автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Закономерности формирования и развития личностной готовности к овладению профессиональными психологическими знаниями

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Новикова, Марина Вильгельмовна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Проблема исследования психологической готовности к овладению той или иной специальностью, с одной стороны, давно является актуальной и практически значимой проблемой психологии и педагогики. Однако, с другой стороны, вполне справедливым будет сказать, что данная проблема является новой и даже оригинальной для содержания психологического исследования. Так, в психологии вполне устоялся термин, например, профориентации, но понятие психологической способности, лежащей в основе овладения той или иной специальностью, является сравнительно новым и недостаточно исследованным. Анализ психологической литературы показывает, что говоря о специальных профессиональных способностях, определяемых как психологические свойства личности, требуемые от человека в рамках данной профессии, можно утверждать: специальные профессиональные способности определяются предметным содержанием и конкретными условиями труда. Специальные профессиональные способности возникают при наличии повышенных требований к специальным качествам человека, которые для других профессий не являются важными, Чем сложнее профессиональная деятельность, тем более важна необходимость развития специальных профессиональных способностей (Л.К.Маркова, 1983) При этом иод профессиональными способностями понимается совокупность психологических свойств личности, требуемых от человека, занимающегося конкретной профессиональной деятельностью.

Профессия психолога как особый вид трудовой деятельности, а также проблема подготовки будущих психологов с точки зрения развития у них специальных профессиональных способностей рассматривалась в ряде специальных исследований. (Н.А. Аминов, М.В.Молоканов, 1992, Л.В.Оборина 1994 и др.).

Однако для создания комплексного учебного-воспитательного курса для поступающих на психологические факультеты ВУЗов и для целенаправленного развития качеств, необходимых для профессии психолога, необходимо изучение целостной совокупности психологических черт личности, обеспечивающих успешную профессиональную деятельность в области психологии. Вместе с тем, личностные характеристики, необходимые для профессиональной психологической деятельности, особенно в области практической психологии, еще не были исследованы в должной мере.

Анализ работ, посвященных проблемам подготовки профессиональных психологов, показывает, что, несмотря на их разнообразие и многоаспектность, можно выделить общую особенность. В центре внимания авторов оказывается гак или иначе проявляемый интерес к «внутреннему пространству» человека.

Действительно, набор личностных характеристик, необходимых для профессионального становления психолога, с нашей точки зрения, должен быть так или иначе сгруппирован вокруг интереса к проблемам личности, поскольку именно личность оказывается в профессиональной деятельности психолога и субъектом, и объектом, и, в определенном смысле, инструментом и результатом деятельности. В этом отношении особенно важными представляются идеи Л.С.Выготского о том, что формирование личности невозможно без существования «симметричного представительства данного индивида в других индивидах», ибо, как отмечал Л.С. Выготский, «через других мы становимся самими собой», а также, что «.личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она представляет для других» ( Л.С.Выготский, 1960, сгр. 196).

Анализируя эти идеи Л.С. Выготского В.А.Петровский замечает: «Если мы на верном пути в понимании идей Л.С. Выготского, личность индивида должна быть раскрыта также иороны бытия данного индивида в других индивидах и для других индивидов. И тогда оказывается, что конкретно охарактеризовать личность - это значит ответить не только на вопрос о том, кто из людей и каким образом представлен (интериоризирован) в другом индивиде, но и как он и в ком именностоит в качестве этого «другого», как бы изнутри определяя чье-либознание и поведение» (В.А.Петровский, 1996,344).

Изучая «смысловые образования личности», Б.В.Зейгарник и Б.С.Братусь (1980) описывают оппозицию «значение - смысл», понимая под значением то, что усваивается в ходе обучения. При этом содержание значений зафиксировано в сфере понятий, обобщенных образов действия, предметных и социальных норм. Значения могут так или иначе сознательно ф контролироваться субъектом, могут изменяться под влиянием разных форм научения, в том числе и вербальных воздействий. Однако для понимания сути личности главной, по мнению авторов, является другая система - система смысловых связей субъекта. Для анализа этой системы предлагается такая единица, как смысловое образование, которое имеет ряд принципиальных отличий от значений.

Б.В. Зейгарник и Б.С. Братусь выделяют следующие, основополагающие для данной работы, отличия: а): смысловые образования существуют не только в осознаваемой, но и часто в неосознаваемой форме; б) смысловые образования не поддаются непосредственному произвольному контролю и чисто вербальным воздействиям (личность не учат, личность воспитывают); в) смысловые образования не существуют сами по себе, как мир значений, который может быть отторгнут от нас и представляет собой нечто объективное и заданное. Смысловые образования, как правило, включены в породившую их деятельность и не могут быть исследованы сами по себе вне их деятельностного и жизненного контекста.

По мнению авторов «Очерков по психологии аномального развития личности», для того, чтобы «исследовать и трансформировать смысловые образования, надо выйти за рамки самих этих образований в мир деятельностей».

Рассмотрение вышесказанною в контексте интересующей нас проблемы личностного основания для овладения психологической ^ профессией позволяет выделить текст как средство, с помощью которого возможно осуществить изучение смысловых образований. При этом семиотический анализ «смысловых образований» позволяет вычленить из речи говорящего, из порождаемых им текстов «внутренние смыслы», декодировать и классифицировать их. Таким образом, психологическую проблему понимания другого можно вполне эффективно рассматривать в лингвистическом плане. Анализ психологической литературы показывает, что данная проблема никогда не ставилась в качестве основной задачи, по крайней мере, в рамках семиотического подхода к коммуникации людей, являющихся носителями одного и того же языка. Между тем, необходимость поиска решений в этой области, безусловно, существует.

Введение диссертации по психологии, на тему "Закономерности формирования и развития личностной готовности к овладению профессиональными психологическими знаниями"

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Основными целями исследования являлось выявление профессионально-необходимых свойств личности и создание комплексного учебного-воспитательного курса для поступающих на психологические факультеты ВУЗов, а также для студентов этих факультетов. В рамках этого курса возможно выявление и развивитие необходимых для профессионализации личностных качеств обучающихся.

ЗАДА ЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Изучить личностные характеристики, необходимые для успешной профессионализации в области психологии.

2. Выявить критерии и показатели психологической готовности к овладению профессией психолога.

3. Определить условия формирования личностных характеристик, необходимых для успешной профессионализации в области исихологии.

4. Разработать на основе выделенных психологических условий комплексный учебно-воспитательный курс для абитуриентов, поступающих на факультет психологии, и для студентов-психологов, создающий условия направленного развития личностных характеристик, необходимых для успешной профессионализации в области психологии.

5. ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ являются личностные особенности, необходимые для профессионального овладения психологическими знаниями.

ПРЕДМЕТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является процесс становления и развития особого вида рефлексии, связанного с пониманием другого человека.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: личностная готовность к овладению профессиональными психологическими знаниями связана с особым видом рефлексии. Этот вид рефлексии зависит от способности к пониманию «смыслового пространства» человека, информация о котором содержится в порождаемом им тексте. Один из существенных признаков этого вида рефлексии - наличие у будущего психолога стремления осознанно подходить к неявно и опосредованно проявляющимся в тексте «смысловым образованиям». Эта способность закладывается и проходит первые этапы формирования в процессе обучения литературе.

МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ построена на идеях культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, на понимании особенностей личностного развития, предложенном Б.В. Зейгарник и Б.С. Братусем.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ; При теоретической разработке проблемы применялся анализ психологической, филологической и лингвистической литературы. При проведении эксперимента подбор методов осуществлялся в соответствии с целями и задачами исследования. В диссертации применялся констатирующий и формирующий эксперименты, наблюдения за абитуриентами и студентами психологических факультетов, количественная и качественная обработка полученных результатов.

В работе использовались авторские методики «Воспоминание и псевдовоспоминание», «Вилларриба и Виллабаджо», «Путь», направленные на изучение психологической готовности к овладению профессиональными психологическими знаниями.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ. В работе впервые рассматривается проблема понимания другого через текст как показатель личностной готовности к овладению профессией психолога.

В работе впервые используется формальная процедура декодирования «внутренних смыслов». Для выявления структуры «внутренних смыслов» созданы текстовые методики, с помощью которых становится возможным как построение продуктивных и верифицируемых гипотез в отношении «внутренних смыслов», связанных с важными конфликтами и противоречиями личности, так и объективация этих конфликтов и противоречий для самого их носителя.

В работе впервые показано, что овладение профессиональными психологическими знаниями предполагает особый вид личностной рефлексии, являющийся результатом обучения литературе.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ связана с выявлением психолог ического критерия готовности к овладению профессией психолога. Полученные в работе данные позволяют выделить особый вид рефлексии как личностную характеристику, способствующую овладению профессией психолога. При этом оказывается, что этот вид рефлексии не связан с владением субъектом определенным предметным содержанием, а является итогом психического развития личности в процессе знакомства с художественной литературой. В работе показано, что развитие этого вида рефлексии может осуществляться в ходе специальных учебных курсов, непосредственно связанных с литературными текстами.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ связана с разработкой специальных курсов для абитуриентов и студентов психологических факультетов. В работе представлена обучающая программа - тренинг для студентов психологических факультетов, задачи которой: а) выработать практические навыки «понимания другого»; б) научить отслеживать собственные произвольные и спонтанные проекции на текст другого; в) развить навыки постоянного внимания к собственному интуитивному восприятию другого; г) отработать навык сознательного контроля над собственными интуитивными «мнениями» по отношению к другому; д) научить приемам корректной верификации и количественной оценки изначально интуитивных «мнений»; е) научить планировать последующую беседу с автором текста, направленную специально на подтверждение или опровержение исходных гипотез.

В диссертации разработана сканирующая программа - диагностика для абитуриентов, поступающих на психологические факультеты ВУЗов, задачи которой: а) выявление среди поступающих группы лиц, в отношении которых можно прогнозировать высокую готовность к рефлексивному самовосприятию и одновременно высокий уровень внимания к другому; б) выявление среди поступающих группы лиц, в отношении которых можно прогнозировать наличие психологических особенностей, в той или иной степени препятствующих обучению на психологических факультетах.

В работе представлена программа по русской литературе для школьников и учащихся подготовительных курсов, которая может использоваться для преподавания введения в практическую психологию общения и в коммуникацию с текстом. Цели программы: а) развитие внимания к коммуникативным особенностям художественного текста; б) обучение построению корректных гипотез в отношении мотиваций, намерений, базовых шпересов как героев повествования, так и стоящего за ними Автора; в) развитие интереса к поиску в художественном тексте лингвистических структур и сюжетно-композиционных элементов, провоцирующих «мнение», «ожидание», «оценку» и пр.; г) отрабатывание навыка различать в художественном тексте высказывания героя и высказывания Автора.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Понимание другого человека непосредственно связано со способностью воспринимать конкретные лингвистические структуры, содержащимися в порождаемом им тексте. В связи с этим возможен процесс формального и верифицируемого декодирования смысловых образований («внутренних смыслов»), присущих данному индивиду и не совпадающему с полями значений общеупотребительной лексики.

2. Личностная готовность к овладению профессиональными психологическими навыками соотносится с таким личностным качеством, как внимание к проблемам другого человека, интерес в отношении поиска и анализа его мотивов.

3. Личностная готовность к овладению профессиональными психологическими знаниями может быть сформирована и целенаправленно развита в процессе специального обучения с помощью ряда разработанных для этих целей методик.

НАДЕЖНОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ результатов исследования обеспечены применением методов, адекватных цели и задачам исследования, проведением разностороннего лингвистического и психологического анализа полученных результатов, лонгитюдным (в течение трех лет) проведением формирующего эксперимента и анализом данных «катамнеза» при последующем обучении и профессиональной деятельности абитуриентов и студентов.

АПРОБАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ: материалы и выводы работы обсуждались на кафедре социальной и педагогической психологии и кафедре проектирующей психологии Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ.

Полученные результаты используются в учебной работе Института психологии им. Л.С. Выготского РПУ и в экспериментальной общеобразовательной программе «Открытие» для учащихся 10-11 классов.

Для студентов Института психологии им. Л.С.Выготского РГГУ в течение трех лет читается теоретический курс «Коммуникация с текстом» и проводится работа в учебных мастерских по отработке и закреплению практических навыков. Разработанная в рамках данного исследования программа тестирования абитуриентов успешно применяется в течение трех лет в экзаменационной практике Еврейского университета в Москве.

По теме работы неоднократно делались доклады на научных конференциях, в том числе, в 2001 году сделаны доклады на Вторых чтениях памяти Л.С. Выготского, на методическом семинаре Горбачев-центра, на 13-м Международном конгрессе Всемирной ассоциации динамической психиатрии и на XXVI Симпозиуме Немецкой Академии Психоанализа. По теме исследования опубликовано 12 научных работ.

ОБЪЕМ И СТРУКТУРА РАБОТЫ: диссертация объемом 160 страниц состоит из введения, 3 глав, заключения, выводов и списка литературы, включающего 125 наименований на русском и 88 на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Проведенное исследование позволяет сделать следующие ВЫВОДЫ.

1. Личностная готовность к овладению профессиональными психологическими навыками в значительной степени проявляется в рефлексии особого типа: рефлексии в отношении информации об индивиде, содержащейся в порождаемом им тексте.

2. Личностная готовность к овладению профессиональными психологическими навыками соотнесена с изначальным вниманием к проблемам другого, с интересом в отношении поиска и анализа его скрытых мотивов.

3. Личностная готовность к овладению профессиональными психологическими навыками может быть сформирована в процессе специального обучения с помощью ряда разработанных для этих целей методик. При этом можно выделить логику этою процесса: рефлексия в отношении возможности непонимания и «непонимания непонимания» элементов текста - выявление и изучение текстовых структур, создающих эффекты непонимания - обзор, классификация, стратификация по уровням «внутренних смыслов», процедура их декодирования и способы верификации результатов - выявление «внутренних смыслов» разного уровня в собственных текстах - осознание культурно-мифологических сценариев как одной из составляющих поля собственных внутренних смыслов - отработка навыков на чужих текстах.

4. Интуитивное «мнение» о субъекте зависит от конкретных лингвистических структур, содержащихся в порождаемом им тексте.

5. Смысловые образования («внутренние смыслы» личности), не совпадающие с общеупотребительными значениями, могут быть формально и верифицировано декодироваться.

6. При подготовке будущих психологов личностная готовность к овладении'» профессиональными психологическими знаниями должна целенаправленно развиваться следующим образом: от эмоционального и непосредственного интереса к литературному тексту - к интересу по отношению к Автору, который стоит за текстом и для которого текст в целом является одновременно и целостным высказыванием особого типа, и поступком в череде других поступков - и затем к самонаблюдению над собой как Читателем-участником диалога с Автором, к выявлению в литературном тексте способов, которыми пользуется Автор для влияния на Читателя, для создания у него «мнения», к пониманию того воздействия, которое оказывает литературная конвенция на Читателя - и, наконец, к осознанию разнообразия существующих литературных конвенций, а литературного текста как игры.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Школьный предмет «литература» всегда порождал ряд проблем, связанных как с концепцией и идеологией обучения, так и с выбором материала, которым следует ограничивать школьную программу. Не рассматривая специально в рамках настоящей работы дискуссии на тему школьной программы и концепции литературы (такие дискуссии возникают почти ежегодно на страницах публицистических изданий, посвященных образованию, и имеют скорее эмоциональный, чем научный характер), обратимся к реальной школьной практике преподавания этого предмета. Здесь можно выделить три основных тенденции, часто присутствующие одновременно даже в рамках одной методики.

Одна тенденция - это изучение под рубрикой «литература как школьный предмет» курса истории литературы. Такой курс строится по естественной логике: от древней литературы до наших дней - и имеет ряд очевидных достоинств при одном не менее очевидном недостатке. К достоинствам следует отнести то, что курс включает учащегося в общий культурный контекст, позволяет получить необходимую эрудицию, увидеть специфику той или иной исторической эпохи через призму ее литературы и судеб авторов, принадлежащих этой эпохе, наконец, хорошо сочетается с курсом истории. Однако все эти достоинства практически перечеркиваются тем, что историко-литературный подход к предмету никак не согласуется с возрастной психологией. 10-ти - 12-тилетний ребенок не хочет и не в состоянии погрузиться в изучение языческих и христианских элементов «Слова о полку Игореве», увидеть тонкий сарказм ломоносовских од или композиционные эффекты стихов Сумарокова.

Другая тенденция - на наш взгляд, гораздо более продуктивная -заключается в том, что школьникам предлагается теоретико-литературный подход к изучаемому тексту. Текст рассматривается как своею рода игровое поле, а его элементы - композиция, тропы и пр. - как ходы в некоторой игре. Текст при этом может быть выбран любой - в соответствии с возрастом и интересами конкретных детей. Однако в этой произвольности выбора текста для изучения заключается один из основных недостатков указанною подхода: обучавшийся в рамках теоретико-литературного подхода школьник может в результате хорошо владеть методикой разбора текста, но при этом, зная множество английских лимириков, средневековых сонетов и рондо, помня чуть не наизусть пьесы Хармса и «Алису в стране чудес» в трех различных переводах, не иметь понятия о базовых текстах русской (да и мировой) литературы. Между тем незнание классического компендиума литературных текстов не только создает целый ряд очевидных проблем для тех учащихся, которые намерены получить высшее образование, но и препятствует их включению в культурный контекст, общению и пр.

Именно поэтому ряд успешных концепций преподавания литературы в школе комбинирует обе указанные тенденции, предлагая в младших классах теоретико-литературный подход, а в старших (обычно в 10-м -11-м классах) - подход историко-литературный. Это, впрочем, крайне перегружает материалом программу последних классов, а самими учащимися часто оценивается негативно, как переход от «интересной» и достаточно необременительной модели к «скучной» и требующей усилий - в большой степени волевых.

Следует отметить, что существует еще один существеннейший недостаток, и равной степени присущий обеим указанным тенденциям. Это постоянно ос тающийся без ответа вопрос о цели изучения литературы - будь то в ее историческом или теоретическом аспекте. Действительно, если учащийся не планирует заняться в будущем филологией профессионально, то так ли важно для него знать, из-за чего произошел конфликт между Белинским и Гоголем и чем метафора отличается от метонимии?

Ответ на вопрос о цели предлагает третья концепция преподавания литературы. В рамках этой концепции литература рассматривается не как объект изучения, а как инструмент воспитания. Вообще говоря, такого рода подход, хотя и представлен в ряде "авторских", "новаторских" методик, на самом деле отнюдь не нов. Ярким примером подобного взгляда является философия древнерусской литературы, где "учительность" является непременным компонентом любого текста. Текст, лишенный поучения, просто не имеет права на существование - по крайней мере, в сакрализованном, письменном виде. Поэтому, скажем, переводы на древнерусский новелл Боккаччо, характерных своей "антипоучительностью", амбивалентностью моралистического вывода, снабжались переводчиком несколькими строками "моралите" в конце новеллы, а поскольку содержание этой "моралите" никак не вытекало, как правило, из содержания новеллы, то часто позднейший переписчик дополнял копируемый текст стихотворным "жартом" - шутливым стихом, разъясняющим и развивающим поучение раннего древнерусского переводчика.

Способ поучения и «смягчения нравов» видели в литературе и классицисты, и Гоголь, и многие авторы натуральной школы. Однако, даже опираясь на столь почтенную традицию, школьный подход к литературе как методу воспитания и научения часто оказывается в большой степени неудовлетворительным. Неслучайно он практически не представлен в московских гуманитарных школах, оставаясь своего рода «методикой для бедных».

Это связано с тем. что «поучение литературой» в рамках описываемой тенденции воспринимается по преимуществу как «поучение сюжетом»: любое литературное произведение начинает восприниматься как притча, а персонажи вынужденно приобретают "плакатную", "эталонную" специфику, оцениваются либо как безусловно положительные и являющиеся образцом для подражания, либо как безусловно отрицательные, но также пригодные для подражания - "от противного".

Здесь, кажется, проявляет себя важный культурный предрассудок. «Делать жизнь с кого?» этот вопрос воспринимается как осмысленный и уместный именно благодаря обширной традиции восприятия ли тературы как поучения. Надо заметить, что подобное вопрошание об эталоне для дальнейшею подражания имеет забавную постмодернистическую специфику: литературные персонажи и реальные исторические личности - поэты, бунтовщики, цари - смещаются в один общий мир; литература и жизнь перестают быть двумя разными реальностями, Чехов и Анна Григорьевна со своей собачкой оказываются в равной степени пригодными для обсуждения: стоит или не стоит им подражат ь, поступать, как они, стремиться стать на них похожими. Но для того, чтобы было возможным это братание авторов и героев, оказывается необходимым. с одной стороны, крайне беллетризировать, подогнать под литературный шаблон судьбу реальных личностей, а с другой забыть обо всех специфических художественных особенностях литературного текста и рассматривать его как простодушное описание реальной судьбы персонажа.

Именно вследствие пренебрежения специфическими, структурными характеристиками художественного произведения третья тенденция зарекомендовала себя как путь в сторону от "нормального", профессионального изучения литературы, давая пищу для насмешек и анекдотов.

Перечисленные выше недостатки проистекают не из сути проблемы, а скорее из стихийно сложившейся практики и отсутствия серьезной научной рефлексии в отношении проблемы.

Между тем использование изучения литературных произведений в качестве инструмента, способствующего психическому и личностному развитию и становлению, - задача, имеющая вполне реальные решения. В пользу того, что задача поставлена верно и имеет продуктивные решения, говорит очевидный набор фактов: человек (и школьник в том числе), много и по собственной воле читающий, оказывается, как правило, более зрелой и глубокой личностью, чем гот, для кою чтение не является насущной потребностью; человек, хорошо знающий мировую литературу, как правило, успешнее в коммуникации, чем тог, кто едва помнит имена классиков; человек, тонко чувствующий художественное воздействие текста, как правило, более психологически защищен, чем тот, для кого художественные тексты делятся на истории «про войну» и «про любовь» (он имеет значительно больший круг общения: «учителей» и «друзей» среди уже умерших или незнакомых ему в реальной жизни авторов и никогда не живших литературных персонажей, а само это общение качественно выше).

При этом основными релевантными для решения этой задачи представлениями оказывается понятия «интерес», «интересно» и «понять», «понятно».

Первое понятие является чисто интуитивным и неопределенным; чтобы пользоваться им, следует разработать формальный механизм, который бы позволил если не исключить, то свести к минимуму произвольность и субъективизм его понимания.

Второе понятие рассматривается в большом количестве трудов (преимущественно философскою и литературоведческого плана) и связано с проблемой интерпретации текста - от постулирования полной ее произвольности в рамках рецептивной школы до жестких концепций "верной" и "ошибочной" интерпретаций в "католической" философской традиции; сюда примыкает и ряд лингвистических и семиотических работ, связанных с проблемой толкований, а также когнитивных стратегий и методов.

Чтобы выйти за рамки этой давней дискуссии, необходимо, на наш взгляд, целостно исследовать реальную практику чтения, корректно применив к ней уже имеющийся арсенал психологических, литературоведческих и лингвистических подходов. Подобный междисциплинарный подход позволит сформулировать ряд вопросов, которые традиционно относятся к сферам этих трех различных научных дисциплин. Для конкретного исследования реальной практики чтения необходимо выявить:

• как устроен гексг, привлекший внимание конкретного человека, или, другими словами, какие именно структуры в тексте привлекают его внимание субъекта;

• какие еще тексты привлекают внимание этого же конкретного человека -- и, для построения смысловой оппозиции, - какие тексты окажутся для него «скучными», «нечитаемыми»;

• смогут ли найденные текстовые структуры привлечь внимание других участников соответствующего эксперимента

Решение данных вопросов поможет выявить то общее в структуре текста, что привлекает к нему внимание читателей, и то особое, индивидуальное, что делает его привлекательным для тех или иных субъектов. Помимо этого, результаты этой работы станут основой для выявления того реального психологического значения, которое имеет преподавание литературы в школе. Настоящее исследование и посвящено, собственно, формулированию этих вопросов и путям ответа на них

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Новикова, Марина Вильгельмовна, Москва

1. Абульханова К.А. О субъекте психологической деятельности. М.,1973

2. Абельсон Р. Структуры убеждений, в кн.: Язык и моделирующее взаимодействие социальных систем. М., 1987

3. Аминов, Н.А,.Молоканов М.В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов. I кихологический журнал, 1992,№5

4. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980

5. Апель К.-О. Трансформация философии. М.,2001

6. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, 1996

7. Баевский B.C. Миф в i юэтическом сознании и лирике Пастернака (опыт прочтения). Известия АН СССР. Сер. литературы и языка. 1980, №39

8. Барт Р. Нулевая степень письма,- в сб.:Французская семиотика: от структурализма к постструктурализму. М.,2000

9. Барт Р. Введение в структурный анализ повествовательных текстов. .в сб.:Французская семиотика: от структурализма к постструктурализму. М.,2000

10. Барт Р. Основы семиологии. .- в сб.:Французская семиотика: от структурализма к постструктурализму. М.2000

11. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.,1963

12. Бахтин М.М. Автор и герой. СПб.,2000

13. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. М., 1965

14. Ф 14. Берн Э. Игры, в которые и грают люди. Психология человеческихвзаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. СПб., 1992

15. Болинджер Д. Истина проблема лингвистическая. - в кн.: Язык и моделирование социального взаимодействия. М.,1987

16. Бороденко М.В. «Языковая личность». В сб.: Культурно-историческая психология развития. М.,2001

17. Бодалев A.A., Столиц В.В. Общая психодиагностика. СПб.,2000

18. Бремон К. Структурное изучение повествовательных текстов после В.Проппа. .- в сб.¡Французская семиотика: от структурализма к постструктурализму. М.,2000

19. Брудный A.A. Понимание и общение. М.,1989

20. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.,1996

21. Вайнарих X. Язык и моделирование социального взаимодействия. М., 1987

22. Вежбицкая А. Семан тические универсалии и описание языков. Ключевые концепты культур. Сценарии поведения. М.,1999

23. Витгенштейн Л. Философские работы. 4.1. М.1994

24. Витгенштейн Л. Лекции и беседы об эстетике, психологии и религии. Голубая книга. Коричневая книга. М.,1999

25. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.,1991

26. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.,2001

27. Выготский Л.С., Психика, сознание, бессознательное. М.,2001

28. Выготский Л.С. Дефект и сверхкомпенсация. в кн.: Проблемы дефектологии. М., 1995

29. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М.,1998

30. Гемпель К.Г., Опненгейм II., Логика объяснения. Сб.М.199

31. Г'олубевн Г).А. Способности и индивидуальность. М.,1993

32. Греймас А.-Ж. Размышления об актантных моделях. .- всб.¡Французская семиотика: от структурализма к постструктурализму. М.,2000

33. Гуссерль Э. Картезианские размышления. СПб., 1998.

34. Ван Дейк Т. А. Язык. 11ознание.Коммуникация. М.,2000

35. Деррида Ж. Структура, знак и игра в дискурс гуманитарных наук. в сб.:Французская семиотика: от структурализма к ностструктурализму. М.,2000

36. Джеме У. Научные основы психологии;-СПб., 1902г.

37. Дружинин В.I I. 11сихология общих способностей. М., 1995

38. Жинкин Н.И. Язык.Речь.Творчество. Избранные труды. М.,1998

39. Жолковский А.К., Щеглов IO.K. К понятиям тема и поэтический мир. -® Труды по знаковым системам. 1975, bi.iii,7

40. Жолковский А.К., Щеглов Ю.К. Мир автора и структура текста: Статьи о русской литературе. Tenafly, NJ, Эрмитаж, 1986

41. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.,1980

42. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.1. М.,1991

43. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.,2002

44. Иванов Вяч.Вс. Категория «видимого» «невидимого» в текстах архаических культур. - Сборник статей по вторичным моделирующим системам. Тарту, 1973

45. Иванов Вяч.Вс. Психология искусства (анализ эстетической реакции).-в кн.: Симпозиум но структурному изучению знаковых систем: тез. докл., М ., 1962

46. Исполатова Г.П.,Николаева Т.П. Модифицированная техника анализа ранних воспоминаний личности. Вопросы психологии. 1999, №1

47. Квадратура смысла: французская школа анализа дискурса. Редю П.Серно. М„ 1999

48. Ксмпебелл Д. Модели эксперимент» в социальной психологии и прикладных исследованиях. М.,1980

49. Киньяр П., С с кс и страх. М„ 2000

50. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.,1987

51. Клацки Р. Забывание и естест венный язык, в сб,: Психология памяти. М.,1998

52. Климов Г. А, Образ мира в разнотипных профессиях. М.,1995

53. Кристева Ю. К семиологии парадигм.- в сб.:Французская семиотика: от структурализма к постструктурализму. М.,2000

54. Коффка К. Основы психического развития.М.-Л.,1934

55. Коул М. Скрибнер С. Культура и мышление. М.,1997

56. Кравцова Е.Е., Иванов В.Н. Обучаемость, обучение, развитие-проблема соотношения процессов. М.,2000

57. Кравцов Г.Г. Психологические средства личности. В сб.: Культурно-историческая психология развития. М.,2001

58. Кузьмина П.В, Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.,1990

59. Лакан Ж.Семинары. Кн. 1-2. М.,1998, М.,1999

60. Леви-Стросс К. Структура и форма. Размышления об одной работе Владимира Проппа .- в сб.: Французская семиот ика: от структурализма к постструктурализму. М.,2000

61. Левин К. Об экспериментах Г.В.Биренбаум и Б.В.Зеигарник. в сб.: Психология памяти. М.,1998

62. А.Н Леонтьев. «Деятельность. Сознание. Личность»

63. Леонт ьев А.А. Психология общения. М.,1997

64. Леонтьев Д.А. Личностная зрелость как опосредование личностного роста. В сб.: Культурно-историческая психология развития. М.,2001

65. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии.-Методологические проблем!,I социальной психологии. М.,1984

66. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М., 1970

67. Лотман Ю.М. Семиотика кино и проблемы киноэстетики. Таллинн, 1992-1993

68. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979

69. Мангейм Джарол В., Рич Ричард К. Политология. Методы исследования.М. 1997

70. Маркова А.К., Психология труда учителя. М.,1983

71. Мельников В.М., Ям польский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985

72. Моррис Ч.У. Основания теории знаков. . в сб.:Семиотика. М .,1983

73. Мэй Р. Исскуство психологического консультирования. М„ 1999

74. Найссер У. Схема. I! сб.: Психолог ия памяти. М.,1998

75. Новиков Д. Деконст рукция мимесиса. Ф. Лаку-Лабарт. Логос, 1999,2

76. Новикова Т.С. Игра как средст во развития личности в онтогенезе. В сб.: Культурно-историческая психология развития. М.,2001

77. Норманн Д. Схемы, сценарии и прототипы. в сб.: Психология памяти. М.,1998

78. Норманн Д. Научение и приобретенное мастерство. в сб.: Психология памяти. М.,1998

79. Нуркова В.В. Свершение продолжается: Психология автобиографической памяти личности. М.,2000

80. Оборина Л.В. Об особенностях ментальиост и будущих педагогов и психологов. Вестник МГУ, сер. «11сихология». 1994, №2

81. Олесик А.М. Особенности образа Я в старшем подростковом возрасте.-веб.: Культурно-историческая психология развития. М.,2001

82. Петренко В М.,.Ф. 11си.\оеемантика сознания. 1988

83. Петровский А.В. 11спхоло1 ия в России. XX век. М.,2000

84. Петровский В.Л. Семиотика «Я». В сб.: Культурно-историческая психология развития. М.,2001

85. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.,1с)89

86. Пиаже Ж. Психогенез знаний и его эпистемиологическое значение. в сб.:Семиотика. М „1983

87. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.,1994

88. Пиаже Ж. Схемы действия и усвоение языка. . в сб.:Семиотика. М1983

89. Пирс Ч.С. Избранные произведения. М.,2000

90. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. Л., 1946

91. Пропп И.Я. Эдип в свете фольклора. В.Я.Пропп. Фольклор и действительность: Избранные статьи. М.,1976

92. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе, под ред. А.Коссаковски. М., 1981

93. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Самара, 1998

94. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. СПб., 1999

95. Сандлер Дж., Дэр К. Холдер Д. Пациент и психоаналитик. Воронеж1993

96. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М., 1993

97. Серль Дж. Метафора, в сб.: Теория метафоры. М.,1990

98. Сидоренко Е. В. Tepai шя и тренинг по Альфреду Адлеру. 2000

99. Слобин Д. Язык и память, в сб.: Психология памяти. М.,1998

100. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995

101. Современная психология: Справочное руководство. М.,1999.

102. Тайсон Р. Тайсон Ф. 11сихоаналитические теории разви тия. в сб.: Культурно-историческая психология развития. М.,2001

103. Томе X. Кэхле X. Современный психоанализ, в 2-х т.М., 1996

104. Тынянов 10.11. 1 lo п ика. История литературы. Кино. М., 1977

105. Уолфл Д. Тренировка. Экспериментальная психология. М.,1963

106. Успенский 1>.А. Поэтика композиции. СПб.,2000

107. Успенский Б.А., Лотмаи IO.M. Установка. В кн.: Философская энциклопедия. Т.5. М.,1970

108. Фрейд 3. Воспоминание детства Леонардо да Винчи.//Я и Оно. — М., 1999.

109. Фрейд 3. Забывание впечатлений и намерений, в сб.: Психология памяти. М.,1998

110. Фрейд 3. Остроумие и его отношение к бессознательному. Спб.-М. 1997

111. Фрейд 3. Психопатология обыденной жизни. М„ 1989

112. Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. М., 1999.

113. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивное!и. М.,1994

114. Фуко М. Археология знания. Киев, 1996

115. Херадсгвейт Д., Нарвсеп У. Психологические ограничения на принятие решений, в кн.: Язык и моделирующее взаимодействие социальных систем. М., 1987

116. Хинтикка Я., Хинтикка М. Шерлок Холмс против современной логики: к теории поиска информации с помощью вопросов. в кн.:Язык и моделирующее взаимодействие социальных систем. М. I987

117. Холл Парти Ь. Граммат ика Монтегю, мысленные представления и реальность. . в сб.:Семиот ика. М .,1983

118. I Цеглов Ю.К. Семитическим анализ одного типа юмора. Семиотика и информатика. 1975, №6

119. Эббингауз Г. Смена is шейных образований, в сб.: Психология памяти. М.,1998

120. Эльконин Д.1>. Психо кння игры. М.1978

121. Эриксон г). Детство и общество. CI16., 1996

122. Юнг К.Г. Психология переноса. М.,1997

123. Якобсон P.O. Избранные работы. М.,1985

124. Якобсон P.O. Работы iю i пшике. М„ 1987

125. Яноушек Я. Коммуникация грех участников совместной деятельности,- Проблема общения в психологии. М.,1981

126. Alexander.F. Fundamtnials of Phsychoanalysys, N.-Y.,1948

127. Allport G.W. Personality: a psychological interpretation. N.Y.1937.

128. Allport G.W., Odbcrt M.S. Allport G.W. Trait-names, a psycholexical study. Psycholog. Monogr. 1936,18

129. Allport G.W.Gordon YV. 'I'he Nature of Prejustice. N.Y. 1954

130. Argyle M. Social Integration. N.Y. 1954

131. Austin J.L. How To Do Things with Words. Oxford, 1962

132. Barlett F.C. Remembering: a study in experymental and social psychology.1. 1932

133. Batcson G. Ruesch J. Communication, the social matrix of psyhiatry. N.1951

134. Benedict R. Anthropology of Culture. Boston, 1934

135. Berne E. Analyse transaetmnell et psychotherapie. P. 1977

136. Black J.В., Wilensky R An evaluation of story grammers in Cognitive Science, 1979, vol.3

137. Blumer J.G., Katz Б. (eds.) The Uses of mass communication. Beverly Hills, 1974

138. Bond M.H. Trait Theory and cross-cultural studies of person perception. Psychological Inquiry, 1994, 5

139. Bruner J. Acts of Meaning. Camdridge, 1990

140. Casio,F.R. lin caso de lerapeutica negativa, Revista de psicoanalis, 1956

141. Craik K. The Nature of Explanation. Cambridge, 1943

142. Crutchfield R.S. Conformity and Character. American psychologist, 1955,N10

143. Chase S. The tyranny of words. N.Y. 1938

144. De Mauro T. Introduzzione alia seniantica. Bari, 1965

145. Derrida J. I .a dissemination. P. 1972

146. Derrida J. L"ecriture el :a difference. P.1967

147. Dionigi R Nomi forme cose. Bologna, 1994

148. Eco IJ. La struttura assenle. Milano,1968

149. Eco IJ. Lector in tabula. 1979

150. Eco U. I limiti dclla interpretazione. Milano,1990

151. Eco U. James Bond: line combinatoire narrative. Communications, 1966,N8

152. Epstein S. The cognitive self, the psychoanalytic self, and the forgotten selves. Psychological Inquiry, 1992, 3

153. Fisette J. A la recherche des limitts de 'interpretation. 1995

154. FodorJ. A Language of"Thought. N.Y. 1975

155. Genette G. Figures. P. 1 ';72

156. Goodman N. The Structure of Appearance. Cambridge, 1951

157. Goffman Ti. The presentation of self in every day life. N.Y. 1959

158. Goffman E. Strategic Interaction. N.Y. 1972

159. Gregory R. Mind of sci/nce. Cambridge-L. 1981

160. Gregory R. How do we nterpret images? 1990

161. Greimas A.-J. Du Sens. 1970

162. Greimas A.-.I. Semantic, structurelle. P.,1966

163. Hall E.T. The hidden dimention. N.Y. 1966

164. Hall E.T, Stuart (eds.) I mintage, Culture, Media. L. 1982

165. Hamilton I).A. Cognitix e-attributtonal analysis of stereotyping, in: Berkowit/.(ed.) Advanced Expercmeni I Social Psychology, Vol.12 N.Y.,1979

166. Hamilton D.A(ed.) Cognitive Processes in Stereotyping and Integroup1. Behavior.Hillsdale, 1981

167. Hartley,J Understanding News.L.1982

168. Hayakaws A.I. Language in thought and action. N.Y.1949

169. Holliday M.V. Language as social semiotics. L.1978

170. Holt R.R. Methods in clinical psychology. N.Y. 1978

171. Kantor J.R. An objetive psychology of grammar. Bloomington,1936

172. Kelly G.A. The psychology of personal construct. N.Y. 1955

173. Kelly G.A. Clinical psychology and personality. The selected papers of George Kelly. N.Y. 1969 N.Y. 19

174. Kincaid M. A study of individual differences in learning. Psychol. Rev.,1925

175. Kintch G., Green E. The role of culture-specific schemata in the comprehension and recall of stories. ; >iscourse Processes, 1978, N1.

176. Klain M. The Psycho-Analisis of Children. L. 1932

177. Kress G„ Hodge R. Language as Ideology.L 1979

178. Labov W., Waletzky J. Narrative analysis: Oral versions of personal experience in. 1 Iclrn J. (ed.) Essays ( i the Verbal and Visual Arts. Seattle, 1967

179. Ladnere J. Limitations internes des formalismes. P. 1957• 180. Loevinger J. Ego development; conceptions and thepries. S.-F.1976

180. Maenamara J. The Cognitive Basis of Language Learning in Infants. Psychological Review, 1972

181. Martin A.R. The Dynaimc oflnsight, American Journ. Of Psychoanalysis, 1952, vol.12

182. Martinet A. Reflexions • ur ¡a phrase. Dans:Language and Society. Copenhague,1961

183. Medin D., Goldstone R. The predicates of similarity. Cacciari 1995

184. Mehrabian A. Nonverbal communication. Chicago,1972

185. Merleau-Ponty M. Phcimmenologie de la Percepcion. P. 1953

186. Minski M. The socieiy fMind. N.Y. 1985

187. Nadel S.F. Experiment on culture psychology. Africa, 1937, N10

188. Nida E. Componential Analysis of Meaning. The Hague, 1975

189. Ogden C.K. and Richar . I. A. The Meaning of the Meaning. Milano,1966

190. Ortigues R. Le discours ct le symbole. P. 1962

191. Paivio A. Psychologic::1 Processes in the Comprehension of Metaphor. in: Metaphor and Thought. Cambridge. I'' '

192. Piaget J. La represenlat' n du monde chez l'enfant. P.1955• 194. Prieto L.J. Principes de oologie. La Hague, 1964

193. Quine, W. World and (> icct. Cambngde, 1960

194. Salmon N. U. Referenc and Essence. Princeton, 1981

195. Sehank, R.C. Dinamic vmory. London, 1982

196. Searle .1. Speech Acts. > mbrigde,1969

197. Seiler H. Apprehension anguage, Object and Order. Tubingen, 1971

198. Silverberg W.V. Acting >ui Versus Insight: a problem in Psychoanalytic Technique. Psychoanalytic Quarterly,! ^5.vol.24

199. Slobin D.I. The Ontogi sis of Grammar. N.Y. 1971

200. Stubbs M. Discourse o! nalysis. Oxford, 1983

201. Tarski A. The Semanti> \>ncepcion oI'Truth. Milano,1969

202. Todorov Tz. Les cathe ics du recit litteraire. Communications, 1966, N8

203. Todorov Tz. Poetique i prose. P. 1971

204. Tversky A. Features.! .ilarity. Psych. Rev., 1977, vol.84

205. Vachek J. A. A Prague ^ ml Readers in Linguistics. Indiana I In. 1964

206. Van Dijk T.A., Prejii(!; >f Discourse. Amsterdam, 1984

207. Van Dijk T.A., Process of Prejudice and the Roots of Racism. ^ Amsterdam, 1983

208. Wener, H. Comparative \\chology of mental development. N.Y.1948