 - 189.

19. Бодров, В. А. Роль личностных особенностей в развитии психологического стресса: психические состояния / В. А. Бодров; сост. и общ. ред. Л. В. Куликова. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

20. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. — М.: Просвещение, 1968. — 422 с.

21. Боровцова, Л. Детский сад и семья: как воспитать у детей уверенность в себе // Дошкольное воспитание. 2003. - № 2. — С. 15.

22. Бреслав, Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. — 144 с.

23. Бронфенбреннер, У. Два мира детства / У. Бронфенбреннер. — М.: Прогресс, 1976. 167 с.

24. Будиленко, В. Г. Педагогический такт в воспитании состояния уравновешенности школьников-подростков // Очерки психологии педагогического такта. Саратов. 1965. - С. 148-159.

25. Буторин, Г. Г. Психические состояния депривационного генезиса в структуре школьной дезадаптации: дис. . д-ра психологических наук: 19.00.04 / Г. Г. Буторин. Челябинск, 2004. - 363 с.

26. Буянов, М. И. Ребенок из неблагополучной семьи / М. И. Буянов. М., 1998.-206 с.

27. Бэрон, Ричардсон. Агрессия / Ричардсон Бэрон. СПб.: Питер, 1998. -199 с.

28. Варга, А. Я. Системная семейная психотерапия. — СПб.: Речь. 2001. -144 с.

29. Васильева, Т. Н. О взаимоотношениях сознания и переживания субъекта // Психология психических состояний: сборник статей. / под ред. проф. А. О. Прохорова. Казань: Казанский государственный университет им. В.И. Ульянова-Ленина, 2006. - С. 454-461.

30. Ватова, Л. Как снизить агрессивность детей? // Дошкольное воспитание. — 2003.-№6.-С. 57.

31. Велиева, С. В. Взаимосвязь психосоматического здоровья и психических состояний // Реалии и перспективы образования детей в 21 веке: материалы Международной научно-практической конференции. -Ульяновск, 2005. С. 74-79.

32. Велиева, С. В. Диагностика психических состояний детей / С. В. Велиева. -СПб.: Речь, 2005,-340 с.

33. Велиева, С. В. Сравнительный анализ особенностей психических состояний детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. // Народная школа. 2002. - С. 87-90.

34. Велиева, С. В. Особенности психических состояний детей дошкольного возраста: дис. . .канд. псих. наук. Казань, 2001. - 223 с.

35. Венгер, Л. А. Психология / J1. А. Венгер, В. С. Мухина. М.: Просвещение. - 1988. - 366 с.

36. Ветрова, В. В. Уроки психологического здоровья / В. В. Ветрова. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 192 с.

37. Волков, Б. С. Детская психология: психологическое развитие ребенка до поступления в школу / Б. С. Волков, Н. В. Волкова. М.: Педагогическое общество России. - 144 с.

38. Волков, Б. С. Методы исследований в психологии: учебно-практическое пособие / Б. С. Волков, Н. В. Волкова. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 208 с.

39. Волкова, Е. Третий год жизни: социальное развитие. // Дошкольное воспитание. 2005. - № 3. - С. 107.

40. Волосова, Е. Эмоциональное воспитание ребенка в повседневной жизни // Дошкольное воспитание. 1991. — № 10. - С. 69-72.

41. Выготский, JT. С. Вопросы детской психологии / JI. С. Выготский. — СПб.: СОЮЗ, 1997.-224 с.

42. Выготский, JI. С. Проблема возраста Текст. / JI. С. Выготский // Собр. соч.: в 6 т. М., 1984. - Т.4 - С. 244-268.

43. Габдреева, Г. Ш. Методы регуляции психического состояния: психология состояний // под ред. А. О. Прохорова. М.: ПЕР СЭ, 2004. - С. 60-65 .

44. Галигузова, JI. Как общаться с ребенком. // Дошкольное воспитание. -2001.-№ 1. — С. 111-120.47. . алигузова, Л. Н. Психологический1 анализ феномена детской застенчивости // Вопросы психологии. 2000. - № 5; - С. 28-37.

45. Галигузова, Л. Н: Ступени общения: от года до шести / Л. Н. Галигузова, Смирнова Л. С. М.: Иитор, 1996. - 160 с.

46. Гамезо, М. В. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов / М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова. М.: Педагогическое сообщество России, 2004. - 512 с.

47. Ганзен, В. А. Систематизация психических состояний // Психология состояний / под ред. А. О; Прохорова. М.: ПЕР СЭ, 2004. - С. 60-65:

48. Гарбузов, В. И. Неврозы у детей и их лечение / В: И. Гарбузов,

49. A. И. Захаров, Д. И. Исаев — Л:: Медицина, 1977. - 272 с.

50. Тенинг, Г. Н. Возрастные особенности психических состояний; школьников в учебной деятельности / Г. Н. Генинг // Психология психических состояний: сборник статей / под. ред. А. О. Прохорова. -Казань, 1998.- С. 158-161.

51. B. В. Ковалева. Л., 1978. - С. 75-84.

52. Гиппенрейтер, Ю. Г. Общаться с ребенком: как? 4-е изд., стереотип. — М.: ЧеРо; Сфера, 2005.- 240 с.

53. Голенищева, Е. Л. Социально-психологические факторы агрессивности!младших школьников: автореферат дисканд. психологических наук. —1. СПб., 2005.- 20 с.

54. Голованова, Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка / Н. Ф. Голованова. — СПб.: Речь, 2004.-272 с.

55. Гулевич, О. А. Изучение эффектов межгруппового восприятия/ О. А. Гулевич, А. Н. Онучин // Вопросы психологии. 2002. - № 3. -С. 132-146.'

56. Гуров, В. Н. Социальная работа дошкольных образовательных учреждений с семьей. М.: Педагогическое общество России, 2003. -160 с.

57. Данилова, Н. Н. Психофизиология / Н. Н. Данилова. М.: Аспект-Пресс, 2001.-373 с.

58. Данилина, Т. А. В мире детских эмоций / Т. А. Данилина, В. Я. Зедгенидзе, Н. М. Степина. М.: Айрис-Пресс, 2004. - 160 с.

59. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / под ред. Т. А. Репиной. -М.: Педагогика, 1987. 192 с.

60. Диксон, Уоллес. 20 великих открытий в детской психологии / Уоллес Диксон. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - 448 с.

61. Додонов, Б. И. Эмоция как ценность. / Б. И. Додонов. М., — 1978. -272 с.

62. Дружинин, В. Н. Психология семьи / В. Н. Дружинин. М.: - КСП, 1996, -199 с.

63. Дубровина, И. В. Психология / И. В. Дубровина и др.; под ред. И. В. Дубровиной. М.: Академия, 1999. - 464 с.

64. Думитрашку, Т. А. Влияние внутригрупповых факторов на формирование индивидуальности. // Вопросы психологии. — 1991. -№1. С. 135-142.

65. Еремеева, В. Д. Мальчики и девочки: два разных мира / В. Д. Еремеева, И. П. Хризман. М.: Линка-Пресс, 1998. - 184 с.

66. Запорожец, А. В. Значение ранних периодов детства для формирования личности / А. В. Запорожец // Принцип развития в психологии: сборник статей / под. ред. Л. И. Анциферовой. М.: Наука, 1978.-С. 243-248.

67. Зарубежный психоанализ / сост. и общ/ ред. В. М. Лейбина. СПб.: Питер, 2001.-512 с.

68. Захаров, А. И. Неврозы у детей / А. И. Захаров. СПб., 1996. - 480 с.

69. Захаров, А. И. Психологические особенности восприятия детьми роли родителей // Вопросы психологии. 1982. - № 1. - С. 59-68.

70. Ениколопов, С. Н. Некоторые проблемы психологии агрессивного поведения // «Социальная работа с детьми и подростками группы риска»: тезисы конференции. СПб., 2000. - С. 28-32.

71. Изард, К. Э. Психология эмоций: пер. с англ. / К. Э. Изард. СПб., 1999. -464 с.

72. Ильин, Е. П. Эмоции и чувства / Е. П. Ильин. СПб: Издательство «Питер», 2007. - 784 с.

73. Исмагилова, А. Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада // Дошкольное воспитание. 2000. - № 5. С. 65-72.

74. Казакова. Т. Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников / М:: Педагогика 1983. - 110 с.

75. Калинина, Р. Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду / Р. Р. Калинина. СПб.: Речь, 2003. - 144 с.

76. Карабанова, О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка / О. А. Карабанова. М.: Российская академия развития, 1997. - 192 с.

77. Кисловская, В. Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении: автореферат дис. . канд. псих. наук. М., 1972. - 24 с.

78. Китаев-Смык, Л. А. Психология и концепция стресса: психология состояний / под ред. А. О. Прохорова. М.: ПЕР СЭ, 2004. - С. 302-311.

79. Клюева, Н. В. Учим детей общению / Н. В. Клюева, Ю. В. Касаткина. -Ярославль: Академия развития, 1997. 240 с.

80. Козлова, С. А. Мой мир: приобщение ребенка к социальному миру/ С. А. Козлова. М.: Линка-Пресс, 2000. - 206 с.

81. Козлова, С. А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью / С. А. Козлова. М.: Академия, 1998. -160 с.

82. Колесникова, О. Н. Методика изучения особенностей отношения ребенка к себе, значимым взрослым и сверстникам, определения статусного метода в группе // Психолог в детском саду. — 2006. — № 1. — С. 73-78.

83. Коломинский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе // Я. Л. Коломинский. Минск: Народная Асвета, 1969.237 с.

84. Коломинский, Я. Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений / Я. Л. Коломинский. Минск: Народная Асвета, 1984.-239 с.

85. Комарова, Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду/ Т. С. Комарова. — М.: Педагогика, 1990. - 143 с.

86. Комиссаренко, Т. Н. О контактах со сверстниками // Дошкольное воспитание. 1977. - № 2. - С. 19 - 20.

87. Кон, И. С. Ребенок и общество / И. С. Кон. М.: Наука, 1988. - 270 с.

88. Конопкин, О. А. Участие эмоций в осознанной регуляции целенаправленной активности человека // Вопросы психологии. 2006. -№3.-С. 38-49.

89. Котырло, В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников/ В. К. Котырло. — Киев: Радянсона школа, 1971. — 199 с.

90. Кошелева, А. Д. Эмоционально-смысловая сфера личности как проблема развития и образования детей дошкольного возраста // Современныепроблемы психологии развития и образования человека. СПб.: Айсинг,2009.-С. 158-164:

91. Крайг, Г. Психология развития. / Г. Крайг, Д. Бокум СПб.: Питер,2010. -940 с.

92. Крулехт, М. В. Проблема социально-эмоционального развития дошкольника в контексте концепции целостного развития как субъекта детской деятельности // Социально-эмоциональное развитие ребенка в дошкольном периоде. СПб.: Изд-во РГПУ. - 2004. - С. 55-58.

93. Кряжева, Н. Л. Развитие эмоционального мира детей / Н. Л. Кряжева. -Ярославль: Академия развития, 1996. 210 с.

94. Куликов, Л. Сущность и функции психических состояний // Психология психических состояний: сборник статей / под ред. проф. А. О: Прохорова. — Казань: Центр инновационных технологий, 2004. С. 39-47.

95. Латыпова, А. Ф. Возрастные особенности взаимосвязи» психических состояний школьников и. учителей в процессе их взаимодействия на уроке: автореферат дис. . канд. псих. наук. Казань, 2008. - 237 с.

96. Левитов, Н; Д. О психических состояниях человека / Н. Д. Левитов. -М.: Просвещение, 1964. 344 с.

97. Левитов, Н. Д. Психология характера / Н. Д. Левитов. М.: Просвещение, 1969: - 424с.

98. Левитов; Н. Д. Психические состояния беспокойства; тревоги // Хрестоматия по психологии. М «Просвещение», 1977. - С. 182-192.

99. Леонова, А. Б. О понятии функциональное состояние // Психология состояний: хрестоматия / А. Б. Леонова; сост. Т. Н. Васильева,

100. Г. Ш. Габдреева, А. О. Прохоров; под ред. проф. А. О. Прохорова. М.: ПЭР СЭ; СПб.: Речь, 2004. - С. 243-249.

101. Леонтьев, А. А. Психология общения / А. А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999.-365 с.

102. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка / М. И. Лисина. — Воронеж: Модек, 1997. 383 с.

103. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения / М. И. Лисина. М.: Педагогика, 1986. - 143 с.

104. Лисина, М. И. Психология самопознания у дошкольников / М. И. Лисина, А. И. Сильвестру. Кишинев: Штиница, 1983. - 112 с.

105. Лутошкин, А. Н. Эмоциональные потенциалы первичного коллектива / А. Н. Лутошкин. Ярославль, 1977. - 129 с.

106. Мазниченко, М. Половое воспитание старших дошкольников / М. Мазниченко, Т. Чхеитиани // Дошкольное воспитание. 2004. — № 5. - С. 28.

107. Марковская, И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми / И. М. Марковская. СПб.: Речь, 2006. - 150 с.

108. ИЗ. Марцинковская, Т. Д. Диагностика психического развития детей / Т. Д. Марцинковская. М.: Linka-Press, 1998. - 170 с.

109. Матейчик, 3. Некоторые психологические проблемы воспитания детей в неполной семье / 3. Матейчик. М.: Академия, 2003. - 308 с.

110. Маслоу, А. Психология бытия / А. Маслоу. М.: Рефлбук, 1997. -304 с.

111. Матова, М. А. Комплексное исследование психических состояний человека в индивидуальной и групповой деятельности // Вопросы психологии.- 1973.- №4.- С. 42-52.

112. Махнач, А. В. К проблеме соотнесения динамических психических состояний и стабильных черт личности. И Психологический журнал. — 1995.- №3.- С. 35-43.

113. Мерлин, В. С. Типы зависимости свойств темперамента от свойств нервной системы. // Вопросы психологии. 1973. - № 6. - С. 39-50.

114. Методики диагностики и измерения психических состояний личности / авт. и сост. профессор. А. О. Прохоров. М.: ПЕР СЭ, 2004.- 176 с.

115. Минаева, В. М. Развитие эмоций дошкольников / В. М. Минаева. М.: Аркти, 2000. - 48 с.

116. Морено, Я. Л. Социометрия: экспериментальный метод и наука об обществе: пер. с англ. М.: Академический Проект, 2004. — 320 с.

117. Мухина, В. С. К проблеме социального развития ребенка.// Психологический журнал. 1980. - № 3. - С. 43-53.

118. Мясищев В. Н. Личность и неврозы / В. Н. Мясищев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960.-426 с.

119. Мясищев, В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека: психология отношений / под ред. А. А. Бодалева. М.-Воронеж, 1995. - 356 с.

120. Мясищев, В. Н. Психология отношений, / под ред. А. А. Бодалева. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2003. - 400 с.

121. Неверович, Я. 3. Участие эмоций в формировании детской личности: эмоциональное развитие дошкольника / Я. 3. Неверович; под ред. А. Д. Кошелевой. М., 1985. - 173 с.

122. Нечаева, В. Г. Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста / В. Г. Нечаева, Т. А. Маркова, Р. И. Жуковская, Л. А. Пеньевская. — М.: Просвещение, 1967. 384 с.

123. Нижегородцева, Н. В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе / Н. В. Нижегородцева, Н. В. Шадриков. М.: Владос, 2001. -256 с.

124. Никитина, В. Тревожные дети. // Дошкольное воспитание. 2006 — № 1. -С. 102-103.130; Сакулина, Н: П. Рисование в дошкольном детстве / Н; П. Сакулина. -М-.: Просвещение, 1965. - 214 с.

125. Смирнова, Е. СХ" Специфика эмоционально-личностной сферы дошкольников, живущих в неполной семье (на. материале детских^ рисунков), Е. О. Смирнова, В. С. Собкин; О. Э. Асадуллина и др. // Вопросы психологии. 1999. - № 6. - С. 18-29.

126. Облова, JI. Ф. Возрастная психология / JI. Ф. Обухова. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 442 с.

127. Обухова, JI. Ф. Детская психология / J1. Ф. Обухова. М.: Тривола, 1995.-360 с.

128. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. / под ред. М. И. Лисиной. М. - 1985. - 212 с.

129. Ожегов, С. И. Словарь русского языка. / С. И: Ожегов. М.: Оникс 21 век, 2004. - 1200 с.

130. Орел, В. Е. Структурная организация синдрома «психического выгорания. Психология психических состояний: сборник статей / под ред. проф. А. О. Прохорова. Казань,.2004. - 512 с.

131. Отношения между сверстниками в группе детского сада: опыт социально-психологического исследования / под ред. Т. А. Репиной. — М.: Педагогика, 1978. 200 с.

132. Петровский, А. В. Опыт построения, социально-психологической концепции групповой активности // Вопросы психологии. 1973. — № 5. -С. 3-17.

133. Петровский, А. В. О психологии личности / А. В. Петровский, — М.: Знание,- 1971.-64 с.

134. Поддъяков, Н. Доминирование процессов интеграции закон развития детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. - 2000. — № 1. -С. 73-77.

135. Политика, О. И. Дети с синдромом . дефицита внимания и гиперактивностью / О. И. Политика. СПб.: Речь, 2006. - 208 с.

136. Поршнев, Б. Ф. Социальная психология и история / Б. Ф. Поршнев. -М., 1979.-232 с.

137. Практикум по психологии состояний / под ред. проф. А. О. Прохорова. -СПб.: Речь, 2004.-480 с.

138. Практическая психология образования: // И. В. Дубровина, Н. И. Гуткина, и др.; под ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 2003.-480 с.

139. Прима, Е. В. Развитие социальной уверенности у дошкольников / Е. В. Прима, JI. В. Филиппова, И. Н. Кольцова, Н. Ю. Молостова. М.: ВЛАДОС, 2002. - 224 с.

140. Прихожан, А. М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст / А. М. Прихожан СПб.: Питер, 2007. - 192 с.

141. Прохоров, А. О. Базовые основания психической саморегуляции // Психология психических состояний: сборник статей / А. О. Прохоров. — Казань. 1998.-С.71-83.

142. Прохоров, А. О. Неравновесные состояния человека / А. О. Прохоров // Психология психических состояний: сборник статей. — Казань, 1998. — С. 4-25.

143. Прохоров, А. О. Особенности психических состояний младших дошкольников в учебной деятельности / А. О. Прохоров, Г. Н. Генинг // Вопросы психологии. 1998. - № 4. - С. 42-53.

144. Прохоров, А. О. Психические состояния детей дошкольного возраста / А. О. Прохоров, С. В. Велиева // Вопросы психологии. 2003. - № 5. -С. 57-69.

145. Прохоров, А. О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе / А. О. Прохоров. Казань: Изд-во Казанского гос. университета, 1991. - 168 с.

146. Прохоров, А. О. Психические состояния и их функции / А. О. Прохоров.-Казань, 1994.- 168 с.

147. Прохоров, А. О. Семантические пространства психических состояний. Психология психических состояний: сборник статей / А. О. Прохоров. -Казань, 1999.

148. Прохоров, А. О. Смысловая детерминация психических состояний // Психология психических состояний: сборник статей / под ред. проф. А. О. Прохорова. Казань: Центр инновационных технологий, 2004. -С. 11-27.

149. Прохоров, А. О. Функциональные структуры психических состояний // Психологический журнал. 1996. — № 3. — С. 9-18.

150. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / под ред. Е. Г. Силяевой. — М.: Академия, 2002. — 192 с.

151. Психология социальных ситуаций / сост. и общ. ред. Н. В. Гришиной. — СПб. : Питер, 2001. 416 с.

152. Развитие общения дошкольников со сверстниками / под ред. А. Г. Рузской. М.: Педагогика, 1989. - 216 с.

153. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: психологические исследования / под ред. А. В. Запорожца, Я. 3. Неверович. -М.: Педагогика, 1986. — 176 с.

154. Разуваева, Т. Н. Восприятие личности учителя младшими школьниками: дис. . канд. псих, наук / Т. Н. Разуваева. -М., 1986. — 182 с.

155. Репина, Т. А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада / Т. А. Репина. М., 1988. - 112 с.

156. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е. И. Рогов. М.: Владос, 1996. - 525 с.

157. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию: становление человека / К. Роджерс. -М.: Прогресс-Универс, 1994. 480 с.

158. Романин, А. Н. Основы психоанализа / А. Н. Романин. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. 320 с.

159. Рояк, А. А. Эмоциональное благополучие ребенка в группе детского сада. // Дошкольное воспитание. 1977. - № 2. - С. 12-19.

160. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. JI. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2007.-713 с.

161. Руткевич, А. М. Психоанализ, истоки и первые этапы развития/ А. М. Руткевич. М.: Инфра-М; ФОРУМ, 1997. - 352 с.

162. Рылеева, Е. В. Управление качеством дошкольного образовательного учреждения / Е. В. Рылеева, JI. С. Барсукова. М: Айрис-Пресс, 2004. -64 с.

163. Савельева, А. Г. Очерки психического развития ребенка / А. Г. Савельева, А. А. Люблинская. М.: - 1959. - 547 с.

164. Савина, Е. А. Особенности материнских установок по отношению к детям с нарушениями в развитии // Вопросы психологии 2002. — № 6. — С. 15-23.

165. Сакулина, Н. П. Рисование в дошкольном детстве / М.: Просвещение, 1965.-214 с.

166. Самоукина, Н. В. Симбиотические аспекты отношений между матерью и ребенком // Вопросы психологии. 2000. - № 3. - С. 67-82.

167. Сандлер, Р. Я. Взаимоотношения детей на втором году жизни / — М., 1950.-60 с.

168. Сатир, Вирджиния. Вы и ваша семья. М.: Апрель-Пресс, 2000. — 320 с.

169. Сафарова. А. Ф. Особенности влияния психических состояний учителя на психические состояния школьников в учебно-воспитательном процессе // Психология психических состояний: сборник статей / под ред. проф. А. О. Прохорова. — Казань, 2004. 512 с.

170. Семья и формирование личности / под ред. Л. А. Бодалева. — М., 1981.-96 с.

171. Сидоренков, А. В. Психологические противоречия в малой группе // Вопросы психологии. 2003. - № 1. - С. 41-50.

172. Сидоренков, А. О. Психологический механизм динамики малой группы: интеграция и дезинтеграция // Вопросы психологии. 2004. -№ 5. - С. 63-72.

173. Сидоренко, Е. В. Личностное влияние и противостояние чужому влиянию / Е. В. Сидоренко // Социальная психология в трудах отечественных психологов. СПб: Питер, 2000. - С. 150-156.

174. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2002. - 350 с.

175. Синягина, Н. Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений / Н. Ю. Синягина. М., 2001. - 96 с.

176. Скрипкина, Т. П. Взаимодействие как основание межличностных взаимодействий // Вопросы психологии. 1999. - № 6. - С. 21-30.

177. Скрипкина, Т. П. Доверие к себе как условие развития личности // Вопросы психологии. 2002 - № 1. - С. 95-103.

178. Смирнова, Е. О. Генезис общения ребенка от рождения до семи лет в исследованиях сотрудников психологического института // Вопросы психологии. 2004. - № 2. - С. 54-63.

179. Смирнова Е. О. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения / Е. О. Смирнова, М. В. Быкова // Вопросы психологии. 2000. - № 3. - С. 3-14.

180. Смирнова, Е. О. Особенности общения с дошкольниками /

181. Е. О. Смирнова. — М.: Академия, 160 с.

182. Смирнова, Е. О. Психологические особенности и варианты детской агрессивности / Е. О. Смирнова, Г. Р. Хузеева // Вопросы психологии. -2002.- №6.-С. 5-14.

183. Собкин, В. С. Жизненные ориентации родителей детей дошкольников /

184. B. С. Собкин, Е. М. Марич // Вопросы психологии. 2002. - № 6.1. C. 3-15.

185. Соколова, Е. Т. Влияние на самооценку нарушений эмоциональных контактов между родителями и ребенком и формирование аномалииличности. // Семья и формирование личности / под ред. А. А. Бодалева. -М., 1981.-С. 15-21.

186. Социальная психология: учебник / А. В. Петровский, В. В. Абраменкова, М. Е. Зеленов; под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1987.-224 с.

187. Социально-эмоциональное развитие ребенка в дошкольном периоде. / под ред. Г. А. Бордовского, Н. В. Гороховатской, О. Г. Роговой, Ю. П. Климович. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. -127 с.

188. Спиваковская, А. С. Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских позиций. / А. С. Спиваковская; под ред. А. А. Бодалева. -М.,1981.-134с.

189. Спиваковская, А. С. Профилактика детских неврозов / А. С. Спиваковская. Изд-во М.: МГУ, 1998. - 200 с.

190. Спилбергер, Ч. Р. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. — М., — 1983.— С. 12-24.

191. Столин, В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. Изд-во М.: МГУ, 1983.-284 с.

192. Стоуне, Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения / под ред. Н. Ф. Талызиной. М., 1984. — 472 с.

193. Страхов, В. И. Внимание к психическим состояниям. // Психология психических состояний: сборник статей / под ред. проф. А. О. Прохорова. — Казань: Центр инновационных технологий, 2004. — С. 66-83.

194. Телегина, Т. А. Соотношение уровня развития мыслительных действий и эмоциональных переживаний у дошкольников в игровых ситуациях / Т. А. Телегина, М. Л. Пигарева. // Вопросы психологии. 1991. - №1. -С. 108-114.

195. Толмасова, А. К. Социально-психологические аспекты формирования самооценки и уровня принятия личности // Психологические проблемы взаимодействия коллектива и личности. -М., 1988. С. 37-52.

196. Урунтаева, Г. А. Практикум по детской психологии / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. М., 1995. - 291 с.

197. Фахрутдинова, Л. Р. О взаимоотношениях сознания и переживания субъекта // Психология психических состояний: сборник статей / под ред. проф. А.О.Прохорова. — Казань: Казанский государственный университет им. В.И. Ульянова-Ленина, 2006. С. 59-79.

198. Фельдштейн, Д. И. Психология развития личности в онтогенезе / Д. И. Фельдштейн. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

199. Фигдор, Гельмут. Психоаналитическая педагогика / Г. Фигдор. — М.: Изд-во Института психотерапии, 2000. — 288 с.

200. Фигдор, Гельмут. Детская агрессивность. // Дошкольное воспитание. -2006. № 2. - С. 92-99.

201. Фигдор, Гельмут. Детский сад с точки зрения психоанализа // Дошкольное воспитание. 2005. -№ 12. - С.78-85.

202. Филиппова, Л. В. Примерная общеобразовательная программа образования детей старшего дошкольного возраста Л. В. Филиппова, Ю: А. Лебедев. Нижний Новгород, 2005. - 328 с.

203. Филиппова, JI. В. Субкультура современного детства Л. В. Филиппова, Е. Ю. Горбунова, Ю. А. Лебедев. Нижний Новгород, 2001. - 181 с.

204. Филиппова, Л. В. Педагогические технологии развития ребенка-дошкольника (принципы организации и результаты действия комплекса научно-практических разработок) / Л. В. Филиппова, Ю. А. Лебедев. // Мир психологии. 2003. - №3(35). - С. 173-184.

205. Фрейд, А. Детский психоанализ / А. Фрейд. СПб.: Питер. - 2003. -124 с.

206. Фрейд, 3. Психология бессознательного / 3. Фрейд. М.: Просвещение. -1990.-390 с.

207. Фромм, Э. Душа человека / Э. Фромм. М.: Республика. - 1992.— 662 с.

208. Хоментаускас, Г. Т. Семья глазами ребенка / Г. Хоментаускас. М., — 1989.-240 с.

209. Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка: дети и психологические проблемы в семье / Г. Хоментаускас. Екатеринбург: У-Фактория, 2006. — 192 с.

210. Хомская, Е. Д. Мозг и эмоции / Е. Д. Хомская, Н. Я. Батова. М.: Изд-воМГУ, 1992.- 180 с.

211. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени / К. Хорни. — М.: Универс, 1993.-480 с.

212. Хризман, Т. П. Эмоции, речь и активность мозга ребенка / Т. П. Хризман, В. П. Еремеева, Т. Д. Лоскутова. М.: Педагогика, 1991. -232 с.

213. Хухлаева, О. В. Маленькие игры в большое счастье: как сохранить психическое здоровье дошкольника / О. В. Хухлаева, В. Е. Хухлаев, И. Н. Первушина. М.: Апрель-Пресс; Эксмо-Пресс, 2001. - 224 с.

214. Хьелл, Л. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.: Питер, 2007. — 607 с.

215. Хювеш, Э. Развитие самостоятельной ориентации ребенка младшего дошкольного возраста в новой социальной ситуации. // Психолог в детском саду. 2006. - № 1. - С. 4-23.

216. Хямялайнен, Ю. Воспитание родителей / Ю. Хямялайнен. М.: Просвещение, 1993. - 112 с.

217. Цапкин, В. Н. Единство и многообразие психотерапевтического опыта. // Московский психотерапевтический журнал. 1992. - № 2. -С. 5-40.

218. Цукерман, Г. Я. Виды общения в обучении / Г. Я. Цукерман. Томск, 1993.-268 с.

219. Чернецкая, JI. В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников. / Л. В. Чернецкая. Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. -256 с.

220. Чеснокова, И. И. К проблеме психических состояний личности. Психология психических состояний: сборник статей / под ред. проф. А. О: Прохорова. Казань: Казанский государственный университет им. В.И. Ульянова-Ленина, 2004. - С. 17-23

221. Чиркова, Т. И. Психологическая служба в детском саду / Т. И. Чиркова. -М: Педагогическое общество России, 2001. — 224 с.

222. Чумичева, Р. М. Эмоции и чувства как форма отражения действительности. — М.: — 1971. 223 с.

223. Шаграева, О. А. Детская психология / О. А. Шаграева. М.: ВЛАДОС, 2001.-368 с.

224. Шапарь, В. Б. Методы социальной психологии / В. Б. Шапарь. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. 288 с.

225. Шапарь, В. Б. Практическая психология. Психодиагностика групп и коллективов: учеб. пособие / В. Б. Шапарь. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. - 448 с.

226. Шапарь, В. Д. Практическая психология. Психодиагностика отношений между родителями и детьми. / В. Б. Шапарь. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. - 432 с.

227. Шведовская, А. А. Особенности переживания детско-родительских отношений и взаимодействие с родителями детей старшего дошкольного возраста: дис. .канд. псих, наук: 19.00.13 / А. А. Шведовская. М.: РГБ, 2006.-177с.

228. Швец, И. Г. Родительско-детские отношения как фактор формирования тревожности у старших дошкольников: дис. .канд. псих, наук: 19.00.07 / Швец И. Г. М.: РГБ, 2003. - 181с.

229. Шибутани, Т. Социальная психология / Т. Шибутани Ростов-на-Дону: ACT - Феникс, 1999. - 534 с.

230. Шингаров, Г. X. Эмоции и чувства как формы отражения действительности / Г. X. Шингаров. М.: Наука, 1971. - 224 с.

231. Шипицына, JI. М. Азбука общения: развитие личности ребенка, навыков общения с взрослыми и сверстниками / JI. М. Шипицына, О. В. Защиринская, А. П. Воронова, Т. А. Нилова. М.:Детство-Пресс, 2002. - 384 с.

232. Широкова, Г. А. Развитие эмоций и чувств у детей дошкольного возраста / Г. А. Широкова. Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. - 304 с.

233. Шпалинский, В. В. Экспериментальное исследование параметров малых групп // Вопросы психологии. 1972. - № 5. - С. 66-77.

234. Эйдемиллер, Э. Г. Психология и психотерапия семьи / Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий. СПб., 1999. - 189 с.

235. Эйдемиллер, Э. Г. Семейная психотерапия / Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий. Л.: Медицина, 1990. - 192 с.

236. Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. / Избранные психологические труды / под редакцией Д. И. Фельдштейна. -М.: Воронеж. 1995.-416 с.

237. Эмоциональное развитие дошкольника / А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович, А. Д. Кошелева и др.; под ред. А.Д. Кошелевой. М.: Просвещение, 1985.- 176 с.

238. Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон. М.: Прогресс, 1996.

239. Якобсон, П. М. Психология чувств / П. М. Якобсон. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1985.-382 с.

240. Hascett, М. Е. Social interactions and per perceptions of young physically abused children. Child Development / M. E. Hascett, J. A. Kistner. 1991. -P. 979-990.

241. Bandura, F. Socialearning Theory of Identificatory Processes / F. Bandura // Handbook of Socialization Theory and Research. Chicago, 1969. - P. 213262.

242. Mueller, E. The bear's picnic: Children's representations of themselves an their families / E. Mueller, V. Tingley. San Francisco: Jossey-Bass. - 1990. 49 p.

243. Harter, S. Developmental perspectives on the self system. New York: Wiley. -1983.490 р.

244. Kelly, S. J,. Day, N; & Streissguth A.P. Effects of prenatal alcohol exposure on social behaviornd other species // Neurotoxicologu and Teratologu / S. J. Kelly, N. Day, A. P. Streissguth. 2000. - P. 143-149.

245. Kelli, G. A. The psychology of personal construcsts. N.Y., 1955, - P. 1-2.

246. Silver, D. B. Attention deficit disorder in adolescents // Hosp. commun. Psychiatry, 1990. P. 608-612.

247. Rostain, A. L. A Attention deficit disorders in children and adolescents // Pediatric. Clin. North. Am,. 1991. P. 607-635.

248. Fischer, M,. Barkley R. The adolescent outcome of hyperactive children / M Fischer. R. Barkley. // J. Am. Acad. Child. Adol. Psychiatry. 1993. P. 324-332.

249. Festinger, L. Conflikt, decision and dissonance. NY., 1964. P. 456.1. Анкета

250. Методика «Личностный дифференциал»

251. Инструкция для педагога: Оцените ребенка (обведите кружочком) и себя (обведите треугольником) по степени выраженности данных черт личности,отметив одну из цифр1. Ф.И.О. ребенкаВозраст

252. Черты личности Черты личности0+ 1. обаятельный 3 2 1 0 1 2 3 0- непривлекательныйс- 2. слабый 3 2 1 0 1 2 3 с+ сильный

253. А+ 3. разговорчивый 3 2 1 0 1 2 3 А- молчаливый0. 4. безответственный 3 2 1 0 1 2 3 0+ добросовестныйс+ 5. упрямый 3 2 1 0 1 2 3 с- уступчивый

254. А- б. замкнутый 3 2 1 0 1 2 3 А+ открытый0+ 7. добрый 3 2 1 0 1 2 3 0- эгоистичныйс- 8. зависимый 3 2 1 0' 1 2 3 с+ независимый

255. А+ 9. деятельный 3 2 1 0 1 2 3 А- пассивный0. 10. черствый 3 2 1 0 1 2 3 0+ отзывчивыйс+ 11. решительный 3 2 1 0 1 2 3 С- нерешительный

256. А- 12. вялый 3 2 1 0 1 2 3 А+ энергичныйо+ 13. справедливый 3 2 1 0 1 2 3 0- несправедливыйс- 14. расслабленный 3 2 1 0 1 2 3 С+ напряженный

257. А+ 15. суетливый 3 2 1 0 1 2 3 А- спокойный0. 16. враждебный 3 2 1 0 1 2 3 0+ дружелюбныйс+ 17. уверенный 3 2 1 0 1 2 3 С- неуверенный1

258. А- 18. нелюдимый 3 2 1 0 1 2 3 А+ общительный0+ 19. честный 3 2 1 0 1 2 3 0- неискренний

259. С- 20. несамостоятельный 3 2 1 0 1 2 3 С+ самостоятельный

260. А+ 21. раздражительный 3 2 1 0 1 2 3- А- невозмутимый

261. Для.подсчета результатов по методике ЛД используется ключ, где «О» — фактор оценки ребенка, «С» фактор силы, «А» - фактор активности. Подсчитывается сумма баллов для каждого фактора с учетом положительных и отрицательных значений.

262. Опросник родительских отношений (ОРО) (авт. А.Я. Варга и В.В. Столиц)

263. Инструкция. Вашему вниманию предлагаются утверждения, с которыми вы согласны или не согласны. Если вы- согласны с утверждением, то напротив него, рядом с номерами^ вопросов, поставьте «да» при положительном ответе, и если ответ нет, то «нет».

264. Я всегда сочувствую своему ребенку.

265. Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок.3. Я уважаю своего ребенка.

266. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.

267. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.

268. Я испытываю к ребенку чувство расположения.

269. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.

270. Мой ребенок часто неприятен мне.

271. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку

272. Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребенку приносит ему большую пользу.

273. Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку.

274. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.

275. Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком.

276. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые, кроме презрения, ничего не вызывают.

277. Для своего возраста мой ребенок немножко незрелый.

278. Мой ребенок ведет себя плохо специально, чтобы досадить мне.

279. Мой ребенок впитывает в себя все дурное как губка.

280. Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем старании.

281. Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек.20.* Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.

282. Я'принимаю участие в своем ребенке.

283. К моему ребенку «липнет» все дурное.

284. Мой ребенок не добьется успеха в жизни.

285. Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне бы хотелось.25. Я жалею своего ребенка.

286. Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, они кажутся мне взрослее по поведению и по суждениям.

287. Я с удовольствием провожу с ребенком все свое свободное время.

288. Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким.

289. Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку.

290. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне удалось в жизни.

291. Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать этого от него.

292. Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка.

293. При принятии семейных решений следует учитывать мнение ребенка.

294. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.

295. В конфликте с ребенком я часто могу признать, что он по-своему прав.

296. Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.

297. Я всегда считаюсь с ребенком.

298. Я испытываю к ребенку дружеские чувства.

299. Основная причина капризов моего ребенка эгоизм, упрямство и лень.

300. Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком.

301. Самое главное, чтобы у ребенка было спокойное и беззаботное детство.

302. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.

303. Я разделяю увлечения своего ребенка.

304. Мой ребенок может вывести из себя кого угодно.

305. Я понимаю огорчения своего ребенка.

306. Мой ребенок часто раздражает меня.

307. Воспитание ребенка сплошная нервотрепка.

308. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

309. Я не доверяю своему ребенку.

310. За строгое воспитание дети благодарят потом.

311. Иногда мне кажется, что ненавижу своего ребенка.

312. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.

313. Я разделяю интересы своего ребенка.

314. Мой ребенок не в состоянии что-либо сделать самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так.

315. Мой ребенок вырастет неприспособленным к жизни.

316. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.

317. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.

318. Нередко я восхищаюсь своим.ребенком.

319. Ребенок не должен иметь секретов от родителей.60.' Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.

320. Очень желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям.

321. При подсчете тестовых баллов учитывается ответ «да».

322. Принятие-отвержение: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18,20, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46; 47, 49, 52, 53, 55, 56, 60.

323. Кооперация: 6, 9, 21, 25, 31, 34, 35, 36.

324. Симбиоз: 1, 5, 7,28, 32, 41, 58.

325. Авторитарная гиперсоциализация: 2, 19, 30, 48, 50; 57, 59.

326. Инфантилизация: 9, 11, 13; 17, 22, 28, 54, 61.

327. Процентильные ранги тестовых баллов.сырой балл» 0 1 2 3 4 5 6 7 8

328. Процентильный ранг 0 0 0 0 0 0 0,63 3,79 12.02сырой балл» 9 10 11 12 13 14 15 16 17

329. Процентильный ранг 31.01 53.79 68.35 77.21 84.17 88.60 90.50 92.40 93.67сырой балл» 18 19 20 21 22 23 24 25 26

330. Процентильный ранг 94.30 95.50 97.46 98.10 98.73 98.73 99.36 100 100сырой балл» 27 28 29 30 31 32

331. Процентильный ранг 100 100 100 100 100 100 100 100 1002.Шкала «кооперация»сырой балл» 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

332. Процентильный ранг 1.57 3.46 5.67 7.88 9.77 12.29 19.22 31.19 48.82 80.933.Шкала «симбиоз»сырой балл» 0 1 2 3 4 5 6 7

333. Процентильный 4.72 19.53 39.06 57.96 74.97 86.63 92.93 96.65ранг 4.Шкала «гиперсоциализация»сырой балл» 0 1 2 3 4 5 6

334. Процентильный ранг 4.41 13.86 32.13 53.87 69.30 83.79 95.765.Шкала «инфантилизация»сырой балл» 0 1 2 3 4 5, 6 7

335. Процентильный 14.55 45.57 70.25 84.81 93.04 96.83 99.37 100ранг