автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Защитно-совладающее поведение субъекта в профессиональной педагогической деятельности

Автореферат диссертации по теме "Защитно-совладающее поведение субъекта в профессиональной педагогической деятельности"

На правах рукописи

КОРЫТОВА Галина Степановна

ЗАЩИТНО-СОВЛАДАЮЩЕЕ ПОВЕДЕНИЕ СУБЪЕКТА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

19 00 07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

с

Иркутск - 2007

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет»

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Савенков Александр Ильич

доктор психологических наук, профессор Ларионова Людмила Игнатьевна

доктор психологических наук, профессор Санжаева Римма Дугаровиа

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Дальневосточный государственный

гуманитарный университет»

Защита состоится СНГ^^ТиЛ- 2007 года в 10,00 час на заседании

диссертационного совета Д 212 072 01 при ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет» по адресу. 664011, г Иркутск, ул Сухэ-Батора, д 9, ауд 203

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет»

Автореферат разослан 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета Л В Скорова

7

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Изучение личности педагога, продуктивности и эффективности его профессиональной деятельности является одной го наиболее глобальных и актуальных задач для современной психологической науки и практики, В отечественной педагогической психологии и педагогике традиционно большое внимание уделяется исследованиям личности субъекта педагогического воздействия, профессионально значимым личностным качествам педагогов и психологическим особенностям их деятельности При этом многие авторы (Заремба ГФ, 1982, Аболин JIM, 1987, Субботин С В , 1992, Реан А А, 1994, Митина JIM, 1995, Баранов А А, 2002 и др.) отмечают, что профессиональное функционирование педагогов является эмоционально напряженным видом социальной активности и входит в группу профессий с постоянным присутствием негативно выраженных стрессоров Отражением стрессогенности преподавательской работы выступает высокая подверженность данного контингента психосоматическим, невротическим и другим пограничным состояниям и патологиям Все это отмечено как зарубежными, так и отечественными исследователями (Блос П, 1962; Карвасарский Б Д, 1982, Топо-лянский В Д, 1986, Вилянский М П, 1987, Шонфельд А, 1990, Вассерман Л И, Беребин МА, 1997 и др) Хроническая эмоциональная насыщенность профессиональной деятельности педагога требует от него наличия больших резервов самообладания, навыков саморегуляции и оказывает повышенные нагрузки на такое интегративное образование как защитно-совладающее поведение

Феноменология психологической защиты и совладания (син «копинг», от англ «to соре» - совладать, преодолевать) достаточно широко представлена в рамках зарубежных теорий личности (Фрейд 3 , 1894, Фрейд А , 1936, Хорни К , 1945, Фромм Э , 1948; Бреннер Ч, 1981, Мадди С , Кобаса С , 1984), трансактного анализа (Берн Э, 1964), гуманистической психологии (РоджерсК, 1961; Мас-лоу А, 1959), социального научения (Роттер Д, 1954, Эфран Д, 1963), учения об общем адаптационном синдроме (Селье Г , 1960), когнитивной (Лазарус Р , 1966, Фолькман С , 1984) и психоэволюционной (Плутчик Р , Келлерман Г , 1980) теориях стресса Однако, несмотря на значительное количество работ, подавляющее их большинство носит постановочный характер, рассматривает явления психологической защиты и копинга в русле более широкой проблематики и не имеет эмпирической верификации Систематических исследований защитного и совпадающего поведения с выходом на прикладные, значимые для психологической практики результаты выполнено мало Сложный характер феномена психологической защиты оставляет нерешенными многие концептуальные и смежные вопросы

Последнее десятилетие в нашей стране ознаменовалось активизацией научного интереса к проблеме защитного и совпадающего поведения в рамках клинических и медико-биологических исследований Следует констатировать, что на сегодняшний день насчитывается ограниченное количество публикаций, посвященных изучению механизмов психологической защиты и копинга у различных категорий специалистов (врачи, сотрудники силовых органов), хотя такая потребность несомненна во всех сферах человеческой жизнедеятельности В частности,

в педагогической психологии стали появляться единичные работы, направленные на изучение некоторых особенностей психологической защиты (Матвеева Н.В, 2004) и формирование адаптивных копинг-стратегий профессионального поведения (Данилова ТА., 1997, Ежова ОН., 2003) у отдельных категорий педагогов (воспитатели дошкольных учреждений, студенты, школьные учителя) Однако при всей важности и продуктивности проведенных исследований, в них не ставилась задача теоретико-методологического осмысления и эмпирического изучения защитно-совладающего поведения как сложной многоуровневой системы.

Все вышесказанное свидетельствует о неординарности проблемы защитно-совладающего поведения для психологической науки в целом, о том, что она представляет собой новое самостоятельное направление исследований в педагогической психологии и в других научных отраслях, а также об объективной актуальности темы нашего исследования, которая обусловлена недостаточной теоретической проработанностью, отсутствием систематического изучения защитного и совладающего поведения у педагогических работников, необходимостью прояснения специфики защитно-совладающего функционирования субъекта в профессиональной педагогической деятельности В более узком смысле актуальность исследования может быть определена необходимостью разрешения противоречий между потребностью в нахождении теоретически обоснованных и адекватных способов оказания психологической помощи педагогам и неразработанностью концептуального и психологического фундамента этого явления Отсюда проблема нашего исследования может быть сформулирована следующим образом какова теоретико-методологическая основа и специфика защитно-совладающего поведения у педагогических работников В практическом плане - это проблема разработки целостной теоретической модели и технологии, направленных на формирование здоровой личности педагога в процессе его профессиональной деятельности, Обозначенная проблема в случае ее разрешения позволит расширить теоретические представления о феномене защитно-совладающего поведения, а также откроет новые перспективы для прикладных исследований, в частности, для психокоррекционной работы с педагогами, социономический характер профессионального функционирования которых обусловливает их особую чувствительность и подверженность негативному воздействию эмоционального выгорания, являющегося одним из специфических механизмов психологической защиты, актуализирующихся в процессе протрагированной эмоционально насыщенной профессиональной деятельности

Изложенные соображения определили выбор темы настоящей работы и цель исследования, которая заключается в разработке теоретико-методологического обоснования концептуальной модели защитно-совладающего поведения и изучении его особенностей у субъекта в профессиональной педагогической деятельности

Объектом исследования в представленной работе являются особенности поведения педагогических работников в профессиональной деятельности

В качестве предмета исследования выступает защитно-совладающее поведение у различных категорий педагогических работников, включающее систему специфических механизмов психологической защиты и совладания

Теоретический анализ проблемы исследования позволил выдвинуть основную гипотезу напряженное функционирование системы защитно-совпадающего поведения у педагогических работников обусловлено внутренними специфическими условиями и особенностями профессиональной деятельности в образовательных и учебных заведениях В рамках частных гипотез мы исходили из следующих предположений

1 Высокий уровень активности психозащитного реагирования у лиц, занятых педагогической деятельностью, отражает психоэмоциональную напряженность педагогического труда, обусловленную субъект-субъектным, социономиче-ским характером их профессиональной деятельности

2 Существуют различия в совпадающем поведении в зависимости от фактора профессиональной принадлежности субъекта деятельности

- педагоги при совладании с эксквизитными ситуациями активно задействуют зрелые, адаптивные копинг-механизмы, направленные на когнитивное оценивание проблемы и социальное взаимодействие,

- представители несоциономических профессий менее успешны в совладании с профессиональными стрессорами в силу меньшей сформированности у них интерактивных навыков

3 Личностные особенности субъекта профессиональной педагогической деятельности оказывают влияние на его защитно-совладающее поведение

4 Отличительными критериями защитно-совладающего поведения у различных катеюрий педагогических работников («педагоги-руководители», «педагоги-психологи», «школьные учителя», «преподаватели вузов», «воспитатели дошкольных образовательных учреждений» и «студенты - будущие педагоги») выступают социально-демографические и личностно-биографические показатели (пол, возраст, национальность, длительность профессионального стажа и др,),

5 Профессиональное выгорание у педагогических работников представляет собой один из компонентов (механизмов психологической защиты) дезадаптив-ной системы стабилизации личности, направленной на ограничение сознания от неприятных травмирующих переживаний, вызванных интрапсихическими и интерпсихическими конфликтами, возникающими на рабочем месте

Доказательство допущений гипотезы в рамках настоящей работы реализо-вывалось в ходе решения конкретных исследовательских задач:

1 Раскрыть концептуальные основы и методологические истоки теоретических подходов к пониманию природы защитно-совладающего поведения

2 На основе принципов системного анализа и субъектно-деятельностного подхода разработать концептуальную модель защитно-совладающего поведения педагогических работников

3 Проанализировать структуру психозащитного поведения у различных категорий педагогических работников, выявить взаимосвязи между личностными особенностями и механизмами психологической защиты субъекта в профессиональной педагогической деятельности.

4 Изучить структурные компоненты совпадающего поведения, обеспечивающие стресс-толерантность педагогических работников в проблемных и экс-квизитных ситуациях субъект-субъектной профессиональной деятельности.

5. Сопоставить частные копинг-модели и определить иерархию паттернов совладания у представителей субъект-субъектной (педагоги) и субъект-объектной («несоциономические» специалисты) профессиональной деятельности

6. Эмпирическим путем верифицировать феномен эмоционального выгорания как структурный элемент системы дезадаптивных механизмов психозащиты

7 Осуществить экспериментальную проверку эффективности психокоррек-ционной программы, направленной на преодоление профессионального выгорания путем интериоризации адаптивных механизмов психозащиты и конструктивного совладания со стрессом в процессе профессиональной деятельности

Методологическую основу исследования составляют.

1 Общеметодологические фундаментальные принципы психологической науки (детерминизма, единства сознания и деятельности),

2 Общая теория систем и принципы полисистемного анализа, разработанные применительно к психологии (В А Барабанщиков, А М Богомолов, Д Н Зава-лишина, В А Ганзен, А В.Карпов, В.ПКузьмин, Б,Ф Ломов, В.Е Орел, Э Г Юдин),

3 Принципы субъектно-деятельностного подхода, представленные в трудах К А Абульхановой-Славской, Б Г Ананьева, А Г Асмолова, М Я Басова, А В Бру-шлинского, А А Бодалева, И А Зимней, В П Зинченко, А Н Леонтьева, А В Петровского, С Л Рубинштейна, В И Слободчикова, В Д Шадрикова, Е В Шороховой

В качестве теоретических источников использованы научные положения и концепции отечественных и зарубежных ученых

1 Психолого-педагогические концепции профессиональной деятельности и теории педагогических систем Л М Аболина, А А Баранова, М А Беребина, Ю М Забродина, В А Кан-Калика, Н В Кузьминой, А К Марковой, Л М Митиной, А А Реана, В А Сласч енина, С В Субботина, Н Ф Талызиной, А.И Щербакова

2 Теоретические положения о психологической защите, реализованные в работах зарубежных и отечественных исследователей (Ч Бреннер, Г Келлерман, Р Плугчик, А Фрейд, Ф В Бассин, Ф Е Василюк, Л И Вассерман, Р.М.Грановская, Р Л Гребенников, Е Л Доценко, И М Никольская, Э И Киршбаум, Е Б Клубова, Е С Романова, Л Ю Субботина, В А Ташлыков, Е В Чумакова, В А Штроо и др )

3 Современные теоретические подходы и эмпирические исследования по проблеме совладания со стрессом и копинг-поведения (Дж Амирхан, Р Лазарус, Л Мерфи, Г Селье, С Фолькман, Е Хейм, С Хобфолл, Л И Анцыферова, Г Г Ара-келов, В А Бодров, Л Г Дикая, Е.Р.Исаева, Т Л Крюкова, А.Б.Леонова, Б Д Карва-сарский, С К Нартова-Бочавер, Н А Сирота, Е И Чехлатый, В М Ялтонский и др)

4 Исследования, внесшие научный вклад в изучение проблемы профессионального выгорания (М.Буршн, С Джексон, К.Кондо, МЛейтер, КМаслач, К Миллер, Б Перлман, Г Фрейденберг, Е Хартман, К Чернисс, М В.Агапова, Н А Аминов, В В Бойко, М В Борисова, Н Е Водопьянова, В Е Орел, Т И Ронгинс-кая, А А Рукавишников, Е С Старченкова, С В Умняшкина, Т В Форманюк и др)

На различных этапах эмпирического исследования, определяемых задачами его отдельных периодов, использовался комплекс взаимодополняющих методов.

1) психодиагностические методы сбора фактического материала (тестирование, семантическое шкалирование, контент-анализ, анкетирование),

2) формирующий психокоррекционный и контрольный эксперименты,

3) математико-статистические методы (описательная статистика, факторный, дисперсионный и корреляционный анализы, проверка уровня статистической достоверности с помощью i-критерия Стьюдента, F-критерия Фишера),

4) интерпретационные методы (системный анализ, метод сравнения и аналогий, метод обобщения)

Выбор обозначенных методов был обусловлен особенностями объекта и предмета исследования, поставленными целью и конкретными задачами исследования Реализация процедуры организации исследования заключалась в использовании сравнительного метода и метода поперечных срезов, определенных логикой исследования и характером решаемых задач Автоматизированная математи-ко-статистическая обработка экспериментально-психологической цифровой информации производилась с помощью специализированных компьютерных программ «SPSS 12 0» («Statistical Package for the Social Science»), «STATISTICA 6 0» и «Excel XP»

Методическое обеспечение исследования включает комплекс надежного и валидного психодиагностического инструментария, прошедшего психометрические проверки и обеспечивающего взаимную верификацию данных Методики зарубежных авторов удовлетворяют требованию адаптации к российским социокультурным условиям

- Тест-опросник «Индекс жизненного стиля» - адаптированный в 1999 г сотрудниками лаборатории психодиагностики Санкт-Петербургского НИПНИ им В М Бехтерева вариант опросника «LSI» («Life Stile Index»), разработанного в 1979 г Р Плутчиком, Г Келлерманом и Г Конте

- Тест-опросник «Индикатор копинг-стратегий» - адаптированный к российским условиям НА Сирота (1995) вариант созданного в 1990 г ДжАмирха-ном самооценочного опросника «The Copmg Strategy Indicator» («CSI»)

- Тест-опросник «Профессиональное выгорание», разработанный в Санкт-Петербургском государственном университете Н Е Водопьяновой и Е С Старчен-ковой на основе методики «Maslach Burnout Inventory» («MBI»), предложенной К Маслач и С Джексон (1981)

- «Опросник невротических расстройств» («ОНР») - адаптированный сотрудниками лаборатории психодиагностики Санкт-Петербургского НИПНИ им В М Бехтерева (1985) вариант многошкального опросника «BVNK - 300», разработанного под руководством Г Хансгена в Германии в 1982 г

- Тест-опросник «Методика исследования самоотношения» («МИС»), разработанный С Р Пантелеевым (1993) для диагностики оценочных подструктур самосознания, связанных с защитными механизмами самоподдержания

- «Шкала профессионального стресса» («ШПС»), адаптированная к российским социокультурным условиям в Санкт-Петербургском государственном университете Н Е Водопьяновой и Е С.Старченковой на основе методики, разработанной А Маклииом в 1979 г

- Тест-опросник «Поведение и переживания, связанные с работой» - адаптированный Т И Ронгинской (2002) вариант опросника «Arbeitsbezogenes Verhaltens und Erlebensmuster» («AVEM»), разработанного У Шааршмидтом и А Фишером в Институте психологии Потсдамского университета в 1996 г

- «Гиссенский личностный опросник» («ГЛО»), разработанный и стандартизованный Д Бекманом в 1983 г На российской популяции тест был адаптирован и стандартизован коллективом авторов в 1993 г. в лаборатории психодиагностики Санкт-Петербургского НИПНИ им В М Бехтерева

- Тест-опросник «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций», модифицированный в Санкт-Петербургском государственном университете НЕ Водопьяновой, Е С Старченковой (2001) на основе предложенной СХобфоллом (1994) методики «Strategic Approach to Copmg Scale» («SACS»)

- «Интегративный тест тревожности» («ИТТ»), разработанный в 2001 г в лаборатории психодиагностики Санкт-Петербургского научно-исследовательского психоневрологического института им В М Бехтерева

- «Личностный дифференциал» («ДЦ») - модифицированный С.Фельдесом в 1976 г в Лейпцигском университете и адаптированный в 1983 г к отечественным социокультурным условиям сотрудниками Санкт-Петербургского НИПНИ им. В М Бехтерева вариант психодиагностической методики «Семантический дифференциал», автором которой является Ч Осгуд (1969)

- «Многомерная шкала восприятия социальной поддержки» («MSPSS»), разработанная Д Зиметом в 1988 году, прошедшая русскоязычную апробацию и адаптированная в 1994 г Н А Сирота совместно В М Ялтонским, модифицированная к условиям проведенного исследования.

- Авторская методика «Шкала профессиональной адаптированности» («ШПАД»), разработанная и апробированная в виде структурированного интервью с оценочной системой

Достоверность и надежность полученных результатов и выводов обеспечены исходными теоретическими и методологическими позициями, применением современных средств планирования, организации и проведения научных исследований, корректным использованием разнообразного аппарата математико-статисгической обработки эмпирических данных, сопоставлением полученных данных с результатами исследований других авторов, непротиворечивостью промежуточных и основных результатов и выводов, длительностью исследования Повышению надежности результатов также способствовали значительный объем, представительность и разнородность выборки (различные категории испытуемых и типы учебных заведений), разнообразие взаимодополняющих, психометрически проверенных психодиагностических методик, адекватных цели, предмету, задачам и логике исследования. Исследовательские гипотезы проверены на конвенционально принятом уровне статистической достоверности (р < 0,05)

Научная новизна результатов, впервые полученных автором диссертационной работы, заключается в следующем

1 На основе принципов системного анализа и субъектно-деятельностного подхода к исследованию психической регуляции деятельности сформулирована и концептуально обоснована теоретическая модель защитно-совладающего поведения субъекта в профессиональной педагогической деятельности, которая получила эмпирическое подтверждение в ходе экспериментального исследования,

2 В научный и понятийный аппарат психологии с позиций системно-генетического подхода введено понятие «защитио-совладающее поведение», рассмат-

риваемое как интегральное образование, опосредованное внутренней психической активностью субъекта, состоящее из большого числа системных элементов (неосознаваемых механизмов психологической защиты и осознанных механизмов совладания), организованных в более крупные иерархические подструктуры (в зависимости от уровня и степени их зрелости, адаптивности, активности), одновременно обладающие как общими, так и специфическими чертами, имеющие собственную динамику развития в зависимости от субъект-субъектного или субъект-объектного содержания профессиональной деятельности

3 Структура профессиональной педагогической деятельности наряду с личностным, деятельностным и коммуникативным компонентами дополнена взаимосвязанным с ними эмоциональным компонентом, континуум которого представлен двумя полюсами феноменологических проявлений позитивным (эмоциональная устойчивость) и негативным (эмоциональное выгорание) в зависимости от модуса явлений, препятствующих или способствующих реализации потребностей, целей и намерений субъекта педагогической деятельности

4 Осуществлено сравнительное эмпирическое исследование и выявлена специфика защитно-совладающего поведения в зависимости от фактора «профессиональная принадлежность» у различных категорий педагогических работников («педагоги-руководители», «школьные учителя», «педагоги-психологи», «преподаватели вузов», «воспитатели дошкольных образовательных учреждений» и «студенты - будущие педагоги»), а также проведено сопоставление механизмов психологической защиты и совладания у представителей субъект-субъектной и субъект-объектной профессиональной деятельности

5 Предпринято аналитико-эмпирическое изучение защитно-совладающею поведения, в котором с позиций системно-генетического подхода продемонстрировано многофакторное социально-демографическое, биографическое и личностное влияние (возраста, пола, стажа профессиональной деятельности, национальной принадлежности, а также доминантности, избыточного контроля, личностной тревожности, аффективной неустойчивости и других личностных свойств) на выраженность и степень напряженности актуальных механизмов психологической защиты и копинга у педагогов, с эмпирической верификацией феномена эмоционального выгорания как одного из дезадаптивных защитных механизмов

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

1 Конкретизировано научное представление о феноменологическом содержании и концептуальной области психического явления «психологическая защита» в системе категорий психологической науки, которое может быть квалифицировано как родовое понятие по отношению к видовому «механизмы психологической защиты», используемому для обозначения неосознанно функционирующих способов поддержания интрапсихической стабилизации и адаптации индивида к различного рода ситуациям, возникающим вследствие нарушения равновесия личности и окружающей среды С позиций субъектно-системного подхода к профессиональной деятельности предложено оригинальное определение понятия «психологическая защита», под которой понимается психическая активность, направленная на редукцию последствий психических травм и отрицательных эмоций, проявляющихся во взаимодействии субъекта деятельности с его окружением

2 Эмпирически доказано, что структура защитного и совладающего поведения у педагогических работников представляет собой сложное интегративное и динамическое образование, качественный и количественный состав которого зависит от содержания профессиональной деятельности, в частности, от уровня и степени ее психоэмоциональной напряженности, стресс-насыщенности, дисфункциональное™ социальных и профессиональных отношений, и отражает чрезвычайно критический образ психического самочувствия педагогов в профессиональной деятельности, тем самым, свидетельствуя о существовании общих детерминант и закономерностей формирования защитно-совладающего поведения у тех, кто работает в системе «человек-человек», и об их отсутствии в субъект-объектном профессиональном пространстве.

3 Обосновано теоретически и показано эмпирически, что для позитивного воздействия на профессиональную адаптированность педагогов необходимо

- формирование навыков осознанного стресс-совладающего поведения, в частности, развитие активных копиш-стратегий, преобладание которых в структуре защитно-совладающего поведения у субъекта в педагогической деятельности образует эффективные функциональные стили разрешения эмоционально-стрессовых и проблемных ситуаций,

- наличие широкого спектра личностных копинг-ресурсов (активность, экс-граверсия и др), позволяющих эффективно справляться с проблемными ситуациями, возникающими в процессе профессиональной деятельности,

- наличие широко задействованной и развитой социальной сети, образованной средовыми копинг-ресурсами, оказывающими позитивное воздействие на психоэмоциональное состояние и работоспособность педагогов

4 Теоретическое представление о том, что синдром эмоционального выгорания у педагогических работников выступает в качестве одного из компонентов дезадапгивной защитной системы стабилизации, было операционализировано в гипотезу и проведена эмпирическая верификация, позволяющая констатировать, эмоциональное выгорание в педагогической деятельности представляет собой структурное образование, формирующееся как специфический дезадаптивный механизм психологической защиты в ответ на протрагированное эмоциогенное воздействие профессиональной субъект-субъектной, социономической среды

5 Концептуальная модель защитно-совладающего поведения позволяет не только сформулировать целостное представление о его структуре, функциях, генезисе, особенностях взаимовлияния между психозащитным и совладающим функционированием педагогов, их личностными характеристиками, а также параметрами профессиональной деятельности, но и включить данный феномен в понятийно-категориальный аппарат научной психологии

Практическая значимость результатов определяется следующим

1 Проведенное исследование защитно-совладающего поведения выводит изучение проблемы психологической защиты и совладения в профессиональной деятельности на новый уровень и имеет научно-практическое значение не только для формирования общих фундаментальных знаний о регуляторной природе психики, но и для развития таких прикладных областей психологического знания как педагогическая психология, психология труда, клиническая психология

2 Результаты исследования способствуют совершенствованию педагогической деятельности в аспекте сохранения и поддержания психического самочувствия, позволяют определить методологические основы психологического консультирования и сопровождения педагогов, подверженных негативному воздействию эмоционального выгорания в процессе профессиональной деятельности

3 Разработаны и апробированы эффективные психокоррекционные программы профессионального сопровождения в сфере системы образования (превентивная и реабилитационная), направленные на редукцию эмоционального выгорания путем формирования адаптивных личностно-средовых копинг-ресурсов у субъектов социономической деятельности, включающие обучение способам преодоления эмоционального стресса, навыкам поиска, восприятия и оказания социальной поддержки, обеспечивающие снижение психоэмоционального напряжения и поляризации внутри личности педагога

4. В соответствии с представленной моделью защитно-совладающего поведения субъекта в профессиональной педагогической деятельности разработан оригинальный психодиагностический инструментарий, позволяющий оценить степень профессиональной адаптированности - дезадаптированности в рамках профессионального отбора и консультирования специалистов

5 Приемы экспериментального исследования с применением техник балин-товской группы и элементов психодрамы, превентивная и реабилитационная психокоррекционные программы «Антивыгорание» обогатили методический аппарат сопровождения специалистами школьных психологических служб субъектов педагогической деятельности в процессе их профессионального функционирования

6 Результат проведенного исследования могут быть использованы в практике профессиональной подготовки педагогических кадров, а также послужить научно-методической основой при разработке учебных спецкурсов для студентов, обучающихся по специальности «психология» в рамках специализаций «педаго-I ическая психология», «психология труда», «клиническая психология»

7 Использование теоретических и практических материалов исследования будет полезным и эффективным в системе повышения квалификации, последипломного обучения и профессиональной переподготовки работников образования, с целью оптимизации их педагогической деятельности

8 Практическая значимость диссертационного исследования подтверждена реализацией идеи постоянно действующей балинтовской группы, образованной педагогическими работниками, а также внедрением его результатов в содержание научной, учебно-методической и психопрофилактической работы на кафедре возрастной и педагогической психологии социально-психологического факультета ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет»

Полученные результаты отражены в следующих основных положениях, выносимых на защиту:

1 Защитно-совладающее поведение субъекта в профессиональной педагогической деятельности является полисистемным образованием, детерминированным характером субъект-субъектных взаимодействий В онтологическом аспекте защитно-совладающее поведение представляет собой интегративную метасистему, состоящую из большого количества элементов (механизмы психологической

защиты, копинг-стратегии, личностные и средовые ресурсы совладания), организованных в более крупные системы (психологическая защита, копинг-поведение), связанные между собой отношениями иерархии

2. Структура защитно-совладающего поведения педагогических работников зависит от специфики их профессиональной деятельности Содержательная организация защитно-совладающего поведения представляет собой сложное многоуровневое образование, включающее дискретные компоненты, различающиеся степенью зрелости, адаптивности и активности, которые интегрируются в разноуровневые системы Количественная и качественная выраженность структуры защитно-совладающего поведения определяется напряженным психоэмоциональным модусом профессиональной деятельности.

3 Защитно-совладающее поведение субъекта в педагогической деятельности детерминируется их личностными характеристиками Психологический портрет педагога, имеющего высокую степень напряженности психологической защиты, отражает комплекс качеств, которые позволяют соотносить личностные свойства и качества, присущие педагогам в силу специфики их профессиональной деятельности, с выраженными психозащитными паттернами поведения

4 Социально-демографические и личностно-биографические показатели оказывают гетерогенное влияние на характер защитно-совладающего поведения педагогических работников Гетерогенность и неравномерность взаимосвязей проявляется неоднозначностью и сложностью взаимоотношений между паттернами защитно-совладающего поведения и показателями возраста, гендерного признака, профессионального стажа, кросс-культуральными различиями

5 Фактор профессиональной принадлежности к категории педагогических работников, занятых по роду своей деятельности субъект-субъектным взаимодействием, обнаруживает прямую связь со степенью напряженности психологической защиты Независимо от сходства проблемных ситуаций, возникающих на рабочем месте у педагогических работников и представителей несоциономических профессий, их внутренний контекст, обусловленный спецификой взаимоотношений в системах «субъект-субъект» и «субъект-объект», у обеих групп является различным, тем самым, накладывая свой отпечаток на выбор стратегий и ресурсов копинг-поведения в профессиональной деятельности

6 Профессиональное выгорание педагогов представляет собой сложное многомерное образование, выступающее в качестве структурного элемента метасистемы защитно-совладающего поведения личности Созависимость компонентов эмоционального выгорания и незрелых базисных механизмов психологической защиты, их тесные коннотативные связи друг с другом, взаимопроникновение в единую структуру дезадаптивного психозащитного поведения, внутреннее содержательное и генетическое единство, а также функциональная близость позволяют отнести данный феномен к системе дезадаптивного защитно-совладающего поведения личности, т е рассматривать профессиональное выгорание в качестве неосознаваемого механизма психологической защиты, формирующегося в ситуациях напряженной, стрессогенно насыщенной профессионализации

7 Концептуальная модель защитно-совладающего поведения субъекта в профессиональной педагогической деятельности с позиций методологии субъект-

но-деятельностного подхода дает возможность не только сформировать целостное представление о его структуре, функциях и генезисе у различных категорий педагогических работников, но и включить данный феномен в категориальный аппарат педагогической психологии, являющейся структурным элементом фундаментальной целостной системы научной психологии Анализ защитно-совладающего поведения педагогов позволяет рассматривать его как многомерную метасистему, возникающую и функционирующую в рамках обозначенного нами эмоционального компонента профессиональной педагогической деятельности и оказывающую биполярное воздействие на психическое и соматическое самочувствие, жизнедеятельность и профессионализацию педагогических работников

Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в течение 1999-2007 гг в несколько этапов 1) поисково-теоретический этап (19992000 гг) - определение исходных теоретических подходов, выбор, разработка и адаптация адекватного задачам методического арсенала, проведение пилотажного исследования, 2) диагностический этап (2000-2003 гг ) - сбор психодиагностических эмпирических данных и их первичная обработка, 3) экспериментальный этап (2003-2004 гг) - составление и апробация психокоррекционных программ (превентивной, реабилитационной) в рамках формирующего эксперимента, 4) обобщающий этап (2004-2007 гг) - математико-статистическая обработка, анализ, систематизация и интерпретация полученных эмпирических данных, апробация и публикация итоговых результатов исследования

Эмпирическая база исследования. В качестве респондентов эмпирической группы выступили различные категории педагогических работников образовательных учреждений высшего профессионального, общего среднего и дошкольного образования г Улан-Удэ и Республики Бурятия (педагоги-руководители, преподаватели вузов, учителя, школьные психологи, воспитатели дошкольных образовательных учреждений), а также студенты Бурятского государственного университета, обучающиеся по программам дополнительной профессионально-педагогической квалификации «Преподаватель» Состав эмпирической группы отражает специфику педагогической деятельности (преобладание женщин в структуре профессиональной педагогической занятости) и пропорционален социально-демографическим характеристикам генеральной совокупности В качестве сравнительной группы выступили представители несоциономических, «субъект-объектных» профессий- бухгалтеры, экономисты, программисты-системотехники, инженеры-механики, инженеры-технологи, библиографы и другие Эквивалентные с аналогичными у испытуемых эмпирической группы показатели по социально-демографическим характеристикам имеются и у сравнительной группы Всего в исследовании было задействовано 568 испытуемых Принятыми к анализу после обработки протоколов выступили результаты психодиагностики 350 человек Численность выборки обосновывалась требованиями заданной статистической достоверности. Количество испытуемых, участвовавших в проведении формирующего психокоррекционного эксперимента, было обусловлено спецификой объема балинтовской группы В соответствии с этим экспериментальная группа образована двумя закрытыми психокоррекционными подгруппами («превентивной» и «реабилитационной») по двенадцать человек каждая, имеющими эквива-

лентные качественные и количественные исходные характеристики. Суммарный объем контрольной и экспериментальных групп включал три равные по количеству и близкие по релевантным параметрам подгруппы, и составил 36 человек, что явилось достаточным для выявления статистических различий (р < 0,05)

Апробация работы и внедрение научных результатов в практику достигалось путем их широкой публикации в печати и активного участия автора в работе научно-практических конференций Полученные результаты нашли свое отражение в 60 публикациях по теме диссертационного исследования общим объемом 77,81 п л, в том числе в двух монографиях, одном учебном пособии, научных статьях и материалах конференций По теме проведенного исследования опубликовано шесть статей (6,45 п л) в ведущих рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК, кроме того, семь статей в иностранных, центральных и региональных журналах

Теоретико-методологические положения и эмпирические результаты, полученные в ходе исследования, докладывались автором и были отражены в материалах международных и всероссийских научных конференций, посвященных проблемам психологической науки (Москва, 2002, 2005, 2006,2007, Санкт-Петербург, 2001, 2005, 2006, Томск, 2002, 2004, Иркутск, 2002, 2004, 2006, 2007, Чита, 2003, 2007, Пенза, 2004, Ростов-на-Дону, 2005, Тамбов, 2005, Самара, 2005, Екатеринбург, 2005, Улан-Удэ, 2002,2004, 2006,2007) Основные положения, результаты и выводы исследования широко обсуждались на заседаниях профильных кафедр, методологических и научно-методических семинарах, региональных научно-практических конференциях вузов и образовательных учреждений Восточной Сибири и Забайкалья ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет» (г Улан-Удэ), «Восточно-Сибирская государственная академия культуры и искусств», «Байкальский государственный университет экономики и права» (г Иркутск), «Забайкальский государственный педагогический университет» (г Чита), ГОУ ДПО «Бурятский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» (г Улан-Удэ) Теоретические и практические результаты исследования внедрены в учебный процесс путем включения в содержание учебных спецкурсов «Психология педагогической деятельности» и «Психология учителя», читаемых студентам, обучающимся по специальности «020400 - Психология» (специализация «Педагогическая психология») на социально-психологическом факультете, а также использованы при построении учебных дисциплин для слушателей программ дополнительного профессионального образования и профессиональной переподготовки в Бурятском государственном университете

Структура и объем работы. Композиционное построение диссертации соответствует логике проведенного исследования, структура которого определялась в соответствии с целью и задачами исследования Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы и приложения Основной текст изложен на 507 печатных страницах и иллюстрирован 28 рисунками и 45 внутритекстовыми таблицами Библиографический список содержит 264 наименования, из них 31 на иностранных языках Приложение включает описание пси-хокоррекционных экспериментальных программ и психодиагностических методик, разработанных, модифицированных и апробированных автором

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы диссертационной работы, определяются цель, объект, предмет и задачи исследования, представлены его теоретические и методологические основания Сформулирована гипотеза и основные вытекающие из нее следствия, оценивается научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации Описаны методы, диагностический инструментарий и этапы исследования, сообщается об апробации и внедрении результатов исследования, излагаются основные положения, выносимые на защиту

В первой главе «Защитное и совладающее поведение как предмет научного исследования» дан аналишческий обзор зарубежных и отечественных публикаций по изучаемой проблеме Представлен онтологический анализ феномена психологического стресса в контексте его включенности в систему защитно-совла-дающего поведения у педагогов Приведено теоретическое обоснование синдрома эмоционального выгорания как структурного элемента психозащитного поведения педагогов в профессиональной деятельности. Выделены методологические и теоретические положения, которые являются исходными в исследовании

Изучение феномена психологической защиты изначально осуществлялось в глубинной психологии и с близких к психоанализу позиций Согласно первоначальным взглядам, представленным в раннем сочинении 3 Фрейда «Защитные нейропсихозы» (1894), психологическая защита («Ego defense») является врожденной, запускается в экстремальных ситуациях, выполняет функцию снятия внутреннего напряжения и выступает как средство разрешения конфликта между сознанием и бессознательным Дальнейшее расширение представлений о психологической защите связано с пересмотром психоанализа и с работами ei о учеников и поеледоваг елей, таких как А Адлер (1911), К Г Юнг (1926), А Фрейд (1936), К Хорни (1937), М Кляйн (1952), Г С Салливэн (1953), Дж Блюм (1955), Э.Фромм (1964), Ч Бреннер (1981), внесших существенные коррективы в предшествующую концепцию В преобразованных формах психоаналитическая идея психологической защиты является сегодня одной из наиболее часто и продуктивно используемых как при построении и анализе различных теорий личности, так и в психотерапевтической практике В часгности, вопрос о психологической защите привлек внимание представителей гуманистического направления в психологии (Мае-лоу А, 1959, Роджерс К Р , 1961, Коул К, Геттинг Э , Хинкле Г Дж, 1967), где механизмы психологической защиты рассматриваются как внутренние препятствия личностному росту В рамках периферической концепции личности С Р Мад-ди (1968), С Кобаса (1984) представлен анализ моделей внутриличностного конфликта и самореализации, использующих понятие психологической защиты Пер-сонологи отмечают, что эффективная защита помогает избегать тревоги, искажая или «отменяя» осмысление конфликта, достигая этого с помощью блокировки осознания мыслей и действий Из бихевиористической теории социального научения Дж Роттером (1954) и Д Эфраном (1963) была выведена концепция, согласно которой предрасположенность индивида не воспринимать информацию,

угрожающую самосознанию, а также вытеснять свои неудачи, связана с защитными реакциями Кроме того, серьезный объяснительный потенциал для явлений, традиционно относимых к защитным механизмам, получил активное развитие в социальной психологии личности в исследованиях Б.Беттельхейма (1943), Г Горе-ра (1948), JI Фестингера (1957), Ф Хайдера (1958), А Бандуры (1973) Вполне очевидно, что в широко известных работах К Левина (1935), где природа конфликта выводится из динамики «квазипотребностей» и «барьеров» в «психологическом поле», по существу представлено описание различных способов психологической защиты, а в социально-психологических исследованиях Т Шибутани (1968) охарактеризованы условия включения психологической защиты, ее цели и функции.

Концепция перцептивной защиты явилась теоретической базой экспериментов по изучению порогов восприятия, осуществленных Л Липпом и В.Джеймсом (1968) Согласно точке зрения Ч Эриксена (1952) и Р Лазаруса (1963) обнаруженные в рамках проблемы подпорогового восприятия перцептивные феномены представляют собой частный случай действия механизмов психологической защиты, ранее описанные клиническим психоанализом. С позиций гештапьтпсихо-логических положений Ф Перлз (1978) считает, что психологическая защита - это устойчивые, не поддающиеся изменениям паттерны поведения, которые порождены психологической травмой, но продолжают действовать и тогда, когда опасность перестала существовать В основе современных зарубежных представлений о психологической защите (Гжеголовская X, 1986 и др.) доминируют познавательные теории, которые являются эвристически наиболее ценными, поскольку психоаналитические концепции носят отчетливо неоперациональный характер и поэтому не пригодны для эмпирической проверки Включение защитных механизмов в рамки познавательных теорий личности и теории акгивации делает возможным объединение существующих взглядов и полученных данных Одной из наиболее проработанных концепций психологической защиты сегодня многим исследователям представляется структурная модель, в основе которой лежит психоэволюционная теория эмоций Р Плутчика и Г Келлермана (1980) Центральная идея этой концепции сводится к тому, что механизмы психологической защиты являются производными эмоций, а структура психозащиты, по замыслу авторов, повторяет структурную модель эмоций

В отечественной психологии защитные явления рассматриваются как с общепсихологических позиций (Бассин Ф В, 1969, Василюк Ф.Е, 1984, Ташлы-ков В А, 1984; Грановская Р М, 1988, Гребенников Л Р , 1994, Карвасарский Б Д, 1995, Романова Е С , 1996, Киршбаум Э И, 2000, Богомолов А М, 2004), так и в прикладном значении (Захарова Ю Б , 1991, Доценко Е Л, 1993, Клубова Е Б , 1995, Штроо В А, 1996, Чумакова Е В , 1998, Грачев Г В , 1999, Журбин В И, 1999, Никольская И М, 1999; Ошаев С А, 2004 и др.). Активное неприятие психоанализа, имевшее место в бывшем СССР, не позволило советским исследователям внести значимый вклад в разработку проблемы психологической защиты Отечественные психологи длительное время принципиально избегали упоминания понятия «психологическая защита» как связанного с психоанализом, а, следовательно, ненаучного На протяжении 1950 - 70-х годов термин «психологическая защита» заменялся близкими понятиями «психологический барьер» (Б Г Ананьев,

Б Б Насиновская, Л Б Филонов, М Я Якубовская), «смысловой барьер» (Л И Бо-жович), «психологическая компенсация» (Ю.С.Савенко), «компенсаторные механизмы» (Г В Морозов, В Н Мясищев, Н К Шубина), «защитная реакция» (Л С Славина), «невротические защиты» (Б Д Карвасарский), «защитные стратегии» (В А Ташлыков) В современной психологической литературе по-прежнему встречаются различные термины, касающиеся феномена психологической защиты Отсутствие понятийной чистоты, терминологический «разнобой», по мнению ЛИВассермана (1999), вызваны тем обстоятельством, что понимание природы и сущности механизмов психологической защиты в российской психологии осложняется неоднозначностью и путаницей в переводе на русский язык оригинальной терминологии иностранных авторов и сложившейся традицией следовать собственной терминологии, нередко рассогласующейся с общепринятой

Однозначного определения психологической защиты на сегодняшний день не существует, каждое из психологических направлений выделяет в понятии свои особенности Показательно, что среди многочисленных теорий психологической защиты нет систематизированной и обобщающей концепции, в вопросе о механизмах психологической защиты остается много неясных аспектов, по поводу которых высказываются разноречивые суждения Со времени первого описания в рамках психоаналитической модели личности и до наших дней психологическая защита остается одним из самых дискуссионных научно-психологических понятий Мы полагаем, что основной причиной такой теоретической «разноголосицы» выступает сложность самого объекта исследования, поскольку он представляет собой многокачественное и многомерное явление, при этом психозащитные процессы сугубо индивидуальны, многообразны и не поддаются рефлексии В рамках цели и задач нашего исследования под психологической защитой будем понимать психическую активность, направленную на редукцию последствий психических травм и отрицательных эмоций, проявляющихся во взаимодействии субъекта с его окружением Это понятие может быть квалифицировано как родовое по отношению к видовому «механизм психологической защиты», используемому для обозначения неосознанно функционирующих способов поддержания интрапсихи-ческой стабилизации и адаптации индивида к различного рода ситуациям, возникающим вследствие нарушения равновесия личности и окружающей среды

Исходя из аналитического обзора классических и современных представлений о роли и механизмах психологической защиты, следует констатировать, что последние сегодня принимаются как эмпирически доказанный психологический феномен Практически все научные школы, стоящие на самых разных позициях в отношении психики человека, так или иначе используют это понятие, впервые зародившееся в недрах ортодоксального психоанализа Данный факт говорит о том, что в настоящее время психологическая защита является одним из базисных конструктов в психологии человека, своеобразным универсальным феноменом, который включен во все психологические картины мира и научные представления о природе человеческой психики Следует отметить, что многие исследователи (Богомолов А М, 2004, Орел Е В , 2005 и др) считают, что наиболее перспективным подходом к исследованию вопросов бессознательной адаптационной активности личности является системный подход В соответствии с ним систему защитного

поведения мы будем рассматривать как согласованную и упорядоченную структуру психозащитных механизмов, интенсивность функционирования и взаимодействия которых в системе «субъект - социальное пространство» детерминируется посредством реализации выбранной стратегии поведения, опосредованной внешней и внутренней психической активностью субъекта и выступающей системообразующим фактором

Одним из доминирующих направлений прикладных исследований в современной мировой науке выступает интенсивное изучение феноменологии психологического стресса и последствий его негативного влияния на жизнедеятельность и здоровье человека (Вулф X, 1953, Арнольд М, I960, Роттер Д, 1966, Pare Р, Холмс 1 , 1967, Борневассер М, 1977; Нельсон Т, 1987, Лазарус Р , 1991, Голд-берг Л, 1993) Об актуальности этой проблемы свидетельствует и неуклонный рост числа отечественных публикаций по данной тематике (Судаков К.В., 1981, Китаев-Смык Л А, 1983, Аракелов ГГ, 1991, Махнач А В., 1997, Бодров В А, 2000, Тарабрина В Н, 2001, Дикая Л Г, 2002, Леонова А Б , 2004, Абабков В А, 2004) В исследованиях психологического стресса нашла отражение проблематика психозащитных механизмов, в многоуровневой системе психической адаптации тесно связанных с совпадающим поведением, под которым понимаются стратегии действий, предпринимаемые индивидом преимущественно сознательно и активно с целью преодоления стрессовых состояний и негативных переживаний Успешность адаптации личности к стрессам определяется уровнем развития у нее совпадающего поведения, которое регулируется посредством применения собственных поведенческих стратегий (копинг-стратегий) на основе имеющегося личностного опыта и средовых копинг-ресурсов Копинг-стратегии рассматриваются как актуальные ответы личности на воспринимаемую угрозу, как способ управления стрессором Их развитию способствуют копинг-ресурсы, являющиеся относительно стабильными личностными и социальными характерно гиками, обеспечивающими психологический фон для преодоления эмоционального стресса Большинство современных авторов (Русина НИ, 2001, СапоровскаяМВ, 2002, Куф-тяк Е В , 2003, Крюкова Т Л , 2006) рассматривает совпадающее поведение как разновидность социального поведения человека, смысл которого - привыкнуть либо уклониться от требований, предъявляемых кризисной ситуацией, а также, возможно, предотвратить, своевременно раз1адав ее неразрешимость или опасность Совладание позволяет справиться с психологическим стрессом и экскви-зитными психотравмирующими ситуациями адекватными личностным особенностям и ситуации способами через осознанные стратегии действий

Первые работы, посвященные изучению феномена копинг-поведения, появились в зарубежной психологии во второй половине XX века (Мерфи Л, 1962, Уайт Р, 1966, Хаан Н, 1977 и др ) Согласно наиболее распространенному подходу (Лазарус Р, Фолькман С, 1984), копинг понимается как динамический процесс, когнитивные и поведенческие усилия личности, направленные на снижение влияния психоэмоционального стресса Активно проводимые в США, Западной Европе, а в последнее десятилетие появляющиеся и в России исследования проблемы совладающего поведения имеют достаточно разнообразную направленность Среди самых востребованных необходимо отметить работы, изучающие

механизмы действия копинг-стратегий (Иерусалем М, Шварцер Р, 1989; Мэтт-лин Дж, 1990) и их связь с копинг-ресурсами (Моос Р , Биллингс А, 1982) и другими психологическими характеристиками (Галахер Д, 1990, Петроски М, Бир-кимер Дж, 1991), а также работы, определяющие стили копинг-поведения (Хейм Э , 1988, Амирхан Дж, 1990, Карвер К, Вейнтрауб Д, Виталиано П, 1990) и их влияние на процессы адаптации (Терри Д, 1989, Патридж К, Джонстон М, 1989, Ьэйлер М, 1990), самочувствия людей (Кьюпер Н, 1989, Накано К, 1991), возрастные (Гутман Д, 1987, Инглэнд Г, 1990, Коста Р , Маккрае Р, 1990) и половые (Сейфге-Кренке М, 1990, Салски Л, 1991) различия в стресс-совладании.

В отечественной психологии изучение копинг-поведения началось сравнительно недавно По мнению многих российских исследователей (Анцыферова JIИ, 1994, Нартова-Бочавер С К, 1997, Бохан Т Г, 2002), в психологии личности и других отраслях психологической науки вопросы совладания еще не получили должной разработки К числу самых первых относятся публикации В А.Ташлы-кова (1990), ЕИЧехлатого (1992), НА Сирота (1993), Л.И Анцыферовой (1994), ВМЯлтонского (1994), ЕР Исаевой (1995), С К Нартовой-Бочавер (1997) и др Количество работ, посвященных тем или иным аспектам совладания, и сегодня крайне ограничено, хотя ряд более ранних исследований в отечественной психологии можно рассматривать как начало разработки проблемы копинг-поведения, но без употребления этого термина (Разумов 3 С , 1976; Зачепицкий Р А, 1980, Ротенберг В С , Аршавский В В , 1984 и др)

Введение в научный обиход термина «копинг» неизбежно привело к вопросу о соотношении понятий «механизмы психологической защиты» и «копинг-ме-ханизмы» Единство мнений по данному вопросу отсутствует, а точки зрения колеблются от признания только психологической защиты (подразделяя ее на активную и пассивную), признания параллельного существования психологической защиты и копинг-механизмов, до рассмотрения психологической защиты в качестве пассивного вида копинг-поведения Среди отечественных исследователей (Ташлыков В А, 1984, Карвасарский Б Д, 1995, Вассерман Л.И, 1999 и др) понятия «механизмы психологической защиты» и «механизмы совладания» рассматриваются как дополняющие друг друга важнейшие формы адаптационных процессов и реагирования на стрессовые ситуации В то же время многие авторы подчеркивают трудность разделения этих процессов на практике (Хилгард Е , Ат-кинсон Р , 1967, Сьобак Г, 1973), поскольку все они имеют одинаковые цели - и психологическая защита, и копинг-поведение начинают действовать для преодоления субъективно трудных для личности ситуаций Определяя различие между механизмами совладания и механизмами психологической защиты, мы будем в дальнейшем опираться на подход, принятый многими отечественными и зарубежными исследователями, согласно которому копинг-механизмы используются индивидом сознательно и направлены на активное изменение ситуации, а психозащитные механизмы - неосознаваемы, пассивны и направлены на смягчение психического дискомфорта Предполагается, что любой психически здоровый индивид сначала прибегает к здоровым формам копинг-поведения, и лишь когда ситуация выходит за границы его возможностей, обращается к защитным механизмам. Отсюда мы считаем вполне логичным объединение психологической защиты

и совладающего поведения в целостный, единый конструкт «защитно-совладаю-щее поведение» и целесообразным рассмотрение его феноменологических, онтологических, структурных и генетических аспектов с позиций системного подхода Следует констатировать, что несмотря на важность и актуальность проблемы копинг-поведения и совладания со стрессом, в отечественной психологии она продолжает оставаться малоизученной как относительно интенсивного развития других областей психологического знания, так и относительно состояния этой сферы психологии в других странах Вместе с тем в последнее десятилетие повышенный исследовательский интерес вызывает проблема стрессоустойчивости и совладания в профессиональной деятельности В частности, все больше появляется психологических исследований, которые строятся на понимании педагогического труда как целостной и развивающейся психологической реальности (Кузьмина Н В , 1967, Кулюткин Ю Н, 1983, Маркова А К, 1993, Митина Л М, 2001 и др ) По мнению А А Реана, А А Баранова (1997), Беребина М А (1997), Е С.Ас-маковец (2001) педагог включен в профессиональную деятельность, характеризующуюся воздействием различных факторов, которые могут вызвать конфликты (как внутриличностные, так и межличностные), фрустрации, стрессовые состояния и т,п Многие авторы (Макаревич РА, 1989, Прохоров АО, 1991, Бачков И В , 1995, Дзятковская Е Н, 1998, Москвина Н Б , 2002 и др) называют психическую напряженность важнейшей характеристикой труда педагога, так как он насыщен эмоциональными событиями, связанными с особенностями современной жизни и спецификой самой педагогической деятельности

Достаточно часто встречающимся в профессиональной педагогической деятельности ее негативным проявлением является синдром эмоционального выгорания, возникновению и развитию которого способствуют эмоциогенные особенности учительского труда Феномен эмоционального выгорания уже более тридцати лет широко исследуется в зарубежной психологии В классических работах Г.Селье (1936), а позднее в публикациях Р Лазаруса (1966), М Фридмана (1969), КМаслач и С Джексон (1986), ДРозенманна (1986) было показано, что длительное воздействие стресса на рабочем месте приводит к таким неблагоприятным тенденциям и последствиям, как снижение общей психической устойчивости организма, появление чувства неудовлетворенности результатами своей деятельности, к отказу от выполнения заданий в ситуациях повышенных требований и неудач Но, несмотря на то, что существует достаточно большое количество исследований данной проблемы, интегрированной, общепризнанной модели психического выгорания, подкрепленной систематическими эмпирическими исследованиями, по мнению многих авторов (Умняшкина СВ., 2001, Старченкова ЕС, 2002, Орел В Е, 2005 и др), до сих пор не разработано Многочисленные исследования, проведенные за рубежом (Паулин Дж, Уолтер К, 1993, Раве М, 1998 и др), подтверждают, что причиной выгорания зачастую выступают профессиональные стрессы. Выгорание как следствие профессиональных стрессов возникает в тех случаях, когда адаптационные возможности человека по преодолению стрессовой ситуации превышены В связи с этим феномен психического выгорания наиболее часто изучается в аспекте профессиональной деятельности и определяется понятием «профессиональное выгорание»

В ряду лидеров по риску возникновения эмоционального выгорания в профессиональной деятельности одну из первых позиций, как уже было отмечено ранее, занимают педагогические работники В частности, ТСЯценко (1989), Т С Форманюк (1994) отмечают, что на профессионализации учителей и других педагогических работников негативно сказываются складывающиеся у них еще во время обучения в вузе психологические защиты Вслед за ЕХартманом и Б Перлманом (1992), полагающими, что эмоциональное выгорание - это ответная, защитная реакция организма на хронический эмоциональный стресс, В В Бойко (1999) заключает, что оно представляет собой стереотип профессионального поведения, выработанный личностью механизм психологической защиты в условиях эмоциогенной профессиональной деятельности Отсюда мы считаем, что важным направлением эмпирического исследования защитно-совладающего поведения педагогов является рассмотрение феномена профессионального выгорания как деза-даптивного механизма психологической защиты от негативно насыщенных профессиональных стрессоров Следует констатировать, что проблема преодоления (копинга) профессионального стресса, эффективного совладания с дезадативными механизмами психологической защиты в профессиональной деятельности, в частности, с эмоциональным выгоранием, вызывает повышенный исследовательский и практический интерес в связи с такой важной социальной задачей, как формирование установок стресс-толерантного поведения и сознания в педагогической деятельности Соответственно, основные теоретические положения, изложенные в первой главе, стали предпосылками нашего исследования защитно-совладающего поведения у субъекта в профессиональной педагогической деятельности

Во второй главе «Методология и организация эмпирического исследования защитно-совладающего поведения педагогов» представлены методологические принципы и общие характеристики исследования защитно-совладающего поведения у субъекта в профессиональной педагогической деятельности, рассматривается концептуальная модель защитно-совладающего поведения в профессиональной педагогической деятельности, дается описание методического обеспечения исследования, обосновывается выбор методов математико-статистической обработки данных, характеризуются этапы количественного анализа и обобщения данных

Приложение идей системного подхода к раскрытию и описанию психологических феноменов, предложенное Б Ф Ломовым (1980), осуществлено в теоретических исследованиях известных отечественных психологов (Абульханова-Славс-кая К.А , 1984, А В Карпов А В , 1986, Ганзен В А, Юрченко В Н , 1991, Завали-шина Д Н, Барабанщиков В А, 2003, Орел В Е, 2005) К числу работ, связанных с применением системного подхода в изучении профессиональной деятельности и личности профессионала, в контексте разрабатываемой нами проблемы защитно-совладающего поведения в педагогической деятельности, относится концепция системогенеза профессиональной деятельности, разработанная В Д Шадриковым (1970) и развиваемая его учениками В рамках основных положений системного знания об объекте в диссертационном исследовании представлена концептуальная модель защитно-совладающего поведения субъекта педагогической деятельности и организовано изучение специфики защитных механизмов у различных категорий педагогических работников, включенных в систему профессионального раз-

вития личности, и через нее - в общую жизнедеятельность. Системный анализ защитно-совладающего поведения у педагогических работников можно осуществить с нескольких позиций с точки зрения его взаимодействия с системами разного уровня (онтологический аспект), с точки зрения формирования структуры его основных компонентов (структурный аспект), с позиций влияния на различные стороны личности и профессиональной деятельности (функциональный аспект) и как развивающейся динамической системы (генетический аспект)

С позиций онтологического аспекта предполагается определение места и роли защитно-совладающего поведения в иерархии систем разного уровня, формирующегося внутри метасистемы педагогической деятельности В этом отношении защитно-совладающее поведение представляет собой структурно-уровневое полисистемное образование, включенное как элемент подчиненной системы в ряд взаимодействующих друг с другом систем более высокого уровня (педагогическая деятельность, образовательный процесс, профессиональная среда, общая жизнедеятельность и др) Являясь компонентом системы профессионального функционирования, защитно-совладающее поведение педагогов через нее включается в более широкую систему жизненного пространства субъекта, что означает его проявление в отдельных сферах этой системы (досуг, семья, социальные институты и общество в целом) Одновременно защитно-совладающее поведение являет собой структурно-уровневую систему, состоящую из большого количества элементов (механизмов психологической защиты, поведенческих копинг-страте-гий, личностных и средовых копинг-ресурсов и др), связанных между собой отношениями иерархии и выступающих системами низшего порядка по отношению к интегративной системе психозащиты и совладания Это означает, что защитно-совладающее поведение обладает свойствами, общими для систем всех уровней, но при этом имеет свою специфику функционирования на каждом из уровней

Принимая во внимание основные положения и принципы системного подхода с позиций структурного аспекта, можно заключить, что структура защитно-совладающего поведения у педагогических работников представляет собой целостное, организованное по иерархическому принципу сложное многоуровневое образование, взаимозависимое с окружающей средой, в том числе с профессиональной деятельностью, включающее дискретные элементы (психологическая защита, совладающее поведение, механизмы психологической защиты, поведенческие ко-пинг-стратегии, личностные и средовые копинг-ресурсы), различающиеся степенью осознанности, зрелости, адаптивности и активности (рис 1) Структурная организация защитно-совладающего поведения обнаруживает совокупность обозначенных элементов, связанных вертикальными и горизонтальными взаимоотношениями Иерархичность анализируемой системы по горизонтали и вертикали проявляется в том, что основные элементы структуры защитно-совладающего поведения у субъекта в педагогической деятельности не являются константными, а находятся в определенных субординационных отношениях, обусловленных спецификой профессиональной педагогической, субъект-субъектной деятельности В горизонтальной плоскости структурная организация отдельных защитных паттернов приводит к их объединению в базовые подструктуры, а через них происходит включение в системы и комплексы более высокого уровня

профессиональные стрессоры

субъект профессиональной педагогической деятельности

защитно-совладающее поведение

Л ~ )

адаптивные механизмы психологической защиты

лгд:

дезадаптавные механизмы психологической защиты

±_ 111

осознанное совладающее поведение

поведенческие копинг-стратегии

I I

личностные

копинг-

ресурсы

III

средовые копинг-ресурсы

.Т7

■о >

§

о

Ж >

ъ я

ы >

а

го

В

гп

а: к го

а

го X

о >

§

а

я

к >

я я

п

§ %

и о ж

-I

к го

го е

го X

го Я ч

1 т

го

1 >

X

я

го

а

1=1 го 2

"О <

8 >

ш о

3

0

1

я >

-1 я го

Рис

1 Схема структурной организации защитно-совладающего поведения субъекта профессиональной педагогической деятельности

Системный подход постулирует, что любой элемент системы выполняет свойственные метасистеме функции Функциональный аспект рассмотрения за-щитно-совладающего поведения у субъекта в педагогической деятельности в рамках системного анализа отражает его взаимодействие с окружающей средой (профессиональные стрессоры, педагогическая среда, общая жизнедеятельность и др), отношения структурных компонентов, при которых изменениям одного из них (социально-демографические, биографические, личностные показатели и характеристики) сопутствуют изменения самого системного объекта и его составляющих элементов (адаптивные и дезадаптивные механизмы психологической защиты, поведенческие копинг-стратегии, личностные и средовые копинг-ресурсы), Функциональное значение системной организации защитно-совладающего поведения проявляется в его влиянии на основные личностные подструктуры субъекта педагог ической деятельности и на особенности их взаимодействия в профессиональной сфере Защитно-совладающее поведение оказывает определенное влияние как на функционирование личности в целом, так и на отдельные составляющие ее структуры, а также регулирует интегративное поведение, в том числе и профессиональное функционирование. Проникая в системы разного уровня, не принадлежа ни к одной из них в полном объеме (поскольку включает разнонаправленные образования неосознаваемые дезадаптивные механизмы психологической защиты и осознанные, адаптивные механизмы совладания), защитно-сов-ладающее поведение, будучи полисистемным образованием, включенным в ряд систем разного рода, оказывает влияние на функционирование всей метасистемы в целом При этом системы, где оно зарождается, формируется и функционирует, выступают в качестве базовых (педагогическая и учебная деятельность, образовательный процесс, жизнедеятельность, окружающая среда и др), а в других системах (механизмы психозащиты и копинга и др) его последствия носят косвенный характер, как отражение тех процессов, что происходят в базовых системах. Доминирующей, базовой системой для зарождения и функционирования защитно-совладающего поведения у педагогов выступает профессиональная деятельность, так как именно система профессионального пространства и ее специфика детерминирует и провоцирует проявление феноменов психологической защиты и совладания В свою очередь, защитно-совладающее поведение также будет влиять на протекание и результаты этой деятельности

Генетический аспект системного подхода позволяет проследить специфику генеза и проявления основных детерминационных характеристик психологической защиты и совладания в зависимости от содержания педагогической (субъект-субъектной) и несоциономической (субъект-объектной) деятельности Таким образом, системный подход раскрывает не только структурное содержание защитно-совладающего поведения, но и определяет процессуальный характер и значение данного феномена в профессиональном функционировании педагогов. Определяя взаимосвязи понятия «защитно-совладающее поведение» с основными категориями психологической науки, следует констатировать, что явление защитно-совладающего поведения в педагогической деятельности представляет собой систему более высокого уровня организации, чем традиционные психические конструкты, оно выступает результатом профессионального функционирования и взаи-

модействия субъекта педагогической деятельности с окружающей профессиональной средой С позиций системного подхода под защитно-совладающим поведением в профессиональной педагогической деятельности считаем вполне корректным обозначать согласованную и упорядоченную, интегративную метасистему неосознаваемых и осознанных паттернов поведения, включающую специфические механизмы психологической защиты и механизмы совладания с эксквизит-ными и проблемными ситуациями (поведенческие копинг-стратегии, личностные и средовые копинг-ресурсы), возникающими у субъекта педагогической деятельности в процессе его профессионального функционирования

Принимая во внимание содержание представленной теоретической модели защитно-совладающего поведения можно заключить, что она дает возможность преодолеть присущие эмпирико-феноменологическому уровню признаки пред-теоретического знания и перейти на уровень собственно теоретического описания Другим важным результатом изучения защитно-совладающего поведения у субъекта в педагогической деятельности с позиций системного подхода явилось изучение данного феномена в гносеологическом аспекте, то есть определение его места в совокупности основополагающих категорий психологической науки, что позволяет рассматривать анализируемый в исследовании базовый концепт как атрибут системы научной психологии Онтологический аспект отношения к защит-но-совладающему поведению в рамках системного анализа делает возможным отнесение этого явления к категории многоплановых, многоуровневых и многослойных психологических конструктов Это означает включение защитно-совла-дающего поведения в функционирование систем разного уровня (педагогическая деятельность, образовательный процесс, профессиональная среда, общая жизнедеятельность и др ) Представленная теоретическая модель позволяет определить концептуальное положение защитно-совладающего поведения субъекта в педагогической деятельности оно является относительно самостоятельным специфическим феноменом, существующим вне и внутри составляющих и окружающих его структур, зависящим от специфики педагогической деятельности, вбирающим в себя признаки основных психических категорий и явлений

В третьей главе «Психозащитное поведение субъекта в профессиональной педагогической деятельности» исследуется структура психозащитного поведения у педагогов, представлены результаты сравнительного анализа механизмов психологической защиты у различных категорий педагогических работников, рассмотрены взаимосвязи между личностными особенностями и механизмами психологической защиты у педагогов

В данном исследовании нас интересовал вопрос о связи характера профессиональной деятельности со структурой психозащитного поведения у педагогических работников, воспроизводимой в наборе базисных механизмов психологической защиты (МПЗ), а также со степенью напряженности защиты (СГО), которые оценивались с помощью психодиагностической методики «LSI». Для сопоставления особенностей психологических защит у педагогов (эмпирическая группа) и в сравнительной группе, образованной представителями несоциономических субъект-объектных профессий, были использованы методы описательной статистики, корреляционный (по Р.Пирсону) и дисперсионный (ANOVA) анализы При срав-

нении защитного реагирования у испытуемых из эмпирической и сравнительной групп был выявлен ряд существенных различий в структуре их психозащитного поведения Исследование показало, что в группе «несоциономических» специалистов (бухгалтеры, экономисты, программисты-системотехники, инженеры-механики, инженеры-технологи, библиографы и другие) отмечается широкий спектр доминирующих механизмов психологической защиты, в то время как у педагогов при переработке психологических конфликтов задействовано относительно меньшее количество механизмов, что свидетельствует о сужении спектра адаптивного поведения Диагностический репертуар доминирующих механизмов психологической защиты в сравнительной группе проявляется большей адаптивностью, полной задействованностью в качестве доминирующих всех базисных механизмов (рис 2, с 27)

Практически все психозащитные механизмы в эмпирической группе отличаются более выраженной напряженностью по отношению к защитам в сравнительной группе, о чем свидетельствует усредненный суммарный показатель степени напряженности защиты в обеих группах, который статистически достоверно выше у педагогов и составляет 49,68 ± 1,27 балла, а у представителей несоциономических профессий (сравнительная группа) - 33,00 ± 2,91 балла соответственно Некоторыми исследователями (Грановская Р М, 2003, Романова Е С , 2003, Богомолов А М , 2004 и др ) подчеркивалось, что высокая интенсивность функционирования, доминирование и фиксация одного или нескольких защитных механизмов, т е напряженность и скудность защитного репертуара, являются характерными чертами нарушенной психической деятельности, ключевым звеном в последующем патогенезе дезадаптивных состояний Повышенная по отношению к сравнительной выборке напряженность механизмов психологической защиты у испытуемых из эмпирической группы отчетливо свидетельствует о пребывании их в состоянии выраженного внутреннего эмоционального напряжения, о дисфункциональное™ социальных и профессиональных отношений, а также о наличии актуальных психотравмирующих ситуаций, в том числе и в сфере профессиональной субъект-субъектной педагогической деятельности

Зависимость степени напряженности психологической защиты в целом от фактора профессиональной принадлежности испытуемых изучалась в ходе дисперсионного анализа АЖ)УА В качестве зависимой переменной оценивался показатель степени напряженности защиты Рассматривались две градации контролируемого фактора «принадлежность» и «непринадлежность» испытуемого к категории педагогических работников В соответствии с этим сопоставлялись две группы в первую вошли испытуемые, профессионально занятые педагогической деятельностью, во вторую - представители несоциономических профессий Значение Р„абл, полученное в результате процедуры однофакторного дисперсионного анализа, для эмпирической и сравнительной групп, составляет 163,76, табличный показатель Ркрит прир = 0,05 имеет значение, равное 3,87 Это дает основание отвергнуть исследовательскую (нулевую) гипотезу о равенстве средних в эмпирической и сравнительной группах и принять альтернативную гипотезу о том, что межгрупповая изменчивость выше внутригрупповой, то есть о влиянии контролируемого фактора на зависимую переменную.

i ц ш iv v vi vm

механизмы психологической защиты

□ эмпирическая группа □ сравнительная группа

Рис. 2. Относительные частоты доминирования механизмов психологической защиты ц эмпирической и сравнительной группах

Примечание: Цифрами на рисунке обозначены механизмы психологический защиты: 1 - Отрицание; II Вытешет«;; Ш Регрессия; IV Проекция; V Реагсгявищ образования; VI Замещение; VII - Рационализация; V111 - Компенсация.

Другими словами, обнаружено статистически достоверное влияние фактора «профессиональная принадлежность» на степень напряженности псиxojioi-инкской защиты, а именно: средние значения показателя СНЗ значимо различаются у педагогических работников и у представителей несоциономическнх профессий. Полученный коэффициент детерминации Л" = 0,32 показывает умеренный вклад зависимой переменной в общую дисперсию, обусловленный влиянием фактора профессиональной принадлежности. Интерпретируя факторный эффект, необходимо констатировать, что показатель СНЗ у педагогических работников достоверно выше по сравнению с представителями несоциономических профессий (при /■-уровне значимости критерия F Фишера, не превышающем 0,05).

Мы полагаем, что защитное поведение в профессиональной деятельности формируется как следствие комбинации различных, в том числе социально-демографических, социально-психологических и личностных факторов. Предсташтен-ные в работе результаты корреляционного анализа констатируют сложные взаимоотношения между СНЗ, отдельными механизмами зашиты и возрастом, стажем профессиональной деятельности, j-ендерными и национальными различиями педагогов. Выявлено, что влияние возраста и стажа работы по педагогической специальности на МПЗ неоднозначно. В частности, были обнаружены различной степени тесноты и направленности статистически достоверные корреляционные созависимости возраста испытуемых со следующими психозащитными механизмами: «проекция» (Гф = - 0,68; р < 0,05), «отрицание» (гху = - 0,67; р < 0,05), «вытеснение» (rz>. - - 0,64; р < 0,05), «рационализация» (rw = 0,73; р < 0,05), «компен-

сация» (гху = 0,69, р < 0,05) По психозащитным механизмам «замещение» (глу = 0,07; р > 0,05), «регрессия» (гху = - 0,25, р < 0,05) и «реактивные образования» {гху = 0,21, р < 0,05) получены слабые и статистически незначимые корреляционные связи, отражающие тенденцию зависимости зрелости механизмов психозащиты от возраста с его увеличением в структуре защитного поведения педагогов наблюдается доминирование зрелых механизмов («рационализация», «компенсация») Аналогичной зависимости у испытуемых из сравнительной выборки не выявлено, поскольку все корреляционные связи, обнаруженные в группе специалистов несоциономических профессий, отражают слабую созависимость признаков «возраст» и «механизмы психологической защиты», а также частично статистически незначимы (р > 0,05). Положительные корреляции зрелых МПЗ с увеличением педагогического стажа обусловлены его (стажа) соответствием возрасту испытуемых, поэтому в данном случае результаты сходны с предыдущими Таким образом, на основании выявленных созависимостей можно констатировать в профессиональных группах с увеличением возраста и стажа работы отмечается выраженность защитного поведения в сторону более зрелых, адаптивных защитных механизмов, хотя такие зависимости у педагогов не всегда однозначны

Сопоставление эмпирической и сравнительной групп по тендерному признаку отражает доминирование зрелых МПЗ у мужчин-педагогов и у женщин из «несоциономической» группы Сравнение обеих групп по незрелым механизмам столь однозначных связей не обнаруживает По суммарной СНЗ в эмпирической группе результаты мужчин также превосходят женские (50,55 ± 3,95 и 48,80 ± 1,60 баллов соответственно) Отсюда можно констатировать, что защитное поведение педагогов-мужчин характеризуется большей напряженностью, при этом защитный «репертуар» мужчин расширен по сравнению с женским Кроме того, в нем встречаются как зрелые, адаптивные, так и незрелые, дезадаптивные механизмы психологической защиты Доминирующие у женщин-педагогов механизмы выступают маркерами неадаптивного защитного поведения Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод, что тендерные различия и фактор профессиональной принадлежности оказывают совместное влияние на развитие и содержательный характер МПЗ Проверка гипотезы о том, что структура защитного реагирования зависит от национальной принадлежности, показала наличие кросс-культуральных различий в защитном поведении как у представителей несоциономических профессий, так и в эмпирической, «социономической» группе Одновременно дисперсионный анализ (р — 0,05) продемонстрировал более тесную связь СНЗ с этнической принадлежностью у педагогов по сравнению с представителями несоциономических профессий В частности, превышение коэффициента детерминации Я2, равного 0,47 в эмпирической группе, над аналогичным показателем Я2= 0,38 в сравнительной группе можно интерпретировать как более сильную сопряженность защитного поведения с этнической принадлежностью у педагогов по сравнению с представителями несоциономических профессий Это означает, что у педагогов национальная принадлежность («русские», «буряты», «представители других национальностей») на напряженность психологической защиты оказывает большее влияние, чем в сравнительной группе При сопоставлении дескриптивных данных в этнических подгруппах следует обратить внимание на бо-

лее выраженную абсолютную разницу показателей защитных механизмов у представителей несоциономических профессий по сравнению с эмпирической группой испытуемых, занятых педагогической деятельностью

При сравнительном анализе структуры защитного поведения у различных категорий педагогических работников было рассмотрено влияние внутренней специфики профессиональной деятельности на формирование системы механизмов психозащиты, а также на степень напряженности защиты у обозначенных категорий педагогов Было выявлено, что показатели СНЗ у представителей сравнительной группы (33,00 ± 2,91 балла) достоверно ниже (р < 0,05), чем у представителей нормативной выборки стандартизации (37,30 ± 1,33 балла) В свою очередь СНЗ в эмпирической группе (49,68 ± 1,27 балла) можно охарактеризовать как достаточно выраженную Чтобы более дифференцированно рассмотреть проявления выраженности степени защитного поведения в различных условиях педагогической деятельности, показатели СНЗ у различных категорий педагогов были подвергнуты математико-статистической обработке с помощью однофакторного дисперсионного анализа Независимой переменной (фактором) была обозначена принадлежность к одной из категорий педагогических работников («школьные учителя», «педагоги-психологи», «педагоги-руководители», «вузовские преподаватели», «воспитатели дошкольных учреждений», «студенты - будущие педагоги»), а зависимой переменной была определена СНЗ В результате процедуры дисперсионного анализа ANO VA получено эмпирическое F - отношение, равное 42,58 По таблице F - распределения Фишера для р = 0,05 критическое значение равно 2,24 Превышение Fme„ над FKpum позволило обнаружить статистически достоверное влияние принадлежности к той или иной категории педагогов на выраженность СНЗ Соответственно подтвердилась исследовательская гипотеза о том, что средние значения СНЗ различаются в зависимости от внутренних условий профессиональной педагогической деятельности Коэффициент детерминации R =0,42 указывает на довольно высокую степень влияния изучаемого фактора профессиональной принадлежности на суммарную напряженность психологической защиты. Рассматривая специфику СНЗ у отдельных категорий педагогов более подробно, необходимо в первую очередь констатировать, что максимальное значение исследуемый показатель принимает у катет ории педагогов-управленцев (59,70 ib 3,19 балла), а минимальное (30,15 ± 3,31 и 42,24 ± 2,47 балла) - у студентов педагогической специализации до и после прохождения педагогической практики соответственно (для сопоставления данный показатель в сравнительной группе равен 33,00 ± 2,91 балла, нормативные данные в выборке стандартизации достигают значения 37,30 ± 1,33 балла) Если анализируемые показатели у других категорий педагогов расположить в порядке убывания СНЗ, то получится следующая последовательность «школьные учителя» (54,88 ± 2,33 балла) — «преподаватели вузов» (49,80 ± 3,04 балла) — «воспитатели дошкольных учреждений» (47,18 ± 2,33 балла) — «школьные психологи» (44,26 ± 2,57 балла) Более низкие показатели СНЗ свидетельствуют о том, что данные категории педагогов либо находятся в менее благоприятных условиях профессиональной деятельности, либо имеют внутренние личностные факторы и некоторые формальные характеристики, влияющие на выраженность психозащитного поведения

Представленное в работе сопоставление дескриптивных данных по продолжительности педагогического стажа и показателю защитного поведения в зависимости от принадлежности к той или иной категории педагогических работников продемонстрировало их отчетливое взаимовлияние Длительный педагогический стаж способствует формированию напряженного защитного поведения Сравнение дескриптивных данных в различных стажевых группах педагогов позволяет увидеть различия в зависимости от степени «зрелости» - «незрелости» МПЗ среди зрелых психозащит максимальное напряжение выявляется при длительном педагогическом стаже («более 25 лег»), минимальное - по незрелым защитам при уменьшении стажевых показателей У представителей несоциономических профессий снижение защитного напряжения связано со зрелыми защитными паттернами в рамках минимальной категории рабочего стажа («до 5 лет»), повышение -с незрелыми при увеличении продолжительности профессиональной деятельности Наряду с выявленными в работе связями контекста и требований стрессоген-ных ситуаций профессиональной деятельности, факторов возраста и педагогического стажа с характером защитного поведения было высказано предположение об аналогичном влиянии личностных особенностей педагогов

В ряду других в данном исследовании была поставлена задача, направленная на выявление соответствия между структурой психологической защиты, спецификой актуального психического состояния и самочувствия, а также личностными особенностями у различных категорий педагогических работников Обозначенные психологические конструкты измерялись с использованием психодиагностической батареи психологических тестов («ОНР», «ГЛО», «МИС», «ИТТ») Диады «степень напряженности защиты» - «личностные характеристики», «механизмы психологической защиты» - «личностные характеристики» отдельно по эмпирической и сравнительной группам были подвергнуты компьютерной обработке методами математической статистики Осуществлялся корреляционный анализ по К Пирсону, а также общая оценка статистической достоверности различий показателей с использованием ? - критерия Стьюдента Исследование особенностей личности в их взаимоотношениях с психозащитным поведением выявило соответствие между структурой психологической защиты и вышеобозначенными психологическими конструктами у различных категорий педагогических работников В частности, психологический портрет педагога с высокой степенью напряженности психологической защиты отражает комплекс качеств, которые позволяют соотносить такие личностные признаки, как доминантность, властолюбие, нетерпение, избыточный контроль, напряженность с выраженными психозащитными паттернами поведения. Высокая степень напряженности психологической защиты у педагогов сопровождается наличием негативного эмоционального тона самоотношения (г^ = 0,81, р < 0,05) Обращает на себя внимание наличие стабильных корреляционных связей между показателями защитного поведения и особенностями актуального психического состояния, связанного непосредственно с психической истощаемостью (г^ = 0,64, р < 0,05), пониженной работоспособностью (гху = 0,76, р < 0,05), немотивированными страхами (г^ - 0,69, р < 0,05), переживанием своей малоценности {гч = 0,73, р < 0,05), нарушениями социальных контактов (г^ = 0,70, р< 0,05), аффективной неустойчивостью (гху = 0,62,

р < 0,05) Зрелые защитно-адаптивные механизмы не обнаружили статистически значимых корреляционных связей с показателями личностных характеристик в эмпирической выборке И напротив, достоверные взаимозависимости с особенностями личности педагогов выявлены в отношении дезадаптивных механизмов Результаты исследования, выполненные в сравнительной группе, демонстрируют обратную обозначенной картину. Причины такого рассогласования полагаются нами в профессиональных различиях, специфике профессиональной деятельности педагогов и представителей несоциономических профессий. Дезадаптивные психозащитные механизмы защищают педагогов от выраженного эмоционального напряжения Менее напряженная профессиональная «несоциономическая», субъект-объектная деятельность способствует активизации адаптивных психозащитных механизмов и стимулирует усиление компенсаторных реакций, предотвращающих дальнейший рост непродуктивной тревоги Проанализированные взаимозависимости между проявлениями защитного реагирования и личностными характеристиками свидетельствуют о том, что механизмы защиты динамичны и лабильны При этом структура их связей с особенностями личности и поведения зависит от эмоциональных факторов, в частности, от стрессогенных, влияющих на профессиональный статус При сходных обстоятельствах и личностных особенностях уровень активности защитного реагирования у педагогов выше, чем у представителей несоциономических профессий, что отражает высокую психоэмоциональную напряженность и стрессогенность педагогического труда

В четвертой главе «Совладеющее поведение в профессиональной деятельности педагогических работников» представлено описание профессиональных стрессоров, оказывающих повседневное воздействие на педагогов, рассматриваются базисные поведенческие стратегии, используемые педагогами для преодоления проблемных ситуаций, анализируются личностные и средовые копинг-ресурсы совладания со стрессом у субъекта в педагогической деятельности Основной целью данного раздела работы являлось сравнительное исследование ведущих копинг-стратегий совладания со стрессом как в целом в эмпирической группе, в том числе по отдельным категориям испытуемых педагогов («школьные учителя», «педагоги-психологи», «педагоги-руководители» и др), так и у представителей несоциономических профессий

Одной из конкретных задач, позволяющих достичь обозначенной цели, явилось изучение повседневных стрессоров в профессиональной деятельности Для этого в рамках психодиагностического теста «СБЬ), был получен перечень субъективно осознаваемых стрессоров, характерных для обследованных контингентов испытуемых, которые затем посредством контент-анализа были сгруппированы и проранжированы в зависимости от частоты встречаемости Результаты контент-анализа свидетельствуют о многообразии проблемных ситуаций в профессиональной деятельности и их некотором сходстве в обеих группах испытуемых Обследованный контингент находится под воздействием хронического эмоционального стресса, ведущее место в формировании которого занимают психоэмоциональное перенапряжение на рабочем месте (15,00%), отрицательные эмоциональные состояния (13,00%), а также конфликтные ситуации (11,68%), связанные с различными сферами профессиональной деятельности Несмотря на различия в

формулировках профессиональных проблем, их оценках и выраженности, стрессоры, связанные с психоэмоциональной напряженностью, ежедневными психическими перегрузками на рабочем месте, наиболее часто встречались и были отчетливо выраженными у педагогов При этом максимальная частота профессиональных стрессоров, вызывающих психоэмоциональную напряженность, обнаружена у педагогов-руководителей (32,0%) и школьных учителей (16,0%), а минимальная - у студентов (6,0%) В группе, образованной работниками несоциономической сферы, указания на негативную эмоциогенность профессиональной обстановки встречаются достоверно реже (8,0%) по сравнению с педагогами, где аналогичный показатель достигает уровня 15,0% Вместе с тем проранжированные показатели выраженности свидетельствуют о большей эмоциогенной насыщенности профессиональной деятельности педагогов (13%) по сравнению с «несоциономи-.ческими» специалистами (4,0%) Повседневные профессиональные стрессоры у педагогов обусловлены спецификой субъект-субъектной деятельности, в то время как у «несоциономических» работников на первый план выходят личностные и организационные факторы Независимо от сходства проблемных ситуаций, их контекст, обусловленный спецификой взаимоотношений в системах «субъект -субъект» и «субъект - объект», у обеих групп испытуемых является различным, тем самым, накладывая свой отпечаток на выбор стратегий и ресурсов копинг-поведения в профессиональной деятельности

По мнению зарубежных и отечественных авторов (Лазарус Р, Фолькман С, 1984, Ташлыков В А , 1984, Амирхан Дж , 1990, Сирота Н А, Ялтонский В М , 1993 и др), к числу наиболее эффективных факторов, стабилизирующих уязвимость индивида к психологическому стрессу, относится разрешение проблемных ситуаций путем совладания с ними посредством осознаваемых поведенческих стратегий Данное положение проверялось в исследовании базисных копинг-стратегий в профессиональной деятельности у педагогов и представителей несоциономических профессий Анализ результатов проводился на основании сопоставления данных, полученных по субшкалам опросников «CSI» и «SACS», в зависимости от степени выраженности той или иной модели совпадающего поведения Совпадающее поведение педагогических работников характеризуется предпочтением здоровых, успешных стратегий преодоления профессиогенных ситуаций, что проявляется высокими показателями «активных» (21,46 ± 0,34), «просоциальных» (23,59 ± 0,42) и «прямых» (19,55 ± 0,52) копинг-стратегий

Стресс-совладание испытуемых из сравнительной группы в проблемных ситуациях «непрямое» (23,42 ± 1,07), «асоциальное» (21,92 ± 0,93) и более «пассивное» (22,02 ± 0,85), чем у представителей из эмпирической группы они чаще проявляют социальную несмелость, неуверенность, и в то же время их поведение обнаруживает наличие выраженной агрессивности и манипулятивности по отношению к субъектам профессиональной деятельности. Для совпадающего поведения педагогов и представителей несоциономических профессий характерно комбинированное использование активных и пассивных копинг-стратегий в различных сферах профессиональной деятельности Сопоставление индексов соотношения пассивных и активных копинг-стратегий отражает доминирование активных ко-пинг-стратегий над пассивными у педагогов (0,45) В сравнительной группе выяв-

лено обратное соотношение пассивные копинг-стратегии доминируют над активными (0,55). Преобладание активных базисных стратегий совладения со стрессом в структуре копинг-поведения педагогов образует эффективные функциональные стили разрешения эмоционально-стрессовых и проблемных ситуаций (рис 3)

Копинг-поведение реализуется посредством использования копинг-страте-гий на основе личностных и средовых копинг-ресурсов В качестве личностных копинг-ресурсов в исследовании оценивались значения показателей «оценка» (высокий - низкий уровень самоуважения), «сила» (доминантность - подчиняе-мость), «активность» (экстраверсия - интроверсия), полученные посредством методики семантического шкалирования «Личностный дифференциал» Дисперсионный анализ по фактору «профессиональная принадлежность» к той или иной категории педагогов отражает незначительный вклад (FHa6n < FKpum ) профессиональной специфики в задействованность личностных копинг-ресурсов у педагогических работников (табл 1, с 34) На это также указывают слабо выраженные коэффициенты детерминации R2 по личностным кошшг-ресурсам «оценка» (0,03), «сила» (0,03), «активность» (0,01) между показателями личностных копинг-ресурсов у всех анализируемых категорий педагогов (р < 0,05).

Зависимость выраженности личностных копинг-ресурсов преодоления проблемных и эксквизитных ситуаций, возникающих на рабочем месте, от фактора «профессиональная принадлежность» («субъект - субъектная», «субъект - объектная») также изучалась при помощи процедуры однофакторного дисперсионного анализа ANO VA по Р Фишеру

а о,б 1-

| 0,5 Р^З « ту; 4 8 ~~ 0,44 0,44 0,45 0,4э 0,4------™--------------

0,3-----------

0,2----------

0,1---------------

о J---------

Рис. 3 Соотношение пассивных и активных копинг-стратегай** в эмпирической и сравнительной группах

Примечание * Цифрами на рисунке обозначены категории испытуемых I - Школьные учителя, П - Педагоги-руководители, Ш - Педагоги-психологи, IV - Преподаватели вузов, V -Воспитатели дошкольных учреждений, VI - Студенты-педагоги, VII - Эмпирическая группа, VIII - Сравнительная группа.

** Пассивные копинг-стратегии < 0,5 < активные копинг-стратегии

' о,5;

0,44 0,44 '0,48 ' 0,45 '0,48 >0,45

'0,38

I П Ш IV V VI VII vm

категории испытуемых*

Таблица 1

Результаты дисперсионного анализа выраженности личностных копинг-ресурсов в зависимости от фактора профессиональной принадлежности

№ Личностный копинг-ресурс (фактор) Эмпирическая и сравнительная группы Категории педагогов

чабя р 1 крит Я2 р крит Я2

1 Высокое - низкое самоуважение («оценка») 51,74 3,87 0,13 1,69 2,24 0,03

, 2 Доминантность - подчиняемость («сила») 145,76 3,87 0,30 1,55 2,24 0,03

3 Экстраверсия - интроверсия («активность») 63,21 3,87 0,15 0,53 2,24 0,01

Превышение Рнаб„ над Ркрит сделало возможным принятие гипотезы о том, что фактор «профессиональная принадлежность» или «непринадлежность к категории педагогических работников» влияет на выраженность личностных копинг-ресурсов совпадающего поведения Соответствующие обозначенным копинг-ресурсам совладания коэффициенты детерминации Я2, также представленные в таблице 1, показывают умеренный вклад зависимой переменной в общую дисперсию, обусловленный влиянием фактора профессиональной принадлежности Сопоставление полученных данных позволяет констатировать, что выраженность личностных копинг-ресурсов совладания у представителей несоциономических профессий достоверно выше по сравнению с педагогическими работниками

При оценке средовых копинг-ресурсов изучалось влияние феномена социальной поддержки, оказываемой окружением (семейным, дружеским, общественными организациями, коллегами по работе и другими значимыми лицами), а также влияние степени ее субъективного восприятия на формирование совладающе-го со стрессом поведения Социальная поддержка рассматривается в литературе как наиболее эффективный средовый копинг-ресурс личности Психодиагностика субъективной оценки восприятия социальной поддержки была проведена с использованием модифицированного варианта шкалы восприятия социальной поддержки «МБРБЗ», оценивающей средовые копинг-ресурсы «поддержка семьи», «поддержка коллег по работе», «поддержка друзей», «поддержка значимых других» и «поддержка общественных организаций» Анализ способов поиска и восприятия социальной поддержки от социально-поддерживающей сети показал общую для всех категорий педагогов тенденцию В частности, более высокие абсолютные показатели восприятия социальной под держки, выявленные по всем сре-довым копинг-ресурсам, у педагогов по сравнению со студентами - будущими педагогами объясняются наличием большего социального опыта у представителей старшего поколения, который свидетельствует о том, что эффективному преодолению эмоционально-напряженных ситуаций, возникающих на рабочем месте,

способствует обращение за помощью к социально-поддерживающим сетям «семья», «коллеги по работе», «общественные организации» При проведении процедуры дисперсионного анализа зависимости восприятия средовых копинг-ресурсов от принадлежности испытуемых к эмпирической или к сравнительной группе во всех случаях были получены Рна6д > Ркрит, что позволило обнаружить статистически достоверное влияние фактора «профессиональная принадлежность» на выраженность восприятия социальной поддержки по всем обозначенным средовым копинг-ресурсам Интерпретируя факторный эффект, необходимо констатировать, что итоговый показатель выраженности средовых копинг-ресурсов у представителей несоциономических профессий достоверно выше по сравнению с показателями педагогических работников

Рассматривая средовые копинг-ресурсы как относительно стабильную систему социальной поддержки личности, обеспечивающую психологический фон для преодоления стресса, можно предполагать об их позитивном влиянии на эффективность совладающего поведения в профессиональной деятельности С этой целью был проведен корреляционный анализ по Пирсону между показателями обозначенных средовых копинг-ресурсов и значениями показателей субшкалы «Индекс профессиональной адаптированности - дезадаптированности» методики «ШПАД» у педагогов и представителей «несоциономических» профессий Максимальные корреляционные взаимосвязи, полученные в диадах «средовые копинг-ресурсы» - «индекс профессиональной адаптированности» у педагогов, отмечены по средовым копинг-ресурсам «поддержка семьи» (гху - 0,64, р < 0.05), «поддержка общественных организаций» (г^ = 0,56, р < 0,05) и «поддержка коллег по работе» (гху = 0,46, р < 0,05), а у представителей несоциономических профессий таковыми являются «поддержка друзей» (глу = 0,57, р < 0,05) и «поддержка общественных организаций» (гху = 0,48, р < 0,05) Таким образом, была получена статистически достоверная созависимость профессиональной адаптированности и средовых копинг-ресурсов Развитая система социальной поддержки личности позитивно связана с ее профессиональной адаптированностью в социуме как у испытуемых из группы педагогов, так и у «несоциономических специалистов»

В пятой главе «Эмоциональное выгорание в структуре защитно-совладаю-щего поведения педагогических работников» анализируются проявления эмоционального выгорания у различных категорий педагогических работников, дано описание эмпирической верификации профессионального выгорания как дезадап-тивного механизма психологической защиты, обсуждаются результаты проведенного формирующего эксперимента, направленного на психологическую коррекцию эмоционального выгорания

Диагностика проявлений эмоционального выгорания у испытуемых из эмпирической и сравнительной групп осуществлялась посредством психологического теста «АУЕМ», отражающего реакции человека на требования профессиональной среды и способы поведения, формируемые на основе этих реакций Проведенное психодиагностическое обследование педагогов показало, что почти треть испытуемых обнаруживает отчетливые симптомы профессионального выгорания (принадлежат к типу «В») и почти половина выборки находится в группе риска по выгоранию (тип «А») Сопоставление со сравнительной группой еще раз подтвер-

дило предположение о том, что педагогическая, субъект-субъектная деятельность связана с очень высоким риском стресса и психических перегрузок Удельный вес доминирования профессионального поведения типов «А» и «В» в сравнительной группе (соответственно 18,0% и 12,0%), достоверно ниже, чем в эмпирической группе На профессиональное поведение, приводящее к картине эмоционального выгорания, в сравнительной группе в суммарном итоге приходится всего 30,0%, что почти в три раза меньше,, чем у педагогов Этот результат наглядно свидетельствует в пользу того, что наличие синдрома эмоционального выгорания и повышенный риск его развития обусловлены спецификой педагогической, субъект-субъектной деятельности

На основании систематизации имеющихся теоретических представлений о психозащитном поведении нами было сформулировано предположение о том, что эмоциональное выгорание в педагогической деятельности являет собой сложное структурное, динамичное образование, формирующееся как специфически деза-даптивный механизм психологической защиты в ответ на протрагированное воздействие психогенной профессиональной среды Верификация данного предположения была проведена в рамках математико-статистической процедуры факторного анализа данных психодиагностики С этой целью были использованы результаты диагностического обследования испытуемых по ряду психологических конструктов 1) базисные механизмы психологической защиты, полученные с помощью опросника «LSI», 2) копинг-стратегии преодоления, выявленные посредством опросника «SACS», 3) структурные компоненты профессионального выгорания, измеренные опросником «МВ1»

Факторный анализ, проведенный методом максимального правдоподобия и варимакс-вращения по Кайзеру, выделил три фактора в массиве психодиагностических данных, включающих показатели основных компонентов защитно-совла-дающего поведения и профессионального выгорания Из представленных результатов факторизации (рис 4, с 37) очевидно, что вся совокупность данных разбивается на два основных фактора. Наиболее мощный из них «Фактор I», имеющий самый большой факторный вес (7,81, 0,39), объединяет в себе двенадцать переменных, что подтверждает высокую степень интегрированное™ структуры. К числу этих переменных относятся- 1) дезадаптивные незрелые механизмы психологической защиты' «Отрицание», «Вытеснение», «Регрессия», «Проекция» и «Реактивные образования», 2) структурные компоненты дезадаптивного профессионального выгорания «Психоэмоциональное истощение», «Деперсонализация» и «Профессиональная редукция», 3) неконструктивные пассивные и асоциальные копинг-стратегии- «Избегание», «Осторожные действия», «Агрессивные действия», «Асоциальные действия»

Внутренний содержательный контекст обозначенных переменных, образующих «Фактор I», позволяет присвоить ему наименование «Дезадаптивное поведение», обобщающее по смыслу все двенадцать включенных в него психологических конструктов Второй по величине «Фактор II» (его мощность и факторный вес равны 0,25 и 4,98), что также отражается в количестве образовавших его переменных (семь из двадцати), соответствует по своему внутреннему содержанию конструктивным зрелым паттернам защитно-совладающего поведения

• 8 10 • • •

• •6 7 11 17 *

14 . 3 15

16 * • • 19 12 »•13 2 %

20 5 •г18

• 4

-0,4 -0,2 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1

Фактор «Дезадаптивное поведение»

Рис 4 Факторные нагрузки защитно-совладающего поведения в эмпирической группе

Примечание Цифрами на рисунке обозначены 1) механизмы психологической защиты 1 - Отрицание, 2 - Вытеснение, 3 - Регрессия, 4 - Компенсация, 5 - Проекция, 6 - Замещение, 7 - Рационализация, 8 - Реактивные образования, 2) копинг-стратегии 9 - Ассертивные действия, 10 - Вступление в социальный контакт, 11 - Поиск социальной поддержки, 12 - Осторожные действия, 13 — Избегание, 14 - Асоциальные действия, 15 - Агрессивные действия, 16 -Прямые действия, 17 - Манипулятявные действия, 3) компоненты профессионального выгорания 18 - Психоэмоциональное истощение, 19 - Деперсонализация, 20 - Профессиональная редукция

В частности, в его состав вошли 1) адаптивные защитные механизмы «Замещение», «Рационализация», «Компенсация», 2) активные и просоциальные модели совладания со стрессовыми и эксквизитными ситуациями «Ассертивные действия», «Вступление в социальный контакт», «Поиск социальной поддержки», «Непрямые манипулятивные действия» В соответствии с этим «Фактор П» был обозначен нами как «Адаптивное поведение» В отличие от фактора «Дезадаптивное поведение» в составе данного фактора «Адаптивное поведение» не обнаружено ни одной переменной, связанной со структурными компонентами профессионального выгорания. Основной вывод, который позволяют сделать результаты факторного анализа, проведенного на выборке педагогов, - это четкое разграничение адаптивных и дезадаптивных механизмов поведения в рамках доминирующих, имеющих наибольшие веса факторов («Фактор I», «Фактор II»). При этом очень важен тот факт, что все три основных компонента профессионального выгорания «Психоэмоциональное истощение», «Деперсонализация» и «Профессиональная редукция» входят в структуру первого, имеющего максимальный вес фактора «Дезадаптивное поведение», наибольший вклад которого обусловлен значительной выраженностью показателей уровня эмоционального выгорания,

чрезвычайно напряженной степенью психологической защиты у педагогов из эмпирической группы и свидетельствует о высокой интегрированное™ данной структуры и единой ее направленности Второй (II) фактор, характеризующий адаптивную направленность поведения педагогических работников, не включает в свой состав компоненты выгорания, т е его структурные составляющие не связаны с переменными, отражающими показатели синдрома профессионального выгорания Эта ситуация говорит о созависимости компонентов профессионального выгорания и незрелых механизмов психологической защиты, об их тесных связях друг с другом, взаимопроникновении в структуру дезадаптивного психозащитного поведения, что безусловно отражает внутреннее содержательное и генетическое единство обозначенных конструктов, позволяющее нам сделать заключение об их функциональной близости, а также свидетельствует об их «отчуждении» от адаптивной психозащиты и зрелого, конструктивного копинга

Процедура факторного анализа, проведенного по показателям основных компонентов защитно-совладающего поведения и профессионального выгорания, полученным в результате психодиагностического обследования испытуемых, образовавших альтернативную педагогам сравнительную группу, включающую представителей несоциономических «субъект-объектных» профессий, дала сходные с рассмотренными выше результаты факторизации Однако в отличие от педагогических работников у несоциономических специалистов максимальная мощность и наибольший вес приходятся на фактор «Адаптивное поведение» (0,34, 6,77), образованный переменными, характеризующимися зрелым, адаптивным модусом психозащиты и совладания И напротив, меньшая выраженность фактора «Дезадаптивное поведение» (его мощность и факторный вес соответственно равны 0,26 и 5,21) отражает снижение удельного веса незрелых и неконструктивных защитно-совладающих механизмов в профессиональной деятельности «несоциономических» специалистов Отсюда мы полагаем, что этот выявленный эмпирическим путем факт позволяет отнести профессиональное выгорание к системе дезадаптивного защитно-совладающего поведения личности, то есть рассматривать данный феномен как один из механизмов защитного поведения в ситуациях напряженной, стрессогенно насыщенной профессиональной деятельности Таким образом, эмпирическая верификация аналитического предположения о том, что синдром эмоционального выгорания представляет собой один из компонентов де-задаптивной защитной системы стабилизации личности, направленной на ограждение сознания от неприятных травмирующих переживаний, вызванных экскви-зитными и конфликтными ситуациями, возникающими на рабочем месте, позволяет рассматривать данный феномен в качестве дезадаптивного механизма психологической защиты, выработанного личностью в процессе эмоциогенной профессиональной педагогической деятельности

В рамках гипотезы НГамези и МПаттера (1983) о превентивных буферах, или позитивных факторах, которые способствуют снижению чувствительности к стрессу и развитию адаптивного копинга, мы полагаем, что формирование личности педагога, обладающего стресс-толерантными качествами, может быть направлено в первую очередь на развитие осознанных адаптивных копинг-стратегий Для проверки этого предположения был организован формирующий эксперимент,

включающий две психокоррекционные программы «Антивыгорание» Первая -превентивная - была направлена на обучение группы педагогов умениям психической саморегуляции, на формирование у них навыков управления стрессом, снижающих психоэмоциональную напряженность В качестве формирующего фактора во второй - реабилитационной программе - выступил комплекс специальных занятий, проводимых по типу балинтовской группы с элементами психодрамы Важным аспектом реабилитационной программы по снижению проявлений выгорания является воздействие на когнитивную оценку участников, касающуюся собственных возможностей и готовности к совладанию с профессионально трудными ситуациями, а также на когнитивное переструктурирование профессиональных проблем и формирование позитивного мышления Другим важным направлением программы «Антивыгорание» выступило обучение педагогов навыкам использования конструктивных личностных копинг-стратегий в проблемных ситуациях, возникающих на рабочем месте До начала формирующего эксперимента из общего числа педагогов, принявших участие в эмпирическом исследовании, на добровольной основе были отобраны испытуемые с релевантными исходными психодиагностическими показателями, образовавшие две экспериментальные и одну контрольную группы

Таблица 2

Показатели эмоционального выгорания до и после формирующего эксперимента, (р < 0,05)

Компоненты профессионального выгорания Показатели эмоционального выгорания в группах

до эксперимента после эксперимента

I II III I II III

Психоэмоциональное истощение 34,17 33,18 34,06 24,37 21,29 34,19

Деперсонализация 27,53 28,07 27,94 25,86 24,10 27,99

Профессиональная редукция 11,60 12,15 11,83 17,12 22,45 11,59

Примечание Цифрами в таблице обозначены группы I - экспериментальная превентивная, II - экспериментальная реабилитационная, П1 - контрольная

Для входной и выходной психодиагностики использовался комплекс психологических методик, включающий личностные опросники «LSI», «CSI» и проективный тест «PF - Study» Все испытуемые, принявшие участие в работе формирующего эксперимента, имели исходный высокий уровень эмоционального выгорания, измеренный с помощью методики «МВ1». Статистически значимых различий (р < 0,05) между психодиагностическими показателями экспериментальных и контрольной групп на начальном этапе не было выявлено Спустя один месяц после окончания работы превентивной и реабилитационной программ, длившихся в течение года, результаты повторного тестирования по тесту «МВТ» были подвергнуты сравнительному анализу при помощи процедуры дисперсионного анализа ANOVA Сопоставление полученных результатов продемонстрировало статиста-

чески значимое уменьшение показателей по ряду психологических характеристик, отражающих снижение уровней психоэмоционального напряжения и профессионального выгорания в экспериментальных подгруппах Динамика изменений показателей профессионального выгорания у испытуемых из контрольной группы за весь период эксперимента статистически достоверных изменений не претерпела (табл. 2, с. 39) Результаты математико-статистических расчетов позволили нам сделать однозначный вывод, снижение выраженности «выгорающего» поведения на рабочем месте у испытуемых из психокоррекционных подгрупп обусловлено их активным участием в экспериментальных программах «Антивыгорание»

Представленный в работе анализ ковариационных отношений и сопоставление коэффициентов корреляции, полученных в превентивной и реабилитационной группах между компонентами профессионального выгорания и показателями анализируемых в формирующем эксперименте психологических конструктов («напряженность психологической защиты», «социальная адаптированность», «базисные копинг-стратегии»), а также соотношение показателей профессионального выгорания в реабилитационной и превентивной психокоррекционных группах после окончания эксперимента (рис 5), позволяют отдать предпочтение балинтов-ской группе и психодраме в качестве методического инструмента, лежащего в основе психокоррекционных программ работы с «выгоревшими» педагогами

■ превентивная группа

компоненты выгорания -реабилитационная группа

контрольная группа

Рис 5 Соотношение показателей профессионального выгорания в группах после окончания эксперимента

Примечание Цифрами на рисунке обозначены компоненты профессионального выгорания I - Психоэмоциональное истощение; П - Деперсонализация, Ш - Профессиональная редукция

Таким образом, апробация специализированных экспериментальных программ «Антивыгорание» свидетельствует о реальной возможности оказания психологической помощи педагогам, переживающим профессиональное выгорание Вполне очевиден вывод о том, что работники, применяющие адаптивные стратегии преодоления проблемных ситуаций, более толерантны и лучше подготовлены к «пережйванию» эмоционального стресса Они могут более эффективно справляться с различными профессиональными проблемами и с их негативными последствиями, приводящими к картине выгорания Кроме того, результаты экспериментальных исследований свидетельствуют выраженные проявления синдрома профессионального выгорания тесно взаимосвязаны с напряженной психологической защитой, тенденциями социальной дезадаптированности и пассивными стратегиями совладания Для редукции выгорания необходимо снижение уровня неосознаваемого защитного поведения путем интериоризации осознанных зрелых копинг-механизмов и формирования паттернов адаптированных взаимоотношений с субъектами профессиональной деятельности С целью профилактики и преодоления профессионального выгорания целесообразно организовывать работу как постоянных, так и краткосрочных превентивных и реабилитационных программ, адресованных педагогам Вместе с тем стоит констатировать, что более эффективными и предпочтительными следует считать программы, направленные на формирование компонентов активного копинг-поведения, работающие в рамках психотерапевтического подхода, в частности, балинтовские группы и технику психодрамы, редуцирующие симптомы выгорания путем интериоризации осознанных зрелых копинг-стратегий и формирования адаптивных защитных паттернов взаимоотношений с субъектами профессиональной деятельное™

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, содержатся обобщения отдельных теоретических положений Формулируются основные выводы, которые вытекают из результатов проведенного эмпирического исследования и представленной в работе концептуальной модели защитно-совладающего поведения субъекта в профессиональной педагогической деятельности, рассматриваются перспективы дальнейших исследований поставленной проблемы

1 Феноменологическое рассмотрение дефиниций «психологическая защита», «механизмы психологической защиты», «совладание», «копинг-механизмы», их соотнесение с интегративным понятием защитно-совладающего поведения, а также с основополагающими категориями психологической науки делает возможным следующее заключение

- разнообразие подходов к определению и анализу психологической защиты, несовпадение точек зрения на происхождение, закономерное га и сущностные компоненты, свидетельствуют о существовании методологического кризиса в современных представлениях о данном феномене,

- защитно-совладающее поведение тесно связано с психическими явлениями и образованиями, отражающими содержание категорий «личность», «деятельность», «психические процессы», «свойства личности», «психические состояния», но не идентично им,

- защитно-совладающее поведение представляет собой специфический атрибут жизнедеятельности человека, в том числе профессиональной педагогиче-

ской деятельности Отсюда защитно-совладающее поведение можно считать самостоятельным психологическим феноменом, существующим как внутри, так и вне указанных концептов, вступающим с ними в сложные взаимодействия

2, Защитно-совладающее поведение в педагогической деятельности представляет собой метасистему более высокого уровня организации, чем традиционно выделяемые психозащитные конструкты (психологическая защита, совлада-ние, механизмы психологической защиты и копинга), оно выступает результатом профессионального взаимодействия субъекта педагогической деятельности с окружающей профессиональной средой Влияние специфики профессиональной деятельности на динамику основных показателей защитно-совладающего поведения у педагогов отражает опосредованную зависимость между рассмотренными в проведенном исследовании переменными Данное положение репрезентирует биполярный характер функционирования защитно-совладающего поведения у педагогических работников в процессе профессиональной деятельности, проявляющийся одновременно в адаптивном - дезадаптивном влиянии на личность педагога, отражающемся на ее самочувствии

3 Онтологический анализ защитно-совладающего поведения у субъекта в профессиональной педагогической деятельности, его рассмотрение с позиций системного подхода позволяют определить данный феномен в качестве полисистемного личностного образования, детерминированного характером субъект-субъектных взаимодействий Защитно-совладающее поведение образует струк-турно-уровневую метасистему, состоящую из большого количества элементов, организованных в более крупные системы, связанные между собой отношениями иерархии Оно оказывает влияние как на функционирование личности в целом, так и на отдельные составляющие ее структуры, а также регулирует интегратив-ное поведение, в том числе и профессиональное Системный подход определяет процессуальный характер и значение защитно-совладающего поведения в профессиональном функционировании педагогических работников в зависимости от внутренней специфики педагогической деятельности, включенной в систему профессионального развитая личности, а через нее - в общую систему жизнедеятельности человека

4 Специфика профессиональной деятельности педагогов определяет структуру их защитно-совладающего поведения Качественно-количественная выраженность структуры защитно-совладающего поведения определяется психоэмоциональным содержанием профессиональной деятельности В профессиях субъект-субъектного типа, в частности в педагогической деятельности, структура психозащитного реагирования характеризуется узким спектром доминирующих механизмов психологической защиты (по сравнению с представителями «несоцио-номических», субъект-объектных профессий) Одновременно повышенная насыщенность защитных паттернов отражает пребывание субъекта педагогической деятельности в состоянии эмоционального перенапряжения, дисфункциональ-ность профессиональных отношений, наличие актуальных психотравмирующих ситуаций в профессиональной сфере Доминирование дезадаптивных психозащит у педагогов приводит к вторичным дисфункциональным изменениям структуры защитного поведения, проявляющихся эмоциональным выгоранием у субъектов

педагогической деятельности Неоднородность и дифференцированность выраженности и задеиствованности набора тех или иных копинг-стратегий и ресурсов совладания у педагогических работников и «несоциономических» специалистов отражают влияние специфики субъект-субъектной и субъект-объектной деятельности на эффективность преодоления профессиональных проблем

5 Личностные характеристики субъекта в педагогической деятельности оказывают детерминирующее воздействие на защитно-совладающее поведение Психологический портрет педагога, имеющего высокую степень напряженности психологической защиты, отражает комплекс качеств, позволяющих соотносить личностные характеристики, присущие педагогам в силу специфики их профессиональной деятельности (доминантность, избыточный контроль, властолюбие и т п ), с выраженными психозащитными паттернами поведения Выраженность механизмов психозащиты у педагогов сопровождается наличием негативного тона самоотношения, дефензивным актуальным психическим состоянием, личностной тревожностью, пониженной работоспособностью, аффективной неустойчивостью Наличие широкого спектра личностных копинг-ресурсов, выступающих в качестве стабильных характеристик субъекта деятельности и обеспечивающих психологический фон для преодоления профессионального стресса, позволяет эффективно справляться с проблемными ситуациями в педагогическом функционировании

6 Личностно-биографические показатели оказывают гетерогенное влияние на характер защитно-совладающего поведения педагогических работников Гетерогенность и неравномерность социально-демографических и личностно-биогра-фических характеристик проявляются неоднозначностью и сложностью взаимоотношений между степенью напряженности психологической защиты и показателями возраста и педагогического стажа Наличие длительного профессионального стажа и практического опыта, а также более старший возраст позитивно влияют на формирование конструктивных моделей совладания у педагогов Тендерный признак отражает доминирование зрелых механизмов психологической защиты у мужчин, занятых педагогической деятельностью, при этом суммарная напряженность психологических защит более выражена у женщин, т е защитное поведение мужчин является более зрелым и адаптивным, а защита женщин имеет негативные последствия для их психического, соматического и профессионального самочувствия. Кросс-культуральные различия (в первую очередь национальная принадлежность) влияют на характер защитного реагирования- напряженность механизмов психологической защиты неоднозначна в разных этнических подгруппах

7 Специфические условия профессиональной деятельности оказывают индивидуальное действие на защитно-совладающее поведение педагогов Фактор профессиональной принадлежности к категории педагогических работников, занятых по роду своей деятельности субъект-субъектным общением и взаимодействием, обнаруживает прямую связь со степенью напряженности психологической защиты При сходных обстоятельствах и личностных особенностях уровень активности защитного реагирования у педагогов выше, чем у представителей несоциономических профессий, что отражает психоэмоциональную напряженность и эмоциогенную насыщенность педагогического труда Копинг-механизмы совладания у педагогов и «несоциономических» специалистов имеют свою специфику,

обусловленную различиями в содержании предмета труда. Независимо от сходства проблемных ситуаций у педагогических работников и представителей несо-циономических профессий, возникающих на рабочем месте, их внутренний контекст, обусловленный спецификой взаимоотношений в системах «субъект-субъект» и «субъект-объект», у обеих групп является различным, тем самым, накладывая свой отпечаток на выбор стратегий и ресурсов копинг-поведения в профессиональной социономической и несоциономической деятельности Внутренняя специфика труда у различных категорий педагогов («педагоги-руководители», «школьные учителя», «педагоги-психологи», «преподаватели вузов», «воспитатели дошкольных образовательных учреждений» и «студенты - будущие педагоги») в свою очередь оказывает воздействие на характер психологической защиты и совладания Сопоставление моделей психозащитного поведения отражает наличие максимальной и минимальной выраженности механизмов защитного реагирования и совладания На полюсе максимальной выраженности находятся педагоги-руководители и школьные учителя, на противоположном располагаются студенты - будущие педагоги, тем самым констатируются внутренние различия профессиональной деятельности у различных категорий педагогических работников и их индукция на выраженность психозащитных механизмов

8 Профессиональное выгорание педагогов представляет собой сложное многомерное образование, выступающее в качестве структурного элемента метасистемы защитно-совладающего поведения личности Созависимость компонентов эмоционального выгорания (психоэмоциональное истощение, деперсонализация, профессиональная редукция) и незрелых базисных механизмов психологической защиты, их тесные коннотативные связи друг с другом, взаимопроникновение в единую структуру дезадаптивного психозащитного поведения, внутреннее содержательное и генетическое единство, а также функциональная близость позволяют отнести данный феномен к метасистеме дезадаптивного защитно-совладающего поведения личности, т е рассматривать профессиональное выгорание в качестве неосознаваемого механизма психологической защиты, формирующегося в ситуациях напряженной, стрессогенно насыщенной профессионализации

В исследовании защитно-совладающего поведения у субъекта в профессиональной педагогической деятельности по-прежнему имеется много нерешенных вопросов, которые далеки от своего окончательного решения и могут стать предметом новых исследований Остаются открытыми многие вопросы, касающиеся особенностей защитно-совладающего поведения учащихся в рамках единой инте-гративной системы педагогического взаимодействия «педагог - учащийся» Важным представляется исследование защитно-совладающего поведения у различных категорий учащихся, формирование адаптивной системы механизмов психологической защиты и копинга в процессе обучения, поскольку искусственное выключение одного из субъектов педагогического взаимодействия из единой интегра-тивной педагогической системы не дает полного представления о ее всестороннем психозащитном и совладающем функционировании Масштабность проблемы и практика эмпирического исследования, а также его актуальность позволяют увидеть перспективы дальнейшей работы в обозначенном направлении и продолжить исследование с позиций системного подхода

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

I Монографии и учебные пособия

7 Корытова Г С Защитное и совпадающее поведение личности, теоретические основания Монография /ГС Корытова - Улан-Удэ Изд-во Бурят гос унта, 2005 -292 с (18,25 пл)

8 Корытова Г С Защитно-совладающее поведение в педагогической деятельности' Монография /ГС Корытова - Улан-Удэ. Изд-во Бурят гос ун-та, 2006 -308 с (19,25 пл)

9 Корытова Г С Методы и приемы совладания с профессиональным стрессом Учебное пособие /ГС Корытова - Улан-Удэ Изд-во Бурят, гос, ун-та, 2006 -120 с (7,50 пл)

II Статьи в ведущих рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК

1 Корытова Г С Взаимозависимость личностных особенностей и психозащитных механизмов у педагогов /ГС Корытова // Вестник Бурятского университета Сер 10 Психология - Улан-Удэ, 2005 -С 11-32 (1,38пл)

2. Корытова Г.С Концептуальная модель защитно-совладающего поведения в профессиональной педагогической деятельности /ГС Корытова - Вестник Бурятского университета Сер 10 Психология - Улан-Удэ, 2006 - С 94-113 (1,25 п.л)

3 Корытова Г С Личностные и средовые копинг-ресурсы в профессиональной педагогической деятельности /ГС Корытова // Вестник Бурятского университета Сер 10'Психология - Улан -Удэ, 2005 - С 82-103 (1,38пл)

4 Корытова Г С Психологическая коррекция профессионального выгорания у педагогов / Г С Корытова - Вестник Бурятского университета Сер 10 Психология - Улан-Удэ, 2006 - С 151-165 (0,94пл)

5 Корытова Г С Социально-психологические составляющие психозащитного поведения педагогов / Г С Корытова // Вестник Бурятского университета Сер 7 Педагогика - Улан-Удэ, 2005 - С 90-101 (0,75 п л)

6 Корытова Г С Социальный опыт и совладание со сложными жизненными ситуациями / Г С Корытова // Вестник Бурятского университета Сер 15 Социальная работа - Улан-Удэ, 2005 - С 89-100 (0,75 пл)

III Статьи в научных журналах

10 Korytova G S Structure of Psychological Defensive Behavior of Teachers / G S Korytova // European Journal of Natural History - London, 2006 - № 4 -P. 69-72 (0,50 п л )

11 Корытова Г С. Влияние возраста и стажа профессиональной деятельности на уровень зрелости психозащитного поведения у педагогических работников

/ГС Корытова // Фундаментальные исследования - М, 2006 - № 11 - С 89-92 (0,50 п л)

12 Корытова Г,С Модификация психодиагностической методики «МЗРББ» для изучения ресурсов совладания /ГС Корытова // Современные наукоемкие технологии -М, 2007 - № 3, - С. 77-80 (0,50 п л )

13 Корытова Г С Профессиональное выгорание как дезадаптивный психозащитный механизм у педагогических работников / Г.С.Корытова // Современные проблемы науки и образования - М, 2007 - № 2 - С. 78-83 (0,75 п л )

14 Корытова Г.С Структура защитного и совпадающего поведения в профессиональной деятельности педагогических работников /ГС Корытова // Сибирский психологический журнал -Томск,2005 -№21.-С 112-117 (0,75 п.л)

15 Корытова Г.С. Эмоциональное выгорание в профессиональной деятельности и совладание с ним /ГС Корытова // Байкальский психологический и педагогический журнал - Иркутск, 2005 -№1-2 - С 175-181 (0,88пл)

16 Корытова Г С Эмоциональное выгорание как проявление защитного поведения в профессиональной деятельности /ГС Корытова // Фундаментальные исследования -М,2005 -№4 - С 29-32 (0,50пл.)

IV Статьи в сборниках научных трудов

17 Корытова ГС Исследования механизмов психологической защиты в клинике /ГС Корытова // Актуальные проблемы современной психологии Сб науч статей / Отв ред Т Л Миронова - Улан-Удэ, 2006 - С 195-202 (0,50 п л )

18 Корытова Г С Когнитивный подход в изучении психологической защиты личности /ГС Корытова // Практическая психология проблемы и перспективы Сб. науч трудов / Отв ред ТЦДугарова - Улан-Удэ, 2006 - С 119-125 (0,44 п л)

19 Корытова Г С Концепции психологической защиты в раннем психоанализе /ГС Корытова // Практическая психология, проблемы и перспективы Сб науч трудов/Отв ред ТЦДугарова - Улан-Удэ, 2006 - С 133-141 (0,56 п л)

20 Корытова Г С Механизмы психологической защиты и совладания в системе внутренней картины болезни /ГС Корытова // Психология личности, субъекта деятельности Сб науч статей / Отв ред Т Л Миронова - Улан-Удэ, 2006 -С 166-175.(0,63 п.л.)

21 Корытова Г С Представления о психологической защите в топографической и структурной моделях личности 3 Фрейда / Г С.Корытова // Практическая психология проблемы и перспективы Сб трудов / Отв ред ТЦДугарова -Улан-Удэ, 2006 -С 125-133 (0,50пл)

22 Корытова Г С Психодиагностическая шкала оценки уровня профессиональной адаптированности педагогов /ГС Корытова // Вестник Бурятского университета Сер 10 Психология. - Улан-Удэ, 2007 - С 121-139 (1,19 п л)

23 Корытова Г С Развитие взглядов на становление механизмов психологической защиты в онтогенезе /ГС Корытова // Развитие личности ребенка в условиях Байкальского региона. Сб науч трудов / Отв ред В Б Лыгденова - Улан-Удэ, 2003 -С 122-126 (0,31 пл)

24 Корытова Г.С. Развитие взглядов на феномен психологической защиты как адаптационный механизм //ГС Корытова // Вестник Международного Центра азиатских исследований - М-Иркутск, 2004 - С 82-88 (0,44пл)

25 Корытова Г С. Роль механизмов психологической защиты в успешном протекании процессов адаптации /ГС Корытова // Актуальные проблемы социальной работы и психологии / Под ред, ТС Базаровой - Улан-Удэ, 2003 -С 111-117 (0,44 п л )

26 Корытова Г С. Совладающее поведение в системе понятий психологии личности /ГС Корытова // Современные подходы в оказании экстренной психологической помощи Сб трудов - Улан-Удэ, 2006 -С 81-89 (0,56пл)

27 Корытова ГС Современные классификации защитных механизмов // Г С Корытова // Актуальные проблемы современной психологии Сб науч статей /Отв ред Т Л Миронова - Улан-Удэ, 2006 - С 176-191 (1,00 п л)

28 Корытова Г С Современные подходы к рассмотрению проблемы психо-логическот о стресса /ГС Корытова // Научный и инновационный потенциал Байкальского региона Сб науч трудов / Отв ред Б Б Намзалов - Улан-Удэ, 2005 -С. 298-301 (0,50 п л )

29 Корытова Г С Современные психоаналитические модели психологической защиты личности /ГС Корытова // Практическая психология проблемы и перспективы Сб науч трудов / Отв ред ТЦДугарова - Улан-Удэ, 2006 -С 141-148 (0,50 п л )

30 Корытова Г С Стратегии и модели копинг-поведения /ГС Корытова // Современные проблемы педагогики и психологии Сб науч статей / Отв ред Н Ж Санжиев - Улан-Удэ, 2005 - С 47-51 (0,63 п л )

31 Корытова ГС Структура защитного поведения в профессиональной деятельности педагогов / Г.С.Корытова // Педагогический альманах / Отв ред Н Ж Санжиев - Улан-Удэ, 2007 -№1 -С 25-30 (0,75 пл)

32 Корытова Г С Феноменологические аспекты психозащитного поведения личности /ГС Корытова // Вестник ИГЛУ. Проблемы современного образования Серия Педагогика и психология - Иркутск, 2007 - 120-129 (0,63 п л)

33 Корытова ГС Эмоциональное выгорание как защитное поведение в профессиональной деятельности педагогов /ГС Корытова // Актуальные проблемы современного образования / Отв ред Н Ж Санжиев - Улан-Удэ, 2006 - С 37-51 (1,88 пл)

V Материалы конференций и тезисы докладов

34 Корытова Г С Адаптивность личности и механизмы психологической защиты / Г.С Корытова // Проблемы личности на рубеже тысячелетия Материалы международной научной конференции / Под ред Т Л Мироновой - Улан-Удэ, 2002 - С 79-83 (0,31 пл)

35 Корытова Г С Базисные копинг-стратегии в структуре совладания педагогов /ГС Корытова // Развитие педагогического образования в Бурятии Материалы научно-практической конференции - Улан-Удэ, 2006 -С 217-220 (0,50 п л)

36 Корытова Г С Балинтовские группы в подготовке специалистов-психологов /ГС Корытова // Преподаватель высшей школы в 21 веке. Труды международной научно-практической конференции / Отв ред Т Е Исаева - Ростов н / Д, 2005 -С 135-140 (0,38 пл)

37. Корытова Г С Взаимосвязь личностных особенностей и защитных паттернов у педагогов /ГС Корытова // Актуальные направления современной психологии региональный опыт Материалы всероссийской научно-практической конференции / Отв ред О Ф Мясникова - Иркутск, 2006 - С 85-93 (0,56 п л)

38 Корытова Г С Влияние профессиональной деятельности на адаптационные резервы / Г,С Корытова // Международный опыт и региональные особенности социальной работы Материалы международной научно-практической конференции / Отв ред П Салюстович - Улан-Удэ, 2002 - С 141-144 (0,50 п л)

39 Корытова Г С Влияние профессиональной деятельности на личность педагога /ГС Корытова // Состояние и перспективы развития психологии в Восточно-Сибирском регионе Материалы межрегиональной научной конференции / Под общ ред И В Ярославцевой - Иркутск, 2007 - С 275-285 (0,63 п л)

40. Корытова Г С Влияние этнокультуральных факторов на защитные механизмы /ГС Корытова // Этнопсихиатрия на рубеже веков Сб трудов международной конференции / Под ред В Я Семке - Томск, 2002 - С 53-57 (0,31 п л )

41 Корытова Г С. Клинико-психологические исследования механизмов психологической защиты /ГС Корытова // Теоретические и прикладные проблемы психологии личности Сборник материалов международной научной конференции / Под ред ИПШаховой -Пенза, 2004 - С 63-65 (0,19пл)

42 Корытова Г С Копинг-поведение в профессиональной деятельности педагогических работников /ГС Корытова // Образование и воспитание в XXI веке Материалы международной конференции - Чита, 2003 - С 93-96 (0,25 п л )

43 Корытова Г С Личностные особенности и механизмы психологической защиты у педагогов /ГС Корытова ГС// Образование и глобализация Материалы международной научно-практической конференции / Отв ред И А Маланов — Улан-Удэ, 2006 - С 56-60 (0,63 п л)

44 Корытова Г С Личностный фактор в защитном поведении педагога / Г С Корытова // Образование и глобализация Материалы международной научно-практической конференции / Отв ред И А Маланов - Улан-Удэ, 2004. - С 86-88 (0,38 п л)

45 Корытова ГС Механизмы психологической защиты в исследованиях 3 Фрейда /ГС Корытова, Ю М Болонева // Методологические проблемы современной психологии Материалы Сибирского психологического форума / Науч ред Г В Залевский - Томск, 2004 -С 354-357 (0,25 п л /0,19пл)

46 Корытова Г С Механизмы психологической защиты и проблема идентичности /ГС Корытова // Россия - Азия Материалы международной конференции/Отв ред В В.Башкеева - Улан-Удэ, 2002 - С 81-83 (0,19 п л)

47 Корытова Г С Механизмы психологической защиты как адаптационные процессы в профессионально-педагогической деятельности /ГС Корытова // Высшее профессиональное образование Сибири Материалы международной конференции / Под ред ГЦМолонова - Улан-Удэ, 2002 - С 55-62 (1,0пл)

48 Корытова Г С Механизмы психологической защиты у больных неврозами / Г.С.Корытова // Психическое здоровье личности. Материалы региональной научно-практической конференции / Отв. ред В И Нодельман - Иркутск, 2002. -С. 95-97 (0Д9п л)

49 Корытова Г С Механизмы психологической защиты у будущих специалистов «помогающих» профессий /ГС Корытова // Актуальные проблемы развития психологической службы образования Материалы региональной научной конференции / Отв ред ЛФ Алексеева - Улан-Удэ, 2003 - С 235-240 (0,38 п л )

50 Корытова Г С О некоторых феноменологических аспектах стресса и ко-пинга /ГС Корытова // Актуальные проблемы современной науки Труды международного форума/Отв ред АСТрунин -Самара, 2005 - С 98-101 (0,25 пл)

51 Корытова Г С Проблема таксономии защитных механизмов / Г С Корытова // Фундаментальные исследования в системе образования Материалы международной научной конференции -Тамбов, 2005 -С 139-142 (0,25 п л)

52 Корытова Г С Профессиональные стрессоры, оказывающие повседневное воздействие на педагогов /ГС Корытова // Личность в современном обществе Материалы всероссийской конференции - Чита, 2007 - С 76-80 (0,63 п л )

53 Корытова Г С Проявление синдрома выгорания в педагогической деятельности /ГС Корытова // Психология и психотерапия- Сб тезисов всероссийской конференции / Отв ред И Л Соломин - СПб, 2001 -С 10-11 (0,13 пл)

54 Корытова Г С Проявления психологической защиты в групповой динамике /ГС Корытова // Социальная психология сегодня1 Материалы межвузовской конференции / Отв редБДПарыгин - СПб, 2005 -С 104-106 (0,19пл)

55 Корытова Г С Роль защитных механизмов и копинг-поведения в генезе психической адаптации /ГС Корытова // Современный социум проблемы адаптации в новых условиях жизнедеятельности Материалы всероссийской научной конференции / Отв ред ЗА Данилова - M-Улан-Удэ, 2003 -С 18-25 (0,50пл)

56 Корытова Г С Состояние изученности проблемы защитного поведения / Г С Корытова // Социальные отношения и институты в изменяющейся России Материалы всеросс науч. конф - Екатеринбург, 2005 - С. 76-79 (0,25 п л )

57 Корытова Г С Сравнительный анализ защитных паттернов у различных категорий педагогов /ГС Корытова // Ананьевские чтения - 2006 Материалы всероссийской научно-практической конференции / Под ред Л А Цветковой, А.А Крылова - СПб., 2006 - С 488-490 (0,25 п л )

58. Корытова Г С Становление проблематики психологической защиты в психологии /ГС Корытова // Образование и глобализация Материалы международной научной конференции - Улан-Удэ, 2004. - С 104-106 (0,38 п л)

59, Корытова Г С Факторы выгорания в профессиональной деятельности / Г С Корытова // Актуальные направления современной психологии. Материалы всероссийской научно-практической конференции / Отв ред 0,Ф Мясникова -Иркутск, 2006 - С 93-99. (0,22 п л )

60 Корытова Г С Факторы выгорания в профессиональной педагогической деятельности /ГС Корытова // Инновационные технологии в образовании Материалы региональной научно-практической конференции / Отв ред H В Языкова. -Улан-Удэ,2003 -С 155-158 (0,50пл)

Подписано к печати 07.09.2007. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Усл.печ л Уч.-изд.л. Тираж 120 экз. Заказ № 041 Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Ми ни-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.- (3952) 24-34-17

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Корытова, Галина Степановна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ЗАЩИТНОЕ И СОВЛАДАЮЩЕЕ ПОВЕДЕНИЕ КАК ПРЕДМЕТ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Становление проблематики психологической защиты в различных направлениях и парадигмах научного объяснения.

1.2. Совладание со стрессом и психологическая защита личности.

1.3. Основные направления исследований совладающего поведения в психологической науке.

1.4. Выводы по главе.

ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЯ И ОРГАНИЗАЦИЯ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ЗАЩИТНО-СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ У ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ

2.1. Влияние профессиональной деятельности на личность педагога

2.2. Методологические принципы и общие характеристики исследования защитно-совладающего поведения педагогов.

2.3. Концептуальная модель защитно-совладающего поведения в профессиональной педагогической деятельности

2.4. Методическое обеспечение эмпирического исследования защитно-совладающего поведения педагогов.

2.5. Выводы по главе.

ГЛАВА 3. ПСИХОЗАЩИТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ СУБЪЕКТА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

3.1. Структура психозащитного поведения педагогов.

3.2. Сравнительный анализ психозащитных механизмов у различных категорий педагогических работников.

3.3. Взаимосвязь между личностными особенностями и механизмами психологической защиты у педагогов.

3.4. Выводы по главе.

ГЛАВА 4. СОВЛАДАЮЩЕЕ ПОВЕДЕНИЕ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ

4.1. Профессиональные стрессоры, оказывающие повседневное воздействие на педагогов.

4.2. Базисные копинг-стратегии в профессиональном поведении педагогов

4.3. Личностные и средовые копинг-ресурсы субъекта в профессиональной педагогической деятельности.

4.4. Выводы по главе.

ГЛАВА 5. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ВЫГОРАНИЕ В СТРУКТУРЕ ЗАЩИТНО-СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ.

5.1. Проявления эмоционального выгорания у различных категорий педагогических работников.

5.2. Профессиональное выгорание как дезадаптивный психозащитный механизм.

5.3. Экспериментальная психокоррекция проявлений эмоционального выгорания у педагогов.

5.4. Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Защитно-совладающее поведение субъекта в профессиональной педагогической деятельности"

Изучение личности педагога, продуктивности и эффективности его профессиональной деятельности является одной из наиболее глобальных и актуальных задач для современной психологической науки и практики. В отечественной педагогической психологии и педагогике традиционно большое внимание уделяется изучению личности субъекта педагогического воздействия, профессионально значимым личностным качествам педагогов и психологическим особенностям их деятельности. При этом многие исследователи (Заремба Г.Ф., 1982; Аболин Л.М., 1987; Субботин C.B., 1992; Реан A.A., 1994; Митина Л.М., 1995; Баранов A.A., 2002) отмечают, что профессиональное функционирование педагогов является эмоционально напряженным видом социальной активности и входит в группу профессий с постоянным присутствием негативно выраженных стрессоров. Отражением стрессогенности преподавательской работы выступает высокая подверженность данного контингента психосоматическим и невротическим состояниям и патологиям. Все это отмечено как зарубежными, так и отечественными исследователями (Блос П., 1962; Тополянский В.Д., Струковская М.Д., 1986; Вилянский М.П., 1987; Шонфельд Л.С., 1990; Вассер-ман Л.И., Беребин М.А., 1997). Хроническая эмоциональная насыщенность профессиональной деятельности требует от педагога наличия больших резервов самообладания, навыков саморегуляции и оказывает повышенные нагрузки на такое интегративное образование как защитно-совладающее поведение.

Феноменология психологической защиты и совладания (син. «копинг», от англ. «to соре» - совладать, преодолевать) достаточно широко представлена в рамках зарубежных теорий личности (Фрейд 3., 1896; Фрейд А., 1936; Хор-ниК., 1945; Фромм Э., 1948; Александер Ф., 1950; Бреннер Ч., 1981; Мад-диС.Р., Кобаса С., 1984), трансактного анализа (Берн Э., 1964), гуманистической психологии (Маслоу А., 1959; Роджерс К., 1961), социального научения

Роттер Дж., 1954; Эфран Д., 1963), учения об общем адаптационном синдроме (Селье Г., 1960), в когнитивной (Лазарус Р., 1966, 1980; Фолькман С., 1984) и психоэволюционной (Плутчик Р., Келлерман Г., 1980) теориях стресса. Однако, несмотря на значительное количество работ, подавляющее их большинство носит постановочный характер, рассматривает явления психозащиты и копинга в русле более широкой проблематики и не имеет опытно-экспериментальной верификации. Систематических исследований защитно-совладающего поведения с выходом на прикладные, значимые для психологической практики результаты в западной психологии выполнено мало. Сложный характер феномена оставляет пока нерешенными многие концептуальные и смежные вопросы.

Последнее десятилетие в нашей стране ознаменовалось активизацией научного интереса к проблеме защитного и совладающего поведения в рамках клинических и медико-биологических исследований. Следует констатировать, что на сегодняшний день насчитывается ограниченное количество публикаций, посвященных изучению механизмов психологической защиты и копинга у различных категорий специалистов (врачи, военнослужащие, сотрудники силовых органов), хотя такая потребность несомненна во всех сферах человеческой жизнедеятельности. В частности, в педагогической психологии стали появляться единичные работы, направленные на изучение некоторых особенностей психологической защиты (Матвеева Н.В, 2004) и формирование адаптивных ко-пинг-стратегий профессионального поведения (Данилова Т.А., 1997; Ежова О.Н., 2003) у отдельных категорий педагогов (воспитатели дошкольных образовательных учреждений, студенты, школьные учителя). Однако при всей важности и продуктивности проведенных исследований, в них не ставилась задача теоретико-методологического осмысления и эмпирического изучения защитно-совладающего поведения как сложной многоуровневой системы.

Все вышесказанное свидетельствует о неординарности проблемы защитно-совладающего поведения для психологической науки в целом, о том, что она представляет собой новое самостоятельное направление исследований в педагогической психологии и в других научных отраслях, а также об объективной актуальности темы нашего исследования, которая обусловлена недостаточной теоретической проработанностью, отсутствием систематического изучения защитного и совладающего поведения у педагогических работников, необходимостью прояснения специфики защитно-совладающего функционирования субъекта в профессиональной педагогической деятельности. В более узком смысле актуальность исследования может быть определена необходимостью разрешения противоречий между потребностью в нахождении теоретически обоснованных и адекватных способов оказания психологической помощи педагогам и неразработанностью концептуального и психологического фундамента этого явления; между потребностью педагогического сообщества в систематической психологической помощи, заключающейся в психопрофилактике и психокоррекции негативных социальных и личностных последствий воздействия дезадаптивных незрелых механизмов психозащитного совладания и недостаточностью технологического оснащения системы психологического сопровождения педагогов в процессе их профессионализации. Отсюда проблема нашего исследования может быть сформулирована следующим образом: какова теоретико-методологическая основа и специфика защитно-совладающего поведения у субъекта в профессиональной педагогической деятельности. В практическом плане - это проблема разработки целостной интегративной теоретической модели и технологии, направленных на формирование здоровой личности педагога в процессе его профессионального функционирования. Обозначенная проблема в случае ее разрешения позволит расширить теоретические представления о феномене защитно-совладающего поведения, а также откроет новые перспективы для прикладных исследований, в частности, для психокоррекционной работы с педагогами, социономический, субъект-субъектный характер общения и профессионального функционирования которых обусловливает их особую чувствительность и подверженность негативному воздействию эмоционального выгорания, являющегося одним из специфических механизмов психологической защиты, актуализирующихся в процессе протрагированной эмоционально насыщенной профессиональной деятельности.

Изложенные соображения определили выбор темы настоящей работы и цель исследования, которая заключается в разработке теоретико-методологического обоснования концептуальной модели защитно-совладающего поведения и изучении его особенностей у субъекта в профессиональной педагогической деятельности.

Объектом исследования в представленной работе являются особенности поведения педагогических работников в профессиональной деятельности.

В качестве предмета исследования выступает защитно-совладающее поведение у различных категорий педагогических работников, включающее систему специфических механизмов психологической защиты и совладания.

Теоретический анализ проблемы исследования позволил выдвинуть основную гипотезу: напряженное функционирование системы защитно-совла-дающего поведения у педагогических работников обусловлено внутренними специфическими условиями и особенностями профессиональной деятельности в образовательных и учебных заведениях. В рамках частных гипотез мы исходили из следующих предположений:

1. Высокий уровень активности психозащитного реагирования у лиц, занятых педагогической деятельностью, отражает психоэмоциональную напряженность педагогического труда, обусловленную субъект-субъектным, социо-номическим характером их профессиональной деятельности.

2. Существуют различия в копинг-поведении в зависимости от фактора профессиональной принадлежности субъекта деятельности:

- педагоги при совладании с эксквизитными ситуациями активно задействуют зрелые, адаптивные копинг-механизмы, направленные на когнитивное оценивание проблемы и социальное взаимодействие;

- представители несоциономических профессий менее успешны в совладании с профессиональными стрессорами в силу меньшей сформированности у них интерактивных навыков.

3. Личностные особенности субъекта в профессиональной педагогической деятельности оказывают влияние на его защитно-совладающее поведение

4. Отличительными критериями защитно-совладающего поведения у различных категорий педагогических работников («педагоги-руководители», «школьные учителя», «педагоги-психологи», «преподаватели вузов», «воспитатели дошкольных образовательных учреждений» и «студенты - будущие педагоги») выступают социально-демографические и личностно-биографические показатели (пол, возраст, длительность профессионального стажа и др.).

5. Профессиональное выгорание у педагогических работников представляет собой один из компонентов (механизмов психологической защиты) деза-даптивной системы стабилизации личности, направленной на ограничение сознания от неприятных травмирующих переживаний, вызванных интрапсихи-ческими и интерпсихическими конфликтами, возникающими на рабочем месте.

Доказательство допущений гипотезы в рамках настоящей работы реали-зовывалось в ходе решения конкретных исследовательских задач:

1. Раскрыть концептуальные основы и методологические истоки теоретических подходов к пониманию природы защитно-совладающего поведения.

2. На основе принципов системного анализа и субъектно-деятельностного подхода разработать концептуальную модель защитно-совладающего поведения педагогических работников.

3. Проанализировать структуру психозащитного поведения у различных категорий педагогических работников, выявить взаимосвязи между личностными особенностями и механизмами психологической защиты у субъекта профессиональной педагогической деятельности.

4. Изучить структурные компоненты совладающего поведения, обеспечивающие стресс-толерантность педагогических работников в проблемных и экс-квизитных ситуациях субъект-субъектной профессиональной деятельности.

5. Сопоставить частные копинг-модели и определить иерархию паттернов совладания у педагогов и «несоциономических» специалистов.

6. Эмпирическим путем верифицировать феномен эмоционального выгорания как структурный элемент системы дезадаптивных механизмов психологической защиты личности.

7. Осуществить экспериментальную проверку эффективности психо-коррекционной программы, направленной на редукцию профессионального выгорания путем интериоризации адаптивных механизмов психозащиты и конструктивного совладания в процессе профессиональной деятельности.

Методологическую основу исследования составляют:

1. Общеметодологические фундаментальные принципы психологической науки (детерминизма, единства сознания и деятельности).

2. Общая теория систем и принципы полисистемного анализа, разработанные применительно к психологии (В.А.Барабанщиков, А.М.Богомолов, Д.Н.Завалишина, В.А.Ганзен, А.В.Карпов, В.П.Кузьмин, В.Е.Орел, Э.Г.Юдин).

3. Принципы субъектно-деятельностного подхода, разработанные в трудах К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, М.Я.Басова, А.В.Брушлинско-го, И.А.Зимней, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского, С.Л.Рубкн-штейна, В.И.Слободчикова, В.Д.Шадрикова, Е.В.Шороховой.

В качестве теоретических источников использованы следующие теории и концепции отечественных и зарубежных ученых:

1. Психолого-педагогические концепции профессиональной деятельности и теории педагогических систем Л.М.Аболина, А.А.Баранова, М.А.Беребина, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, А.А.Реана, Н.Ф.Талызиной, В.А.Сластенина, С.В.Субботина, А.И.Щербакова.

2. Теоретические положения о психологической защите, реализованные в работах зарубежных и отечественных исследователей (Ф.В.Бассин, Ф.Е.Васи-люк, Л.И.Вассерман, Р.М.Грановская, Р.Л.Гребенников, Е.Л.Доценко, И.М.Никольская, Г.Келлерман, Е.Б.Клубова, Э.И.Киршбаум, Р.Плутчик, Е.С.Романова, Л.Ю.Субботина, В.А.Ташлыков, А.Фрейд, Е.В.Чумакова, В.А.Штроо и др.).

3. Современные теоретические подходы и эмпирические исследования по проблеме совладания со стрессом и копинг-поведения (Дж.Амирхан, Л.И.Ан-цыферова, Г.Г.Аракелов, В.А.Бодров, Е.Р.Исаева, Б.Д.Карвасарский, Т.Л.Крюкова, Р.С.Лазарус, А.Б.Леонова, Л.Мерфи, С.К.Нартова-Бочавер, Г.Селье, Н.А.Сирота, С.Фолькман, Э.Хейм, С.Хобфолл, Е.И.Чехлатый, В.М.Ялтонский).

4. Исследования, внесшие научный вклад в изучение проблемы профессионального выгорания (М.В.Агапова, Н.А.Аминов, В.В.Бойко, М.В.Борисова, М.Буриш, Н.Е.Водопьянова, К.Кондо, К.Маслач, В.Е.Орел, Б.Перлман, Т.И.Ронгинская, А.А.Рукавишников, М.М.Скугаревская, Е.С.Старченкова, С.В.Умняшкина, Т.В.Форманюк, Г.Фрейденберг, Э.Хартман, К.Чернисс и др.).

На различных этапах опытно-экспериментального исследования, определяемых задачами его отдельных периодов, использовался комплекс взаимодополняющих методов:

1) психодиагностические методы сбора фактического материала (тестирование, семантическое шкалирование, контент-анализ);

2) формирующий психокоррекционный и контрольный эксперименты;

3) математико-статистические методы (описательная статистика, факторный, дисперсионный и корреляционный анализы, проверка уровня статистической достоверности с помощью ¿-критерия Стьюдента, F-критерия Фишера);

4) интерпретационные методы (системно-генетический анализ, метод сравнения и аналогий, метод обобщения).

Выбор обозначенных методов исследования был обусловлен особенностями объекта и предмета исследования, поставленными целью и конкретными задачами исследования. Реализация процедуры организации исследования заключалась в использовании сравнительного метода и метода поперечных срезов, определенных логикой исследования и характером решаемых задач.

Автоматизированная математико-статистическая обработка экспериментально-психологической цифровой информации производилась с помощью специализированных компьютерных программ «SPSS 12.0» («Statistical Package for the Social Science», «STATISTICA 6.0» и «Excel ХР».

Методическое обеспечение исследования включает комплекс надежных и валидных психодиагностических методик, прошедших психометрические проверки и обеспечивающих взаимную верификацию данных. Методики зарубежных авторов удовлетворяют требованию адаптации к российским социокультурным условиям:

- Тест-опросник «Индекс жизненного стиля» - адаптированный в 1999 г. сотрудниками лаборатории психодиагностики Санкт-Петербургского научно-исследовательского психоневрологического института (НИПНИ) им. В.М.Бехтерева вариант опросника «LSI» («Life Stile Index»), разработанного в 1979 г. Р.Плутчиком, Г.Келлерманом и Г.Конте.

- Тест-опросник «Индикатор копинг-стратегий» - адаптированный к российским условиям Н.А.Сирота (1995) вариант созданного в 1990 г. Дж.Амир-ханом самооценочного опросника «The Coping Strategy Indicator» («CSI»).

- Тест-опросник «Профессиональное выгорание», разработанный в 2001 г. в Санкт-Петербургском государственном университете Н.Е.Водопьяновой и Е.С.Старченковой на основе методики «Maslach Burnout Inventory» («MBI»), предложенной К.Маслач и С.Джексон (1981).

- Тест-опросник «Поведение и переживания, связанные с работой» - модифицированный Т.И.Ронгинской (2002) и адаптированный к условиям проведенного исследования вариант опросника «Arbeitsbezogenes Verhaltens und Erlebensmuster» («AVEM»), разработанного У.Шааршмидтом и А.Фишером в Институте психологии Потсдамского университета в 1996 г.

- Тест-опросник «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций», модифицированный в Санкт-Петербургском государственном университете Н.Е.Водопьяновой, Е.С.Старченковой (2001) на основе предложенной С.Хобфоллом (1994) методики «Strategie Approach to Coping Scale» («SACS»).

- «Личностный дифференциал» («ЛД») - модифицированный С.Фельде-сом в 1976 г. в Лейпцигском университете и адаптированный в 1983 г. к отечественным социокультурным условиям сотрудниками Санкт-Петербургского НИПНИ им. В.М.Бехтерева вариант психодиагностической методики «Семантический дифференциал», автором которой является Ч.Осгуд (1969).

- «Опросник невротических расстройств» («ОНР») - адаптированный сотрудниками лаборатории психодиагностики Санкт-Петербургского НИПНИ им. В.М.Бехтерева (1985) вариант многошкального опросника «BVNK - 300», разработанного под руководством X.Д.Хансгена в Германии в 1982 г.

- Тест-опросник «Методика исследования самоотношения» («МИС»), разработанный С.Р.Пантелеевым (1993) для диагностики эмоционально-оценочных подструктур самосознания, связанных с защитными механизмами самоподдержания.

- «Шкала профессионального стресса» («ШПС»), адаптированная к российским социокультурным условиям в Санкт-Петербургском государственном университете Н.Е.Водопьяновой и Е.С.Старченковой (2001) на основе методики, разработанной А.Маклином в 1979 г.

- «Гиссенский личностный опросник» («ГЛО»), разработанный и стандартизованный Д.Бекманом в 1983 г. На российской популяции тест был адаптирован и стандартизован коллективом авторов в 1993 г. в лаборатории психодиагностики Санкт-Петербургского НИПНИ им. В.М.Бехтерева.

- «Интегративный тест тревожности» («ИТТ»), разработанный и стандартизованный в 2001 г. в лаборатории психодиагностики Санкт-Петербургского НИПНИ им. В.М.Бехтерева.

- «Многомерная шкала восприятия социальной поддержки» («MSPSS»), разработанная Д.Зиметом в 1988 году, адаптированная H.A.Сирота совместно В.М.Ялтонским, прошедшая русскоязычную апробацию в 1994 году, модифицированная к условиям проведенного исследования.

- Авторская методика «Шкала профессиональной адаптированности» («ШПАД»), разработанная в виде структурированного интервью с оценочной системой.

Достоверность и надежность полученных результатов и выводов обеспечены исходными теоретическими и методологическими позициями, применением современных средств планирования, организации и проведения научных исследования, корректным использованием разнообразного аппарата ма-тематико-статистической обработки эмпирических данных, сопоставлением полученных данных с результатами исследований других авторов, непротиворечивостью промежуточных и основных результатов и выводов, длительностью исследования. Повышению надежности результатов также способствовали большой объем, представительность и разнородность выборки (различные категории испытуемых и типы учебных заведений), разнообразие взаимодополняющих, психометрически проверенных психодиагностических методик, адекватных цели, предмету, задачам и логике исследования. Исследовательские гипотезы проверены на конвенционально принятом уровне статистической достоверности (р < 0,05).

Научная новизна результатов, впервые полученных автором диссертационной работы, заключается в следующем:

1. На основе принципов системного анализа и субъектно-деятельностного подхода к исследованию психической регуляции деятельности сформулирована и концептуально обоснована теоретическая модель защитно-совладающего поведения субъекта в профессиональной педагогической деятельности, которая получила подтверждение в эмпирическом исследовании.

2. В научный и понятийный аппарат психологии с позиций системогене-тического подхода введено понятие «защитно-совладающее поведение», рассматриваемое как интегральное образование, состоящее из большого числа системных элементов (неосознаваемых механизмов психологической защиты и осознанных механизмов совладания со стрессорами), организованных в более крупные иерархические подструктуры (в зависимости от уровня и степени их зрелости, адаптивности, активности), одновременно обладающие как общими, так и специфическими чертами, имеющие собственную динамику развития в зависимости от субъект-субъектного или субъект-объектного содержания профессиональной деятельности.

3. Структура профессиональной педагогической деятельности наряду с личностным, деятельностным и коммуникативным компонентами дополнена взаимосвязанным с ними эмоциональным компонентом, континуум которого представлен двумя полюсами феноменологических проявлений: позитивным (эмоциональная устойчивость) и негативным (эмоциональное выгорание) в зависимости от модуса явлений, препятствующих или способствующих реализации потребностей, целей и намерений субъекта педагогической деятельности.

4. Осуществлено сравнительное эмпирическое исследование и выявлена специфика защитно-совладающего поведения в зависимости от фактора «профессиональная принадлежность» у различных категорий педагогических работников («педагоги-руководители», «школьные учителя», «педагоги-психологи», «преподаватели вузов», «воспитатели дошкольных образовательных учреждений» и «студенты - будущие педагоги»), а также проведено сопоставление механизмов психологической защиты и совладания у представителей субъект-субъектной и субъект-объектной профессиональной деятельности.

5. Предпринято аналитико-эмпирическое изучение защитно-совладаю-щего поведения у субъекта в профессиональной субъект-субъектной педагогической деятельности, в котором с позиций системно-генетического подхода продемонстрировано многофакторное социально-демографическое, биографическое и личностное (возраст, пол, профессиональный стаж, национальность, а также доминантность, личностная тревожность, аффективная неустойчивость и др.) влияние на выраженность и степень напряженности механизмов психозащиты и копинга у педагогов с эмпирической верификацией феномена эмоционального выгорания как одного из дезадаптивных защитных механизмов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Конкретизировано научное представление о феноменологическом содержании и концептуальной области психического явления «психологическая защита» в системе категорий психологической науки, которое может быть квалифицировано как родовое понятие по отношению к видовому «механизмы психологической защиты», используемому для обозначения неосознанно функционирующих способов поддержания интрапсихической стабилизации и адаптации индивида к различного рода ситуациям, возникающим вследствие нарушения равновесия личности и окружающей среды. С позиций субъектно-сис-темного подхода предложено оригинальное определение понятия «психологическая защита», под которой понимается психическая активность, направленная на редукцию последствий психических травм и отрицательных эмоций, проявляющихся во взаимодействии субъекта деятельности с его окружением.

2. Эмпирически доказано, что структура защитного и совладающего поведения у педагогических работников представляет собой сложное интегратив-ное и динамическое образование, качественный и количественный состав которого зависит от содержания профессиональной деятельности, в частности, от уровня и степени ее психоэмоциональной напряженности, стресс-насыщенности, дисфункциональности социальных и профессиональных отношений, и отражает чрезвычайно критический образ психического самочувствия педагогов в профессиональной деятельности, тем самым свидетельствуя о существовании общих детерминант и закономерностей формирования защитно-совладающего поведения у тех, кто работает в системе «человек-человек», и об их отсутствии в субъект-объектном профессиональном пространстве.

3. Обосновано теоретически и показано эмпирически, что для позитивного воздействия на профессиональную адаптированность педагогов необходимо:

- формирование навыков осознанного стресс-совладающего поведения, в частности, развитие активных копинг-стратегий, преобладание которых в структуре защитно-совладающего поведения у субъекта педагогической деятельности образует эффективные функциональные стили разрешения эмоционально-стрессовых и проблемных ситуаций;

- наличие широкого спектра личностных копинг-ресурсов (активность, экстраверсия, эмоциональная устойчивость и др.), позволяющих эффективно справляться с проблемными ситуациями, возникающими в процессе профессиональной деятельности;

- наличие широко задействованной и развитой социальной сети, образованной средовыми копинг-ресурсами, оказывающими позитивное воздействие на психоэмоциональное состояние и работоспособность педагогов.

4. Теоретическое представление о том, что синдром эмоционального выгорания у педагогических работников выступает в качестве одного из компонентов дезадаптивной защитной системы стабилизации, было операционализи-ровано в гипотезу и проведена эмпирическая верификация, позволяющая констатировать: эмоциональное выгорание в педагогической деятельности представляет собой сложное структурное образование, формирующееся как специфический дезадаптивный механизм психологической защиты в ответ на протра-гированное воздействие профессиональной субъект-субъектной социономичес-кой среды.

5. Концептуальная модель защитно-совладающего поведения позволяет не только сформулировать целостное представление о его структуре, функциях, генезисе, особенностях взаимовлияния между психозащитным и совладающим функционированием педагогов, их личностными характеристиками, а также параметрами профессиональной деятельности, но и включить данный феномен в понятийно-категориальный аппарат научной психологии.

Практическая значимость результатов определяется следующим:

1. Проведенное исследование защитно-совладающего поведения с позиции личностных особенностей его субъектной регуляции, закономерностей и условий их проявления выводит изучение проблемы психологической защиты на качественно новый уровень и имеет научно-практическое и эмпирико-при-кладное значение не только для формирования общих фундаментальных знаний о регуляторной природе психики, но и для развития таких специфических и прикладных областей психологического знания как педагогическая психология, психология личности, психология труда, клиническая психология.

2. Результаты исследования способствуют совершенствованию педагогической деятельности в аспекте сохранения и поддержания психического самочувствия, позволяют определить методологические основы психологического консультирования и сопровождения педагогов, подверженных негативному воздействию синдрома эмоционального выгорания в процессе профессиональной деятельности.

3. Разработаны и апробированы эффективные программы психокоррек-ционного сопровождения педагогов «Антивыгорание» (профилактическая, реабилитационная), направленные на редукцию эмоционального выгорания путем формирования адаптивных личностно-средовых копинг-ресурсов у субъекта педагогической деятельности, включающие обучение способам преодоления эмоционального стресса, навыкам поиска, восприятия и оказания социальной поддержки, обеспечивающие снижение поляризации внутри личности, в рамках профессиональной педагогической деятельности в сфере системы образования.

4. В соответствии с представленной моделью защитно-совладающего поведения субъекта в профессиональной педагогической деятельности разработан оригинальный психодиагностический инструментарий, позволяющий оценить степень профессиональной адаптированности - дезадаптированности в рамках профессионального отбора и консультирования специалистов.

5. Разработанные оригинальные психокоррекционные программы «Антивыгорание» (превентивная и реабилитационная), методические приемы экспериментального исследования с применением техник балинтовской группы и психодрамы обогатили методический аппарат сопровождения субъекта педагогической деятельности в процессе его профессионального функционирования специалистами школьных психологических служб.

6. Результаты проведенного исследования могут быть использованы в практике профессиональной подготовки педагогических кадров, а также послужить научно-методической основой при разработке учебных дисциплин и спецкурсов в рамках специализаций «педагогическая психология», «психология труда», «клиническая психология» для студентов, обучающихся по специальности «психология».

7. Использование теоретических и практических материалов исследования будет полезным и эффективным в системе повышения квалификации, последипломного обучения и профессиональной переподготовки работников образования, с целью оптимизации педагогической деятельности и для решения имеющихся профессиональных проблем у лиц, занятых педагогическим трудом.

8. Практическая значимость проведенного исследования подтверждена реализацией идеи постоянно действующей балинтовской группы, образованной педагогическими работниками, а также внедрением его результатов в содержание научной, учебно-методической и психопрофилактической работы на кафедре возрастной и педагогической психологи социально-психологического факультета ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет».

Полученные результаты отражены в следующих основных положениях, выносимых на защиту:

1. Защитно-совладающее поведение субъекта в профессиональной педагогической деятельности является полисистемным образованием, детерминированным характером субъект-субъектных взаимодействий, опосредованным его внутренней психической активностью. В онтологическом аспекте защитно-совладающее поведение представляет собой интегративную метасистему, состоящую из большого количества элементов (механизмы психологической защиты, копинг-стратегии, личностные и средовые ресурсы совладания), организованных в более крупные системы (психологическая защита, копинг-поведение), связанные между собой отношениями иерархии.

2. Структура защитно-совладающего поведения педагогических работников зависит от специфики их профессиональной деятельности. Содержательная организация защитно-совладающего поведения представляет собой сложное многоуровневое образование, включающее дискретные компоненты, различающиеся степенью зрелости, адаптивности и активности, которые интегрируются в разноуровневые системы. Количественная и качественная выраженность структуры защитно-совладающего поведения определяется напряженным психоэмоциональным модусом профессиональной деятельности.

3. Защитно-совладающее поведение субъекта в педагогической деятельности детерминируется их личностными характеристиками. Психологический портрет педагога, имеющего высокую степень напряженности психологической защиты, отражает комплекс качеств, которые позволяют соотносить личностные характеристики, присущие педагогам в силу специфики их профессиональной деятельности (доминантность, избыточный контроль, властолюбие и т.п.) с выраженными психозащитными механизмами поведения.

4. Социально-демографические и личностно-биографические показатели оказывают гетерогенное влияние на характер защитно-совладающего поведения педагогических работников. Гетерогенность и неравномерность взаимосвязей проявляется неоднозначностью и сложностью взаимоотношений между паттернами защитно-совладающего поведения и показателями возраста, тендерного признака, стажа работы по специальности, кросс-культуральными различиями.

5. Фактор профессиональной принадлежности к категории педагогических работников, занятых по роду своей деятельности субъект-субъектным общением и взаимодействием, обнаруживает прямую связь со степенью напряженности психологической защиты. Независимо от сходства проблемных ситуаций, возникающих на рабочем месте у педагогических работников и представителей несоциономических профессий, их внутренний контекст, обусловленный спецификой взаимоотношений в системах «субъект-субъект» и «субъект-объект» у обеих групп является различным, тем самым накладывая свой отпечаток на выбор стратегий и ресурсов копинг-поведения в профессиональной деятельности.

6. Профессиональное выгорание педагогов представляет собой сложное многомерное образование, выступающее в качестве структурного элемента ин-тегративной системы защитно-совладающего поведения личности. Созависи-мость компонентов эмоционального выгорания и незрелых базисных механизмов психологической защиты, их тесные коннотативные связи друг с другом, взаимопроникновение в единую структуру дезадаптивного психозащитного поведения, внутреннее содержательное и генетическое единство, а также функциональная близость позволяют отнести данный феномен к метасистеме дезадаптивного защитно-совладающего поведения, т.е. рассматривать профессиональное выгорание в качестве одного из неосознаваемых механизмов психологической защиты, формирующегося в ситуациях напряженной, стрессогенно насыщенной профессионализации.

7. Концептуальная модель защитно-совладающего поведения субъекта в профессиональной педагогической деятельности с позиций методологии субъ-ектно-деятельностного подхода дает возможность не только сформировать целостное представление о структуре, функциях и генезисе механизмов психологической защиты и совладания у различных категорий педагогических работников, но и включить данный феномен в категориальный аппарат педагогической психологии, являющейся структурным элементом фундаментальной целостной системы научной психологии. Анализ защитно-совладающего поведения педагогов позволяет рассматривать его как многомерную метасистему, возникающую и функционирующую в рамках обозначенного нами эмоционального компонента профессиональной педагогической деятельности, и оказывающую амбивалентное воздействие на психическое и соматическое самочувствие, жизнедеятельность и профессионализацию педагогических работников.

Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в течение 1999-2007 гг. в несколько этапов:

1) Поисково-теоретический этап (1999-2000 гг.) - определение исходных теоретических подходов и методологических характеристик; выбор, разработка и адаптация адекватного задачам методического арсенала и психодиагностического инструментария; проведение пилотажного исследования.

2) Диагностический этап (2000-2003 гг.) - комплексная психодиагностика педагогов и представителей «несоциономических» профессий, сбор фактического материала и эмпирических данных, их первичная обработка.

3) Экспериментальный этап (2003-2004 гг.) - составление и апробация психокоррекционных программ «Антивыгорание» (превентивной, реабилитационной) в рамках формирующего эксперимента.

4) Обобщающий этап (2004-2007 гг.) - математико-статистическая обработка, анализ, систематизация и интерпретация полученных эмпирических данных; апробация и публикация итоговых результатов исследования.

Эмпирическая база исследования. В качестве респондентов эмпирической группы выступили различные категории педагогических работников образовательных учреждений высшего профессионального, общего среднего и дошкольного образования г.Улан-Удэ и Республики Бурятия (педагоги-руководители, преподаватели вузов, школьные учителя и психологи, воспитатели дошкольных образовательных учреждений), а также студенты Бурятского государственного университета, обучающиеся по программам дополнительной профессиональной квалификации «Преподаватель». Состав эмпирической группы пропорционален социально-демографическим характеристикам генеральной совокупности. В качестве сравнительной группы выступили представители несоциономических, «субъект-объектных» профессий: бухгалтеры, экономисты, программисты-системотехники, инженеры-механики, технологи, библиографы и другие. Эквивалентные с аналогичными у испытуемых эмпирической группы показатели по социально-демографическим характеристикам имеются и у сравнительной группы. Всего в исследовании было задействовано 568 испытуемых. Принятыми к анализу после обработки протоколов выступили результаты психодиагностики 350 человек. Численность выборки обосновывалась требованиями заданной статистической достоверности. Количество испытуемых, участвовавших в проведении формирующего психокоррекционного эксперимента, было обусловлено спецификой объема балинтовской группы. Суммарный объем контрольной и экспериментальной групп включал три равные по количеству и близкие по релевантным параметрам подгруппы, и составил 36 человек, что явилось достаточным для выявления статистических различий.

Апробация работы и внедрение научных результатов в практику достигалось путем широкой публикации и участия в работе научно-практических конференций и семинаров. Полученные результаты нашли свое отражение в 60 публикациях по теме диссертационного исследования общим объемом 77,81 п.л., в том числе в двух монографиях, одном учебном пособии, научных статьях и материалах конференций. По теме проведенного исследования опубликовано шесть статей (6,45 п.л.) в ведущих рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК, кроме того, восемь статей в иностранных, центральных и региональных журналах.

Теоретико-методологические положения и опытно-экспериментальные результаты, полученные в ходе исследования, докладывались автором и были отражены в материалах международных и всероссийских научных конференций, посвященных проблемам психологической науки (Москва, 2002, 2005, 2006, 2007; Санкт-Петербург, 2001, 2005, 2006; Томск, 2002, 2004; Иркутск, 2002, 2004, 2007; Чита, 2003, 2007; Пенза, 2004; Ростов на-Дону, 2005; Тамбов, 2005; Самара, 2005; Екатеринбург, 2005; Улан-Удэ, 2002, 2004, 2006, 2007). Основные положения, результаты и выводы исследования широко обсуждались на заседаниях профильных кафедр, методологических и научно-методических семинарах, региональных научно-практических конференциях вузов и образовательных учреждений Восточной Сибири и Забайкалья: ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет», «Восточно-Сибирская государственная академия культуры и искусств» (г.Улан-Удэ), «Байкальский государственный университет экономики и права» (г.Иркутск), «Забайкальский государственный педагогический университет» (г.Чита), ГОУ ДПО «Бурятский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» (г.Улан-Удэ).

Теоретические и практические результаты исследования внедрены в учебный процесс путем включения в содержание учебных спецкурсов «Психология педагогической деятельности» и «Психология учителя», читаемых студентам, обучающимся по специальности «020400 - Психология» (специализация «Педагогическая психология») на социально-психологическом факультете, а также использованы при построении учебных дисциплин для слушателей программ дополнительного профессионального образования и профессиональной переподготовки в ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет».

Структура и объем работы. Композиционное построение диссертации соответствует логике проведенного исследования, структура которого определялась в соответствии с целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Основной текст изложен на 507 печатных страницах, включает 28 рисунков и 45 внутритекстовых таблиц. Библиографический список содержит 264 наименования, из них 31 на иностранных языках. Приложение включает описание психокоррекционных экспериментальных программ и психодиагностических методик, разработанных, модифицированных и апробированных автором.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

5.4. Выводы по главе

Подведение итогов изучения эмоционального выгорания как сложного структурного образования, выступающего в качестве дезадаптивного компонента системы защитно-совладающего поведения у педагогических работников, позволяет констатировать ряд эмпирически верифицированных выводов:

1. Общая картина распределения синдрома эмоционального выгорания у педагогических работников по сравнению с представителями несоциономиче-ских профессий отражает чрезвычайно критический образ психического самочувствия педагогов в профессиональной деятельности. Работники учебных и образовательных учреждений являются сегодня той профессиональной группой, в которой отчетливо проявляется наличие выгорания на фоне более позитивной картины, отмечаемой у «несоциономических» специалистов. Повышенный риск развития профессионального выгорания обусловлен спецификой педагогической деятельности, что свидетельствует о существовании общих детерминант и закономерностей его формирования у тех, кто работает в системе «человек - человек» и об их отсутствии в объект-субъектном пространстве.

2. При сравнении показателей профессионального выгорания у различных категорий педагогических работников («школьные учителя», «преподаватели вузов», «воспитатели дошкольных учреждений» и др.), были выявлены особенности поведения и переживаний, связанные с внутренним содержанием и характером различных видов педагогической деятельности. Сопоставление педагогов с альтернативной «несоциономической» группой показало, что независимо от принадлежности к той или иной категории, выгорание является характерной чертой педагогической профессии. Вместе с тем, педагоги-руководители и школьные учителя-предметники характеризуются самой высокой подверженностью профессиональному выгоранию по сравнению с другими категориями педагогов. Студенты - будущие педагоги не обнаружили изначальной предрасположенности к формированию эмоционального выгорания, еще раз подтвердив тем самым негативное влияние социономической профессиональной деятельности на психическое самочувствие ее субъекта.

3. В условиях педагогической, субъект-субъектной деятельности отмечается прямая зависимость между выраженным профессиональным выгоранием и длительностью педагогического стажа. Студенты, не имеющие опыта работы в педагогической сфере, имеют сходные с «несоциономическими» специалистами невысокие показатели выраженности профессионального выгорания. Формирование данного синдрома у педагогов начинается уже на стадии адаптации к условиям профессиональной деятельности. Его максимальная выраженность свойственна педагогам со стажем от 16 до 25 лет, затем отмечается экзистенциально опосредованное снижение интенсивности этого феномена. Проявлений эффекта стажа у представителей несоциономических профессий не выявлено, т.е. в рамках субъект-объектной профессиональной деятельности длительность работы по специальности не оказывает влияния на выраженность выгорания.

4. Факторизация показателей защитно-совладающего и «выгорающего» поведения у педагогов выявила созависимость компонентов профессионального выгорания и незрелых механизмов психологической защиты, продемонстрировала их тесные связи друг с другом, взаимопроникновение в единую структуру дезадаптивного психозащитного поведения, внутреннее содержательное и генетическое единство, позволяющее сделать заключение об их функциональной близости. Этот, выявленный эмпирическим путем факт универсальности профессионального выгорания, позволяет отнести данный феномен к системе дезадаптивного защитно-совладающего поведения личности, т.е. рассматривать в качестве одного из механизмов психозащитного поведения, формирующегося в ситуациях напряженной, стрессогенно насыщенной профессионализации.

5. Факторный анализ структурной организации защитно-совладающего поведения дал возможность эмпирически подтвердить достоверность закономерностей, недоступных на аналитическом уровне исследования и позволяющих уточнить некоторые аспекты, связанные с формированием компонентов «выгорающего» поведения педагогов. На основании полученных опытным путем данных можно сделать заключение о том, что данный феномен можно квалифицировать с одной стороны как психическое состояние, имеющее все его признаки, так и в качестве механизма психологической защиты с другой.

6. Эмпирическая верификация аналитического предположения о том, что синдром эмоционального выгорания представляет собой один из компонентов дезадаптивной защитной системы стабилизации личности, направленной на ограждение сознания от неприятных травмирующих переживаний, вызванных эксквизитными и проблемными ситуациями, интер- и интрапсихическими конфликтами, возникающими на рабочем месте, позволяет рассматривать этот феномен в качестве однозначно непродуктивного механизма психологической защиты, выработанного личностью в процессе профессионализации.

7. Опыт проведения специализированных психокоррекционных программ «Антивыгорание» в рамках формирующего эксперимента свидетельствует о реальной возможности оказания психологической помощи специалистам, подверженным профессиональному выгоранию. Результаты экспериментальных исследований доказывают: педагоги, применяющие адаптивные копинг-страте-гии преодоления проблемных ситуаций, более толерантны и лучше подготовлены к «переживанию» эмоционального стресса; они эффективно справляются с проблемами, возникающими на рабочем месте и с их негативными последствиями, приводящими к картине профессионального выгорания.

8. С целью профилактики и редукции профессионального выгорания целесообразно организовывать работу как постоянных, так и краткосрочных превентивных и реабилитационных программ, адресованных педагогическим работникам. Стоит констатировать, что более эффективными, и соответственно, более предпочтительными следует считать программы, направленные на формирование компонентов активного копинг-поведения, работающие в рамках активного психотерапевтического подхода, в частности, балинтовские группы и технику психодрамы, редуцирующие симптомы выгорания путем интериориза-ции осознанных зрелых копинг-стратегий и формирования адаптивных паттернов взаимоотношений с субъектами профессиональной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Принимая во внимание результаты проведенного исследования защитно-совладающего поведения у педагогических работников, можно констатировать, что основным его итогом стала реализация идеи системного подхода к изучению специфики функционирования механизмов психологической защиты и совладания в условиях профессиональной педагогической субъект-субъектной деятельности, с позиций которого они никогда ранее не рассматривались. Обоснование необходимости применения нового, системного подхода по отношению к традиционному, преимущественно аналитическому, его реализация в рамках эмпирических и экспериментальных исследований, а также обобщение установленных с его помощью результатов определило общую логику и содержание данной работы. На каждом из ее этапов получены данные относительно тех гипотез, цели и задач, которые были обозначены в начальном периоде исследования, и которые позволяют дать на них конкретные и определенные ответы. Выделяя главные из их числа, следует отметить следующий ряд основных положений. В частности, аналитический обзор классических и современных представлений о роли, механизмах формирования и функционирования защитных паттернов, проведенный в первой главе работы, показал, что проблема психологической защиты сегодня действительно актуальна и востребована. Это обусловлено ее высокой теоретической и практической значимостью в сочетании с явно недостаточным уровнем прикладной разработанности, хотя механизмы психологической защиты личности сегодня воспринимаются как эмпирически доказанный научный психологический феномен.

Со времени первого описания в рамках психоаналитической модели личности и до наших дней психологическая защита остается в числе самых дискуссионных понятий, несмотря на то, что большинство современных исследователей признают ее одним из базисных, категориальных понятий в психологии человека, своеобразным универсальным феноменом, который является важной составляющей практически во всех психологических картинах мира, научных парадигмах и представлениях о природе человеческой психики. Тем не менее, по-прежнему остается много неясных аспектов, по поводу которых сегодня высказываются разноречивые суждения, например, психологическая защита определяется через разные основания, нет единства в таксономии и классификации механизмов психологической защиты, дискуссионными являются вопросы конструктивности - деструктивности психологической защиты, ее отсроченных последствий для личности. Степень научной разработанности тех или иных аспектов проблемы психологической защиты личности различна, при этом довольно часто наблюдаются определенные противоречия в полученных результатах.

Одним из важных показателей современного состояния анализируемой проблемы является то, на основе какой методологии она изучается. В качестве методологической основы имеющихся исследований защитного поведения до настоящего времени практически всегда выступает сложившийся в свое время и ставший традиционным аналитический подход. Следует заметить, что, имея право на свое существование, тем не менее, он является достаточно ограниченным по своим возможностям, поскольку не учитывает такого важного обстоятельства, в соответствии с которым в реальной действительности все личностные качества субъекта, специфика его поведения и функционирования тесно взаимосвязаны. А личность и ее защитно-совладающее поведение в целом - это определенная система и закономерно организованная структура, поэтому взаимосвязь психологической защиты и личностных подструктур не будет исчерпываться только их взаимовлиянием. Гораздо значимее будет изменяться вся система жизнедеятельности личности, в том числе ее профессиональное функционирование. При этом направленность взаимовлияния будет носить двусторонний характер и определяться не только содержанием личностной сферы, но и внутренней спецификой профессиональной деятельности, ее субъект-субъектным или субъект-объектным характером.

Аналитический подход к рассмотрению системы психологической защиты личности базируется на рассмотрении механизмов психозащиты в качестве ее основных структурных компонентов как независимых друг от друга неосознаваемых или мало осознанных личностных образований, имеющих в подавляющем большинстве паллиативные, негативные последствия для личности. Вместе с тем в последние десятилетия стали появляться научные публикации, описывающие позитивное влияние осознанных механизмов копинга (совлада-ния со стрессом) на жизнедеятельность и функционирование индивида. Успешность адаптации личности к стрессам определяется уровнем развития у нее совладания, которое регулируется посредством применения собственных поведенческих копинг-стратегий на основе имеющегося опыта и ресурсов окружающей среды (личностных и средовых копинг-стратегий). Однако имеющиеся научные работы носят либо постановочный характер, либо представляют собой эмпирические исследования отдельных сторон данной проблематики. Анализ современного состояния изученности проблемы защитного совладания со стрессом, феноменологии его составляющих элементов констатирует эмпири-ко-описательный уровень их исследования, что требует перехода на новый уровень обобщения - уровень теоретического анализа и объяснения особенностей функционирования системы совладания.

В многоуровневой системе психической адаптации личности механизмы психологической защиты тесно связаны с копинг-механизмами. Их разграничение представляет собой значительную методическую и теоретическую трудность. Традиционно различие между механизмами совладания и механизмами психологической защиты определяется согласно подходу, который полагает, что первые используются индивидом сознательно и направлены на активное изменение ситуации, а вторые - неосознаваемы, пассивны и направлены на временное смягчение психического дискомфорта. Вместе с тем каждый из рассмотренных компонентов затрагивает лишь отдельные стороны защитного функционирования личности. Отсутствие единой объяснительной концепции отразилось на уровне конкретных эмпирических исследований, рассматривающих взаимосвязи между механизмами психологической защиты, механизмами совладания и разнообразными факторами внешней и внутренней среды по отдельности, что, конечно же, не способствовало преодолению всех недостатков предтеоретического уровня. Адекватное решение данной проблемы потребовало нового методологического подхода. Рассмотрение сущности системного подхода и его применения в исследовании защитного и совладающего поведения показало ряд его преимуществ по сравнению с традиционным аналитическим подходом. Прежде всего, он позволил перейти от изучения отдельных подструктур психологической защиты и копинга, представленных в виде совокупности специфических механизмов психологической защиты и совладания, образованного копинг-механизмами, к их системной организации, что позволяет не только выявить иерархию, но и показать роль каждого в общей структуре феномена, взаимовлияние и взаимозависимость между ними.

Исходя из принципов системного подхода, нами была предложена концептуальная модель защитно-совладающего поведения, которая предполагала дальнейшую верификацию эмпирических и экспериментальных исследований. Она стала отражением перехода от аналитической модели к новой методологии системного рассмотрения явления, свободной от недостатков феноменологического подхода. При разработке общего плана исследования возникал один принципиальный вопрос, заключающийся в следующем: структурный подход, ориентирующий исследование на изучение закономерностей организации отдельных избирательных качеств, не должен противопоставляться аналитическому. Поэтому оба подхода рассматривались и реализовывались как два этапа и два уровня исследования, дополняющих друг друга и использующихся в комплексе. Это обусловило необходимость реализации принципа комплексности, предполагающего сочетание обоих способов исследования. Реализованный в работе подход к изучению механизмов психологической защиты и совладания не применялся ранее, поэтому возникла необходимость его конкретизации, что было предпринято в рамках опытно-экспериментального исследования специфики защитно-совладающего поведения у педагогических работников, выступающих субъектами профессиональной педагогической деятельности. Континуум эмоционального компонента трудовой деятельности педагога представлен двумя полюсами: позитивным и негативным, в зависимости от характера воплощения модуса явлений, препятствующих или способствующих реализации потребностей, целей, намерений субъекта педагогической деятельности. Результаты многолетнего эмпирического изучения профессионального здоровья учителей, проведенного отечественными исследователями, а также в рамках нашей работы, показали: педагоги как профессиональная группа отличаются крайне низкими показателями физического и психического здоровья. При этом резкое ухудшение здоровья участников образовательного процесса во многом определяется невротизирующей средой профессионального обитания, а основным источником педагогического стресса являются трудности, возникающие в процессе профессиональной деятельности. Педагогический труд обладает рядом особенностей, позволяющих характеризовать его как потенциально эмоциогенный. Высокая профессиогенная напряженность вызывается наличием большого числа факторов стресса, постоянно присутствующих в работе учителя. Это такие особенности педагогической деятельности, как динамизм, нехватка времени, рабочие перегрузки, сложность педагогических ситуаций, ролевая неопределенность, частые и интенсивные социальные контакты и др. При преодолении эксквизитных ситуаций, возникающих в связи с проблемами на рабочем месте, особую значимость имеют личностные и биографические характеристики педагога (стаж профессиональной деятельности, пол, национальная принадлежность, возраст и др.), специфика его профессиональной деятельности. Это означает, что изучение защитно-совладающего поведения должно предполагать выяснение как внутренних факторов (личностные характеристики), так и внешних, в качестве которых выступают особенности профессиональной среды, специфика педагогической деятельности. Выраженная психоэмоциональная напряженность, сопровождающая педагогическую деятельность, зачастую приводит к деструктивной профессионализации, личностным деформациям, синдрому эмоционального выгорания педагогов. Специальным при организации исследования явилось рассмотрение феномена психического выгорания в процессе профессиональной деятельности как механизма психологической защиты от эмоциогенных, негативно насыщенных профессиональных стрессоров.

На заключительном этапе исследования нами предложена концептуальная модель защитно-совладающего поведения в педагогической деятельности, в которой отмечается, что его сущность проявляется как в адаптивном, так и в дезадаптивном биполярном эффекте присущих ему некоторых системных особенностей и функций. Данная теоретическая модель позволила составить целостное представление о защитно-совладающем поведении как сложном интегра-тивном психологическом явлении, как о согласованной и упорядоченной метасистеме неосознаваемых и осознанных паттернов поведения, включающей специфические механизмы психологической защиты и механизмы совладания (поведенческие копинг-стратегии, личностные и средовые копинг-ресурсы) с экс-квизитными и проблемными ситуациями, возникающими у педагогических работников в процессе профессионального функционирования.

Теоретический анализ проблемы защитно-совладающего поведения, обсуждение комплекса эмпирических и экспериментальных данных, их интерпретация с позиций системного подхода позволили сформулировать основные обобщающие выводы, которые вытекают из результатов проведенного исследования:

1. Феноменологическое рассмотрение дефиниций «психологическая защита», «механизмы психологической защиты», «совладание», их соотнесение с интегративным понятием защитно-совладающего поведения, а также с основополагающими категориями психологической науки делает возможным следующее заключение:

- разнообразие подходов к определению и анализу психологической защиты, несовпадение точек зрения на происхождение, закономерности и сущностные компоненты, свидетельствуют о существовании методологического кризиса в современных представлениях о данном феномене;

- защитно-совладающее поведение тесно связано с психическими явлениями и образованиями, отражающими содержание категорий «личность», «деятельность», «психические процессы», «свойства личности», «психические состояния», но не идентично им;

- защитно-совладающее поведение представляет собой специфический атрибут жизнедеятельности человека, в том числе профессиональной педагогической деятельности, которое можно считать самостоятельным психологическим феноменом, существующим как внутри, так и вне указанных концептов, вступающим с ними в сложные отношения и взаимодействия.

2. Защитно-совладающее поведение в педагогической деятельности представляет собой метасистему более высокого уровня организации, чем традиционно выделяемые психозащитные конструкты (психологическая защита, совла-дание, механизмы психологической защиты и копинга); оно выступает результатом профессионального взаимодействия субъекта педагогической деятельности с окружающей профессиональной средой. Влияние специфики профессиональной деятельности на динамику основных показателей защитно-совладаю-щего поведения у педагогов отражает опосредованную зависимость между рассмотренными в проведенном исследовании переменными. Данное положение репрезентирует биполярный характер функционирования защитно-совладаю-щего поведения у педагогических работников в процессе профессиональной деятельности, проявляющийся одновременно в его адаптивном - дезадаптив-ном влиянии на личность педагога, отражающемся на ее самочувствии.

3. Онтологический анализ защитно-совладающего поведения у субъекта в профессиональной педагогической деятельности, его рассмотрение с позиций системного подхода позволяют определить данный феномен в качестве полисистемного личностного образования, детерминированного характером субъект-субъектных взаимодействий. Защитно-совладающее поведение образует структурно-уровневую метасистему, состоящую из большого количества элементов, организованных в более крупные системы, связанные между собой отношениями иерархии. Оно оказывает влияние как на функционирование личности в целом, так и на отдельные составляющие ее структуры, а также регулирует интегративное поведение, в том числе и профессиональное функционирование. Системный подход определяет процессуальный характер и значение за-щитно-совладающего поведения в профессиональном функционировании педагогов в зависимости от внутренней специфики и содержания педагогической деятельности, включенной в систему профессионального развития личности, а через нее - в общую систему жизнедеятельности человека.

4. Специфика профессиональной деятельности педагогов определяет структуру их защитно-совладающего поведения. Качественно-количественная выраженность структуры защитно-совладающего поведения определяется психоэмоциональным содержанием профессиональной деятельности. В профессиях субъект-субъектного типа, в частности у педагогов, структура психозащитного реагирования характеризуется узким спектром доминирующих механизмов психологической защиты по сравнению с представителями «несоциономи-ческих» профессий. Одновременно повышенная насыщенность защитных паттернов отражает пребывание субъекта педагогической деятельности в состоянии внутреннего эмоционального перенапряжения, дисфункциональность профессиональных отношений, наличие актуальных психотравмирующих ситуаций в сфере профессиональной педагогической деятельности. Доминирование дезадаптивных психозащит у педагогов приводит к вторичным дисфункциональным изменениям структуры защитного поведения, проявляющихся эмоциональным выгоранием у субъекта в педагогической деятельности. Диффе-ренцированность выраженности и задействованности набора тех или иных ко-пинг-стратегий и ресурсов совладания у педагогов и «несоциономических» специалистов отражают влияние специфики субъект-субъектной и субъект-объектной деятельности на эффективность преодоления профессиональных проблем.

5. Личностные характеристики субъекта в педагогической деятельности оказывают детерминирующее воздействие на защитно-совладающее поведение. Психологический портрет педагога, имеющего высокую степень напряженности психологической защиты, отражает комплекс качеств, позволяющих соотносить личностные характеристики, присущие педагогам в силу специфики их профессиональной деятельности (доминантность, избыточный контроль, властолюбие и т.п.), с выраженными психозащитными паттернами поведения. Выраженность механизмов психологической защиты у педагогов сопровождается наличием негативного тона самоотношения, дефензивным актуальным психическим состоянием, личностной тревожностью, пониженной работоспособностью, аффективной неустойчивостью. Наличие широкого спектра личностных копинг-ресурсов, выступающих в качестве стабильных характеристик субъекта деятельности и обеспечивающих психологический фон для преодоления профессионального стресса, позволяет эффективно справляться с проблемными и эксквизитными ситуациями в педагогическом профессиональном функционировании.

6. Личностно-биографические показатели оказывают гетерогенное влияние на характер защитно-совладающего поведения педагогических работников. Гетерогенность и неравномерность социально-демографических и личностно-биографических характеристик проявляются неоднозначностью и сложностью взаимоотношений между степенью напряженности психологической защиты и показателями возраста и педагогического стажа. Наличие длительного профессионального стажа и практического опыта, а также более старший возраст в целом позитивно влияют на формирование конструктивных моделей совладания у педагогов. Тендерный признак отражает доминирование зрелых механизмов психологической защиты у мужчин, занятых педагогической деятельностью; при этом суммарная напряженность психозащит более выражена у женщин, т.е. защитное поведение мужчин является более зрелым и адаптивным, а психозащита женщин имеет негативные последствия для их психического, соматического и профессионального самочувствия. Кросс-культурные различия (в первую очередь национальная принадлежность) влияют на характер защитного реагирования: напряженность механизмов психологической защиты неоднозначна в разных этнических подгруппах.

7. Специфические условия профессиональной деятельности оказывают индивидуальное действие на защитно-совладающее поведение педагогов. Фактор профессиональной принадлежности к категории педагогических работников, занятых по роду своей деятельности субъект-субъектным общением и взаимодействием, обнаруживает прямую связь со степенью напряженности психологической защиты. При сходных обстоятельствах и личностных особенностях уровень активности защитного реагирования у педагогов выше, чем у представителей несоциономических профессий, что отражает психоэмоциональную напряженность и эмоциогенную насыщенность педагогического труда. Копинг-механизмы совладания у педагогов и «несоциономических» специалистов имеют свою специфику, обусловленную различиями в содержании предмета труда. Независимо от сходства проблемных ситуаций у педагогических работников и представителей несоциономических профессий, возникающих на рабочем месте, их внутренний контекст, обусловленный спецификой взаимоотношений в системах «субъект-субъект» и «субъект-объект», у обеих групп является различным, тем самым накладывая свой отпечаток на выбор стратегий и ресурсов копинг-поведения в профессиональной социономической и несоциономической деятельности. Внутренняя специфика труда у различных категорий педагогов («педагоги-руководители», «школьные учителя», «педагоги-психологи», «преподаватели вузов», «воспитатели дошкольных образовательных учреждений» и «студенты - будущие педагоги») в свою очередь оказывает воздействие на характер психологической защиты и совладания. Сопоставление моделей психозащитного поведения отражает наличие максимальной и минимальной выраженности механизмов защитного реагирования и совладания. На полюсе максимальной выраженности находятся педагоги-руководители и школьные учителя, на противоположном располагаются студенты - будущие педагоги, тем самым констатируются внутренние различия профессиональной деятельности у различных категорий педагогических работников.

8. Профессиональное выгорание педагогов представляет собой сложное многомерное образование, выступающее в качестве структурного элемента метасистемы защитно-совладающего поведения личности. Созависимость компонентов эмоционального выгорания (психоэмоциональное истощение, деперсонализация, профессиональная редукция) и незрелых базисных механизмов психологической защиты, их тесные коннотативные связи друг с другом, взаимопроникновение в единую структуру дезадаптивного психозащитного поведения, внутреннее содержательное и генетическое единство, а также функциональная близость позволяют отнести данный феномен к метасистеме дезадаптивного защитно-совладающего поведения личности, т.е. рассматривать профессиональное выгорание в качестве одного из неосознаваемых механизмов психологической защиты, формирующегося в ситуациях напряженной, стрессо-генно насыщенной профессионализации. Универсальность профессионального выгорания позволяет квалифицировать данный феномен, с одной стороны как тензионное психическое состояние, имеющее все его признаки, так и в качестве дезадаптивного механизма психологической защиты, активизирующегося у человека в процессе профессиональной деятельности в наиболее сложных, эмоционально напряженных ситуациях и при особых обстоятельствах.

Методология субъектно-деятельностного подхода дает возможность не только сформировать целостное представление о структуре, функциях и генезисе механизмов психологической защиты и совладания у различных категорий педагогических работников, но и включить данный феномен в категориальный аппарат педагогической психологии, являющейся структурным элементом фундаментальной целостной системы научной психологии. Анализ защитно-совладающего поведения педагогов позволяет рассматривать его как многомерную метасистему, возникающую и функционирующую в рамках профессиональной педагогической деятельности и оказывающую амбивалентное воздействие на ментальное и физическое самочувствие, жизнедеятельность и профессиональное функционирование. Интериоризация субъектами педагогической деятельности зрелых и конструктивных паттернов психологической защиты и совладания, локализованных на гипотетическом позитивном полюсе дизъюнктивного континуума конструктов психозащиты и копинга, форсирует процесс профессиональной самоактуализации и инициирует адаптационные возможности личности в процессе педагогического функционирования, предотвращая дезорганизацию педагогической деятельности и личностные деформации педагогов, в том числе и в форме эмоционального выгорания. Воздействие незрелых и неконструктивных механизмов психологической защиты и совладания искажает личностные подструктуры, разрушая их взаимосвязи и гармоничные отношения, тем самым обусловливая дезадаптивное воздействие на профессионализацию субъекта педагогической деятельности, которая детерминируется внутренними специфическими условиями педагогического, субъект-субъектного общения и деятельности. Таким образом, в процессе изучения защитно-совладаю-щего поведения у педагогов, выступающих субъектами профессиональной деятельности, исходная гипотеза, выдвинутая на начальном этапе, была подтверждена, полностью решены поставленные задачи и достигнута цель исследования.

Вместе с тем проведенное исследование не может претендовать на полное решение проблемы защитно-совладающего поведения в субъект-субъектной педагогической деятельности и имеет перспективы для дальнейшего продолжения, так как в нем в рамках обозначенных целей и задач был сделан акцент на изучении специфики психозащитного и совладающего функционирования у педагогов, выступающих субъектами профессиональной педагогической деятельности. В то же время остаются открытыми многие вопросы, касающиеся особенностей защитно-совладающего поведения учащихся в рамках единой системы субъект-субъектного педагогического взаимодействия. Важным представляется исследование защитно-совладающего поведения у различных категорий учащихся, формирования системы механизмов психологической защиты и копинга в процессе обучения, поскольку искусственное выключение одного из субъектов педагогического взаимодействия из единой интегративной педагогической системы «педагог - учащийся» не дает полного представления о ее всестороннем психозащитном функционировании. Продолжение исследования в обозначенном направлении с позиций системного подхода, на наш взгляд, является весьма перспективным и актуальным.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Корытова, Галина Степановна, Иркутск

1. Абдуллаева М.М. Профессиональная идентичность личности: психосемантический подход / М.М.Абдуллаева // Вопр. психол. - 2004. - Т. 25. - № 2. -С. 86-95.

2. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека / Л.М.Аболин. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1987. - 261 с.

3. Акиндинова И.А. Эмоциональное выгорание в профессиональной деятельности педагога: проявления и профилактика / И.А.Акиндинова, А.А.Бака-нова // Педагогические вести РГПУ. СПБ., 2003. - № 25. - С. 23-29.

4. Алашеев С.Ю. Состояния тревожности у педагогов и межличностные отношения в школе / С.Ю.Алашеев, С.В.Быков // Социол. журн. 1998. -№3-4.-С. 230-236.

5. Александрова Л.А. К концепции жизнестойкости в психологии / Л.А.Александрова // Сибирская психология сегодня: сб. науч. трудов / под ред. М.М.Горбатовой, A.B. Серого, М.С.Яницкого. Кемерово, 2004. - Вып. 2. -С. 82-90.

6. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация / Ю.А.Александровский. М.: Наука, 1976. - 272 с.

7. Аминов H.A. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей / H.A.Аминов // Вопр. психол. 1988. - № 5. -С. 71-77.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г.Ананьев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.-339 с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М.Андреева. М.: Аспект Пресс, 1996.-376 с.

10. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита / Л.И.Анцы-ферова//Психол. журн. 1994. - Т. 15. - № 1.-С. 3-17.

11. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития / Л.И.Анцыферова // Психол. журн. 1999. - Т. 20. - №1. -С. 5-17.

12. Аракелов Г.Г. Стресс и его механизмы / Г.Г.Аракелов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1995. -№ 4. - С. 45-54.

13. Арестова О.Н. Индивидуальные особенности функционирования защитных механизмов / О.Н.Арестова, Н.В.Калинина // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. - № 1. - С.20-28.

14. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа / А.Г.Асмолов. М.: Смысл, 2001. - 416 с.

15. Бажин Е.Ф. Личностный дифференциал: метод, рекомендации / Е.Ф.Бажин, А.М.Эткинд. СПб.: НИПНИ им. В.М.Бехтерева, 1983. - 14 с.

16. Баранов A.A. Психология стрессоустойчивости педагога: дис. . д-ра психол. наук / А.А.Баранов. СПб., 2002. - 405 с.

17. Бассин Ф.В. О «силе Я» и «психологической защите» / Ф.В.Бассин // Вопр. филос.- 1969.-№2.-С. 118-125.

18. Бассин Ф.В. О некоторых современных тенденциях развития теории бессознательного: установка и значимость / Ф.В.Бассин // Бессознательное: природа, функции и методы исследования. Тбилиси, 1985. - С. 89-99.

19. Батурин H.A. Проблема «защитных механизмов» и переживание неудачи / Н.А.Батурин // Тезисы докладов конференции Уральского отделения общества психологов / Науч. ред. В.С.Мерлин. Пермь, 1978. - С. 72-74.

20. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности / С.П.Безно-сов. СПб.: Речь, 2004. - 272 с.

21. Безносюк E.B. Механизмы психологической защиты / Е.В.Безносюк, Е.Д.Соколова // Журнал неврологии и психиатрии им. С.С.Корсакова. 1997. -№ 2. - С. 44-48.

22. Березанцев А.Ю. Психосоматика и соматоформные расстройства /

23. A.Ю.Березанцев. М.: Информационные технологии, 2001. - 191 с.

24. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф.Б.Березин. Л.: Наука, 1988. - 270 с.

25. Бизюк А.П. Применение интегративного теста тревожности: метод, рекомендации / А.П.Бизюк. СПб.: НИПНИ им. В.М.Бехтерева, 2001. - 17 с.

26. Благовещенский H.A. Психоанализ педагогического процесса / Н.А.Благовещенский. СПб.: Символ-Плюс, 2000. - 224 с.

27. Блюм Дж. Психоаналитические теории личности: пер. с англ. / Дж.Блюм. -М.: Академический проект, 1999. 221 с.

28. Богомолов A.M. Структурно-динамические характеристики системы психологической защиты личности / А.М.Богомолов // Журнал прикладной психологии. 2004. - № 2. - С. 2-6.

29. Бодалев A.A. Общая психодиагностика / А.А.Бодалев, В.В.Столин. -СПб.: Речь, 2000.-440 с.

30. Бодров В.А. Информационный стресс / В.А.Бодров. М.: Per Se, 2000. -352 с.

31. Бодров В.А. Когнитивные процессы и психологический стресс /

32. B.А.Бодров // Психол. журн. 1996. - Т. 17. - № 4. - С. 64-74.

33. Бойко В.В. Синдром эмоционального выгорания в профессиональном общении / В.В .Бойко. СПб.: Сударыня, 1999. - 32 с.

34. Борневассер М. Стресс в условиях труда / М.Борневассер // Иностранная психология. 1994. - Т. 2. - № 1. - С. 44-50.

35. Борытко Н.М. Поддержка профессионального саморазвития воспитателя как проблема в методической работе дошкольного образовательного учреждения / Н.М.Борытко, СЯ.Пятаева. http://borvtko.ru/papers/subject6 1 / pyataeva.htm (15.02.2004).

36. Бохан Т.Г. Возрастные и социально-психологические характеристики копинг-стратегий в периодах юношества и ранней взрослости / Т.Г.Бохан // Сибирский психол. журнал. 2002. -№ 16-17. - С. 66-73.

37. Бройтигам В. Психосоматическая медицина: пер. с нем. / В.Брой-тигам, П.Кристиан. М.: Гэотар-мед, 1999. - 376 с.

38. Бурлачук Л.Ф. Основы психотерапии / Л.Ф.Бурлачук, П.А.Грабская, А.С.Кочарян. М.: Алетейа, 1999. - 320 с.

39. Бурно М.Е. Психологическая защита и лечение творчеством / М.Е.Бурно // Третий Междунар. симпозиум социалистических стран по психотерапии: краткое содержание докладов / под. ред. М.М.Кабанова. Л., 1979. -С. 140-142.

40. Василенко О.Ю. Преподаватель вуза: мотивация и стимулирование трудовой деятельности / О.Ю.Василенко, Е.В.Бельц // Вестник Омского госуниверситета. 1999. - Вып. 4. - С. 134-136.

41. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций / Ф.Е.Василюк. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.

42. Вассерман Л.И. Медицинская психодиагностика: теория, практика и обучение / Л.И.Вассерман, О.Ю.Щелкова. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2003. - 736 с.

43. Вассерман Л.И. Факторы риска психической дезадаптации у педагогов массовых школ / Л.И.Вассерман, М.А.Беребин. СПб.: Изд-во Психоневрол. ин-та им. В.М.Бехтерева. - 1997. - 52 с.

44. Винокур В.А. Балинтовские группы и супервизия в подготовке специалистов, работающих с людьми / В.А.Винокур, О.В.Кремлева, С.А.Кулаков, Н.А.Токарев, Э.Г.Эйдемиллер. СПб.: Санкт-Петербургская академия МВД России, 1998. - 83 с.

45. Водопьянова Н.Е. Психическое выгорание. Пути преодоления / Н.Е.Водопьянова, Е.С.Старченкова // Мир медицины. 2001. - № 9-10. -С. 49-57.

46. Водопьянова Н.Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика / Н.Е.Водопьянова, Е.С.Старченкова. СПб.: Питер, 2005. - 336 с.

47. Воловик В.М. Общие принципы и методы групповой психотерапии / В.М.Воловик, В.Д.Вид // Групповая психотерапия при неврозах и психозах. -Л, 1975.-С. 43-49.

48. Гласс Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: пер. с англ. / Дж.Гласс, Дж.Стэнли. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

49. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2-х т.: пер. с франц. / Ж.Годфруа. М.: Мир, 1996. Т.2.-376 с.

50. Голованевская В.И. Характеристики Я-концепции и предпочтение стратегий совладающего поведения / В.И.Голованевская // Вестн. Моск. ун-та. -2003.-№4.-С. 30-36.

51. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе / Ф.Н.Гоноболин. М.: Педагогика, 1965.-260 с.

52. Грановская P.M. Защита личности: психологические механизмы / Р.М.Грановская, И.М.Никольская. СПб.: Знание, 1999. - 347 с.

53. Грановская P.M. Элементы практической психологии / Р.М.Грановская. СПб.: Речь, 2003. - 655 с.

54. Грачев Г.В. Информационно-психологическая безопасность личности: теория и технология психологической защиты: дис. . д-ра психол. наук / Г.В.Грачев. М., 2000. - 360 с.

55. Гребенников JI.P. Механизмы психологической защиты: генезис, функционирование, диагностика: дис. . канд. психол. наук / Л.Р.Гребенников. -М., 1994.-202 с.

56. Гринберг Дж. Управление стрессом: пер. с англ. / Дж.Гринберг. -СПб.: Питер, 2004. 496 с.

57. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы / Н.В.Гришина // Психологические проблемы самореализации личности / под ред. А.А.Крылова. СПб., 1997. - Вып. 1. — С. 143-156.

58. Гулина М.А. Защитные механизмы личности / М.А.Гулина, А.Л.Козлова // Психология / под ред. А.А.Крылова. М., 1999. - Гл. 22. - С. 399-422.

59. Гущина Т.В. Креативность в аспекте совладающего поведения / Т.В.Гущина, С.А.Хазова // Творческое наследие А.В.Брушлинского и современная психология / отв. ред. В.В.Знаков. М., 2003. - С. 148-149.

60. Данилова Т.А. Формирование копинг-поведения у учителей средних школ и его роль в профилактике психогенных расстройств у школьников: дис. . канд. психол. наук / Т.А.Данилова. СПб., 1997. - 211 с.

61. Дементий Л.И. Ответственность как личностный копинг-ресурс в ситуации одиночества / Л.И.Дементий // Практическая психология и логопедия. -2004. -№ 1.-С. 21-26.

62. Демина Л.Д. Психическое здоровье и защитные механизмы личности / Л.Д.Демина, И.А.Ральникова. Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та, 2000. - 120 с.

63. Дерманова И.Б. Типы социально-психологической адаптации и комплекс неполноценности / И.Б.Дерманова // Вестник СПбГУ. Сер. 6. Психология. 1996.- Вып.1. - С.59-68.

64. Дикая Л.Г. Итоги и перспективные направления исследований в психологии труда в XXI веке / Л.Г.Дикая // Психол. журн. 2002. - Т. 23. - № 6. -С. 18-37.

65. Дмитроченкова И.П. К вопросу о коррекции личностных особенностей педагогов / И.П.Дмитроченкова, Н.В.Ланина // Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе: Сб. науч. статей. Д., 1973. -С. 78-83.

66. Добрянская Д.В. Особенности психологической защиты у больных с аддиктивными состояниями / Д.В.Добрянская, И.Я.Сгоянова, Н.А.Бохан // Сибирский вестник психиатрии и наркологии. 2001. - № 3. - С. 88-90.

67. Дорохова Т.А. Психологическая защита и психотерапевтическая тактика пациентов с язвенной болезнью / Т.А.Дорохова, И.Я.Стоянова, В.Я.Семке, Н.П.Гарганеева, И.А.Братушева // Сибирский вестник психиатрии и наркологии. 1999. - № 4. - С. 64-67.

68. Доценко E.JI. Психология манипуляции: Феномены, механизмы и защиты / E.JI.Доценко. СПб.: Речь, 2003. - 304 с.

69. Дубицкий В.В. О мотивации деятельности преподавателей вуза / В.В.Дубицкий // Социологические исследования. 2004. - № 1. - С. 119-124.

70. Ерошенко A.A. Особенности установок учителя на различных этапах овладения мастерством / А.А.Ерошенко // Психология учителя. М., 1989. -С. 36-45.

71. Ефименко О.Г. К психологическому портрету учителя / О.Г.Ефименко, А.А.Хван // Психологическое обеспечение инновационных процессов. Новокузнецк, 1993. - С. 26-28.

72. Журбин В.И. Понятия психологической защиты в концепциях З.Фрейда и К.Роджерса / В.И.Журбин // Вопр. психол. 1999. - № 5. - С. 14-22.

73. Зайцева О.Ю. Межличностная защита в диаде педагог-ребенок и ее коррекция: автореф. дис. . канд. психол. наук / О.Ю.Зайцева. Иркутск:, 2002. - 24 с.

74. Залевский Г.В. Синдром эмоционального выгорания как проблема самоактуализации личности (в сфере помогающих профессий) / Г.В.Залевский, Э.В.Галажинский, С.В.Умняшкина // Сибирский психол. журнал 2001. -№ 14-15.-С. 68-71.

75. Замышляева М.С. Оптимизм и совладающее поведение личности / М.С.Замышляева // Психология и практика: сб. науч. тр. / отв. ред. В.И.Каш-ницкий. Кострома, 2003. - С. 14-21.

76. Захарова Ю.Б. О моделях психологической защиты на уровне межгруппового воздействия / Ю.Б.Захарова//Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1991. -№ 3. - С. 11-17.

77. Зачепицкий P.A. Социальные и биологические аспекты психологической защиты / Р.А.Зачепицкий // Социально-психологические исследования в психоневрологии / под ред. Е.Ф.Бажина. Л., 1980. - С.22-27.

78. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности. Екатеринбург, 2002. - 176 с.

79. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А.Зимняя. Ростов н/Д: Феникс, 1997.-480 с.

80. Знаков В.В. Психология субъекта как методология понимания человеческого бытия / В.В.Знаков // Психол. журн. 2003. - Т. 24. - № 2. - С. 95-105.

81. Иовлев Б.В. Концепция отношений В.М.Мясищева / Б.В.Иовлев, Э.Б.Карпова // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева. 1997. -№ 1. - С.33-38.

82. Исаева Е.Р. Защитно-совладающий стиль поведения больных депрессивными расстройствами / Е.Р.Исаева, Н.В.Зуйкова // Сибирский психол. журнал. 2002.-№ 16-17. - С. 84-88.

83. Капрара Дж. Психология личности / Дж.Капрара, Д.Сервон. СПб.: Питер, 2003. - 640 с.

84. Карпов A.B. Интегральные способности личности / А.В.Карпов // Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности. Ярославль, 2003.-С. 26-33.

85. Киршбаум Э.И. Психологическая защита / Э.И.Киршбаум, А.И.Еремеева. М.: Смысл, 2000. - 181 с.

86. Китаев-Смык JI.A. Психология стресса / Л.А.Китаев-Смык. М.: Наука, 1983. - 368 с.

87. Клубова Е.Б. Исследование структуры защитных механизмов личности у больных алкоголизмом / Е.Б .Клубова // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева. 1991. - № 3. - С.70-72.

88. Кляйн М. Теория личности и механизмы психологической защиты / М.Кляйн. СПб.: Нева, 1995. - 266 с.

89. Ковалева Е.Б. Способы психологической защиты детей старшего дошкольного возраста с повышенной тревожностью и их коррекция: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.Б.Ковалева. Иркутск, 1998. - 20 с.

90. Кондратьева C.B. Понимание учителем личности учителя / С.В.Кондратьева // Вопр психол. 1980. - № 5. - С. 46-59.

91. Конечный Р. Психология в медицине / Р.Конечный, Н.Боухал. М.: Медицина, 1983. - 405 с.

92. Копина О.С. Экспресс-диагностика уровня психоэмоционального напряжения и его источников / О.С.Копина, Е.А.Суслова, Е.В.Заикин // Вопр. психол. 1995. - № 3. - С. 119-132.

93. Коростылева ДА. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере / Л.А.Коростылева. СПб.: Речь, 2005. - 222 с.

94. Корытова Г.С. Модификация психодиагностической методики «MSPSS» для изучения ресурсов совладания / Г.С.Корытова // Современные наукоемкие технологии. М., 2007. - № 2. - С. 77-80.

95. Корытова Г.С. Психодиагностическая шкала «ШПАД» для оценки уровня профессиональной адаптированности у педагогов / Г.С.Корытова // Вестник Бурятского университета. Сер. 10: Психология. Улан -Удэ, 2007. -С. 121-139.

96. Костандов Э.А. О физиологических механизмах «психологической защиты» и безотчетных эмоциях / Э.А.Костандов // Бессознательное: Природа. Функции. Методы исследования. Тбилиси: Мецниереба, 1978. - С. 635-651.

97. Креч Д. Фрустрация, конфликт, защита: пер. с англ. А.В.Александровой / Д.Креч, Р.Кратчфилд, Н.Ливсон // Вопр. психол. 1991. - № 6. -С. 69-82.

98. Крюкова Т.JI. Психология семьи: жизненные трудности и совладание с ними / Т.Л.Крюкова, М.В.Сапоровская, Е.В.Куфтяк. СПб.: Речь, 2005. -240 с.

99. Крюкова Т.Л. Психология совладающего поведения в разные периоды жизни: дис. . д-ра психол. наук / Т.Л.Крюкова. Кострома, 2005. - 473 с.

100. Кубасов В.А. Психологические защитные механизмы / В.А.Кубасов, Н.П.Москвитин, А.А.Зданович, А.И.Ковылин. Новокузнецк: Изд-во ГИДУВ, 1999.-55 с.

101. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии / В.П.Кузьмин. М.: Политиздат, 1980. - 312 с.

102. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.-215 с.

103. Кулаков Л.В. Виды трудового стресса / Л.В.Кулаков, О.А.Михайлова // Психология психических состояний / под ред. А.О.Прохорова. Казань, 2001. -Вып. 3. - С. 53-65.

104. Куликов В.Н. Проблемы социальной психологии / В.Н.Куликов. -Иваново: Изд-во Иван. гос. ун-та, 1979. 74 с.

105. Кулюткин В.Н. Психологические проблемы образования взрослых / В.Н.Кулюткин // Вопр. психол. 1989. - № 2. - С. 5-13.

106. Куфтяк Е.В. Стрессы родительства и стратегии совладания в семье / Е.В.Куфтяк // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы III Всероссийского съезда психологов. Т. 4. - СПб., 2003. - С. 586-588.

107. Лапин И.П. Зачем «копинг», когда есть «совладание»? / И.П.Лапин // Социальная и клиническая психиатрия. 1999. - Т.9. - Вып. 2. - С. 57-59.

108. Леонова А.Б. Комплексная стратегия анализа профессионального стресса: от диагностики к профилактике и коррекции / А.Б.Леонова // Психол. журн. 2004. - Т. 25. - № 2. - С. 75-85.

109. Леонтьев В.Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования / В.Г.Леонтьев. Новосибирск: Новосибирский полиграфкомбинат, 2002. - 264 с.

110. Леонтьев В.Г. Стиль руководства и социально-психологический климат педагогического коллектива / В.Г.Леонтьев, Ю.С.Сыровецкий. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1988. - 94 с.

111. Леонтьев Д.А. Личностное в личности: личностный потенциал как основа самодетерминации / Д.А.Леонтьев // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М.В.Ломоносова / под ред. Б.С.Братуся, Д.А.Леонтьева. -М., 2002. Вып. 1. - С. 56-65.

112. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф.Ломов / отв. ред. Ю.М. Забродин, Е.В.Шорохова. М.: Наука, 1984. -444 с.

113. Лунякова Е.Г. Маленькая ода школьной психологии /Е.Г.Лунякова // Психологическая газета. 2000. - № 11. - С. 7.

114. Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности / М.Ш.Магомед-Эминов. М.: Изд-во Российской психоаналитической ассоциации, 1998. -494 с.

115. Мадди С. Теории личности: Сравнительный анализ / С.Мадди. -СПб.: Речь, 2003.-539 с.

116. Мальцева Н.В. Проявления синдрома психического выгорания в процессе профессионализации учителя в зависимости от возраста и стажа работы: дис. . канд. психол. наук / Н.В.Мальцева. Екатеринбург, 2005. - 190 с.

117. Маркова А.К. Психология труда учителя / А.К.Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 193 с.

118. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика / Ф.З.Меерсон. -М.: Наука, 1981.-260 с.

119. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя / Р.П.Мильруд // Вопр. психол. 1987. - № 6. - С.47-55.

120. Мирошник Е.В. Оценка уровня адаптации сотрудника в профессиональной среде / Е.В.Мирошник // Здравоохранение. 2003. - № 5. - С. 12-18.

121. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя / Л.М.Митина. М.: Академия, 2004. - 320 с.

122. Митина J1.M. Экспериментальное изучение фрустрационной толерантности учителя / J1.M. Митина // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии 1990. - №2. - С.44-48.

123. Митина JIM. Эмоциональная гибкость учителя / Л.М.Митина, Е.С.Асмаковец. М.: Флинта, 2001. - 192 с.

124. Михайлов А.Н. Особенности психологической защиты в норме и при соматических заболеваниях / А.Н.Михайлов, В.С.Ротенберг // Вопр. психол. -1990.-№5.-С. 106-111.

125. Михайлова Н.Ф. Систематическое исследование индивидуального и семейного стресса и копинга у членов семей в связи с задачами психопрофилактики: дис. . канд. психол. наук / Н.Ф. Михайлова. СПб., 1998. - 192 с.

126. Муздыбаев К. Психология ответственности / К.Муздыбаев; под ред. В.Е.Семенова. Л.: Наука, 1983. - 240 с.

127. Назыров Р.К. Отношение к болезни и лечению, интра- и интерперсональная конфликтность и копинг-поведение у больных неврозами: автореф. дис. . канд. мед. наук / Р.К.Назыров. СПб., 1993. - 20 с.

128. Налчаджан A.A. Социально-психическая адаптация личности: формы, механизмы, стратегии / А.А.Налчаджан. Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1988.-262 с.

129. Нартова-Бочавер С.К. «Coping behavior» в системе понятий психологии / С.К.Нартова-Бочавер // Психол. журн. 1997. - Т. 18. - № 5. - С. 20-30.

130. Наследов А.Д. SPSS. Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках / А.Д.Наследов. СПб.: Питер, 2005. - 416 с.

131. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования: анализ и интерпретация данных / А.Д.Наследов. СПб.: Речь, 2004. -392 с.

132. Немчин Т.А. Состояния нервно-психического напряжения / Т.А.Нем-чин. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1983. - 167 с.

133. Никандров В.В. Экспериментальная психология / В.В.Никандров. -СПб.: Речь, 2003.-480 с.

134. Никольская И.М. Психологическая защита у детей / И.М.Никольская, Р.М.Грановская. СПб.: Речь, 2001. - 507 с.

135. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: автореф. дис. . канд. психол. наук /

136. A.Я.Никонова. М., 1986. - 19 с.

137. Никулина Т.А. Половозрастные различия в стремлении личности к утверждению и защите «Я» / Т.А.Никулина, Н.Е.Харламенкова // Российский менталитет / под ред. К.А. Абульхановой. М., 1997. - С. 224-240.

138. Нуллер Ю.Л. О парадигме в психиатрии / Ю.Л.Нуллер // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева. 1991. - № 4. -С. 5-13.

139. Одаренные дети / под ред. Г.В.Бурменской, В.М.Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. - С. 238-240.

140. Орел В.Е. Структурно-функциональная организация и генезис психического выгорания: дис. . д-ра. психол. наук / В.Е.Орел. Ярославль, 2005. - 608 с.

141. Орел В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования / В.Е.Орел // Психологический журнал 2001. - Т. 22. -№ 1.-С. 90-101.

142. Ошаев С.А. Особенности психологической защиты и совладания у больных с пограничными расстройствами, переживших травматические события: дис. . канд. психол. наук / С.А.Ошаев. Томск, 2004. - 256 с.

143. Панкова Н.М. Практическая психология в школе / Н.М.Панкова,

144. B.В.Семикин, А.А.Грачев // Психологическая газета. 2000. - № 9. - С. 15-17.

145. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения / С.Р.Панти-леев. М.: Изд-во МГУ, 1993. - 54 с.

146. Петрова H.H. Аффективно-личностные расстройства у больных хронической почечной недостаточностью при лечении гемодиализом / Н.Н.Петрова // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева. 1995. - № 3-4. - С. 34-42.

147. Подлиняев О.JI. Теории личности в психологии и их педагогические проекции / О.Л.Подлиняев. СПб.: Речь, 2003. - 144 с.

148. Постылякова Ю.В. Психологическая оценка ресурсов совладания со стрессом в профессиональных группах: дис. . канд. психол. наук / Ю.В.Пос-тылякова. Москва, 2004. - 184 с.

149. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / под ред. Г.С.Никифорова, М.С.Дмитриевой, С.В.Снеткова. СПб.: Речь, 2001.-448 с.

150. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / под ред. А.В.Брушлинского, . М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997.-576 с.

151. Психологический словарь / под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. -М.: Педагогика-Пресс, 1998. 440 с.

152. Психология здоровья / под ред. Г.С.Никифорова. СПб.: Питер, 2003.-607 с.

153. Психотерапевтическая энциклопедия / под ред. Б.Д.Карвасарского. -СПб.: Питер, 1999. 752 с.

154. Раченко И.П. Научная организация труда учителя / И.П.Раченко. — М.: Просвещение, 1982. -237 с.

155. Реан A.A. Психология педагогической деятельности / А.А.Реан. -Ижевск: Изд-во Удм. гос. ун-та, 1994. 83 с.

156. Реан A.A. Социальная и педагогическая психология / А.А.Реан, Я.Л.Коломинский. СПб.: Питер, 1999. - 416 с.

157. Реан A.A. Факторы стрессоустойчивости учителей / А.А.Реан, А.А.Баранов // Вопр. психол. 1997. - № 1. - С. 45-54.

158. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика / Е.И.Рогов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

159. Романова Е.С. Современные представления о механизмах психологической защиты: обзор литературы / Е.С.Романова, А.Б.Карпов // Российский психиатрический журнал. 2003. - № 6. - С. 67-72.

160. Романова Е.С. Механизмы психологической защиты: Генезис. Функционирование. Диагностика / Е.С.Романова, Л.Р.Гребенников. Мытищи: Талант, 1996.- 139 с.

161. Ронгинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях / Т.И.Ронгинская // Психол. журн. 2002. - Т. 23. - № 3. - С. 85-95.

162. Рубинштейн М.М. Проблема учителя / М.М.Рубинштейн. М.: Academia, 2004. - 170 с.

163. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. -СПб.: Питер, 1998.-705 с.

164. Рудестам К. Групповая психотерапия / К.Рудестам. — СПб.: Питер, 1999.-384 с.

165. Рыбалко Е.Ф. Роль психологической защиты в самореализации личности в период ранней юности / Е.Ф.Рыбалко, Т.В.Тулупьева // Психологические проблемы самореализации личности. / под ред. Л.А.Головей, Л.А.Корос-тылевой. СПб., 1999. - Вып. 3. - С.193-203.

166. Савенко Ю.С. Проблема психологических компенсаторных механизмов и их типология / Ю.С.Савенко // Проблема клиники и патогенеза психических заболеваний / под ред. С.Ф.Семенова. М., 1974. - С. 95-112.

167. Самосознание и защитные механизмы личности: хрестоматия / Сост. Д.ЯРайгородский. Самара: Бахрах-М, 2003. - 656 с.

168. Санжаева Р.Д. Психологические особенности защитного поведения студентов / Р.Д.Санжаева, С.Ц.Дондуков // Сибирская психология сегодня: сб. науч. тр. Кемерово, 2002. - Вып. 2. - С. 187-190.

169. Сапоровская В.Д. Детско-родительские отношения и совладающее (копинг) поведение родителей как факторы социальной адаптации первоклассников: автореф. дис. . канд. психол. наук /В.Д.Сапоровская. Кострома, 2002.-25 с.

170. Свенцицкий A.JI. Социальная психология управления / А.Л.Свен-цицкий. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. - 175 с.

171. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме / Г.Селье. М.: Мед-гиз, 1960. - 254 с.

172. Семке В.Я. Невротические стили и психологические защиты /

173. B.Я.Семке // Сибирский вестник психиатрии и наркологии. 2002. - № 3 (25).1. C. 7-12.

174. Семке В.Я. Основы персонологии / В.Я.Семке. М.: Академический проект, 2001. - 476 с.

175. Сергаев С.И. Стресс в организациях социальной сферы: причины, профилактика, противодействие / С.И.Сергаев // Мир психологии. 2002. -№4.-С. 245-251.

176. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В.Сидоренко. СПб.: Речь, 2004. - 350 с.

177. Сидоров П.И. Синдром эмоционального выгорания / П.И.Сидоров // Медицинская газета. 2005. - № 43. - С. 8-9.

178. Сирота H.A. Копинг-поведение в подростковом возрасте: дис. . д-ра мед. наук / Н.А.Сирота. Бишкек, 1994. - 283 с.

179. Сирота H.A. Профилактика наркомании у подростков: от теории к практике / Н.А.Сирота, В.М.Ялтонский, И.И.Хажилина, Н.С.Видерман. М.: Генезис, 2001.-216 с.

180. Сиротин O.A. Экспериментальное исследование психофизиологической природы эмоциональной устойчивости: автореф. дис. . канд. психол. наук / О.А.Сиротин. М., 1972. - 18 с.

181. Слободчиков В.И. Психологические условия введения студентов в профессию педагога / В.И.Слободчиков, Н.А.Исаева // Вопр. психол. 1996. -№ 4. - С. 72-80.

182. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю.Головин. Минск.: Харвест, 1998. - 800 с.

183. Смоленская E.H. Социальный параметр школьной среды в условиях психокоррекционной работы: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.Н.Смоленская. М., 1993. - 20 с.

184. Снетков В.М. Стиль и ролевая направленность деятельности менеджера / В.М.Снетков // Психология менеджмента / под ред. Г.С. Никифорова. -СПб., 2002. С. 372-379.

185. Собчик JI.H. Психодиагностика и профориентация в кадровом отборе / Л.Н.Собчик. СПб.: Речь, 2002. - 72 с.

186. Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности / Г.У.Солдатова. М.: Смысл, 1998.-389 с.

187. Соловьева A.B. К вопросу о психологической защите подростков /

188. A.В.Соловьева // Личность и проблемы развития. М., 2003. - С. 74-82.

189. Соложенкин В.В. Психологические основы врачебной деятельности /

190. B.В.Соложенкин. М.: Академический проект, 2003. - 304 с.

191. Соснин В.А. Культура и межгрупповые процессы: этноцентризм, конфликты и тенденции национальной идентификации / В.А.Соснин // Психол. журн.- 1997.-Т.18.-№ 1.-С. 50-60.

192. Социально-психологический портрет инженера / под ред. В.АДдова. -М.: Мысль, 1977.-221 с.

193. Стойков И.Д. Анализ защитных проявлений личности: дис. . канд. психол. наук / И.Д.Стойков. М., 1986. - 160 с.

194. Столин В.В. Самосознание личности / В.В.Столин. М.: Изд-во МГУ, 1983.-286 с.

195. Стоянова И .Я. Механизмы психологической защиты в контексте изменения социокультурных условий / И.Я.Стоянова, В.Я.Семке, Н.Ю.Красноперова, С.А.Ошаев // Сибирский вестник психиатрии и наркологии. Томск. -2001.-№ 4.-С. 77-80.

196. Стоянова И.Я. Механизмы психологической защиты в современных и архаических формах / И.Я.Стоянова // Сибирский психол. журнал. 1999. -№ 11.-С. 104-106.

197. Субботин C.B. Устойчивость к психологическому стрессу как характеристики метаиндивидуальности учителя: автореф. дис. . канд. психол. наук / С.В.Субботин. Пермь, 1992. - 20 с.

198. Субботина Л.Ю. Структурно-функциональная организация психологической защиты личности: автореф. дис. . канд. психол. наук / Л.Ю.Субботина. Ярославль, 2007. - 46 с.

199. Тарабрина Н.В. Экспериментально-психологическая методика изучения фрустрационных реакций: методическое пособие / Н.В.Тарабрина, Г.В.Шеряков, В.Д.Широков Л.: Изд-во Психоневрол. ин-та им. В.М.Бехтерева. - 1984. - 28 с.

200. Ташлыков В.А. Психологическая защита у больных неврозами и с психосоматическими расстройствами / В.А.Ташлыков. СПб.: Изд-во Психоневрол. ин-та им. В.М.Бехтерева. - 1997. - 23 с.

201. Ташлыков В.А. Психология лечебного процесса / В.А.Ташлыков. -Л.: Медицина, 1984. 191 с.

202. Трунов Д.Г. «Синдром сгорания»: позитивный подход к проблеме / Д.Г.Трунов // Журнал практического психолога. 1998. - № 8. - С. 84-89.

203. Трунов Д.Г. Еще раз о «синдроме сгорания»: экзистенциальный подход / Д.Г.Трунов // Журнал практической психологии и психоанализа. 2000. -№4.-С. 1-6.

204. Тяхта A.A. День дошкольного работника в российском календаре / А.А.Тяхта. http://www.novopol.ru/articlel20.html (24.06.2004).

205. Усталов В.А. Влияние использования проекции как механизма психологической защиты на развитие личности / В.А.Усталов // Сибирский психол. журнал.- 2001. -№ 14- 15.-С. 63-67.

206. Фетискин Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П.Фетискин, В.В.Козлов, Г.М.Мануйлов. М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. - 490 с.

207. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя / Т.В.Форманюк // Вопр. психол. -1994.-№6. -С. 57-64.

208. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы: пер. с англ. / А.Фрейд. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 142 с.

209. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции: пер. с нем. / З.Фрейд. -М.: Азбука и классика, 2003. 478 с.

210. Фромм Э. Бегство от свободы: пер. с англ. / Э.Фромм. М.: Прогресс, 1990-269 с.

211. Хазова С.А. Совладающее поведение современных старшеклассников: дис. . канд. психол. наук / С.А.Хазова. М., 2002. - 243 с.

212. Хараш А.У. Личность в общении / А.У.Хараш // Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987. - С. 30-41.

213. Холл К.С. Теория личности: пер. с англ. / К.С.Холл, Г.Линдсей. М.: Эксмо-Пресс, 1999. - 592 с.

214. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ: пер. с англ. / К.Хорни. М.: Прогресс, 2000. - 478 с.

215. Хьелл Л. Теории личности. Основные положения, исследования и применение: пер. с англ. / Л.Хьелл, Д.Зиглер. СПб.: Изд-во «Питер-пресс», 1997.-606 с.

216. Чехлатый Е.И. Копинг-поведение у больных неврозами и его динамика под влиянием психотерапии / Е.И.Чехлатый // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева. 1992. - № 4. - С. 92-94.

217. Чехлатый Е.И. Личностная и межличностная конфликтность и ко-пинг-поведение у больных неврозами и их динамика под влиянием групповой психокоррекции и психотерапии: дис. . канд. мед. наук. / Е.И.Чехлатый. -СПб., 1994.- 191 с.

218. Чумакова E.B. Психологическая защита личности в системе детско-родительского взаимодействия: дис. . канд. психол. наук / Е.В.Чумакова. -СПб., 1998.- 184 с.

219. Шадриков В. Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности / В.Д.Шадрикова. М.: Наука, 1982. - 185 с.

220. Шибутани Т. Социальная психология: пер. с англ. / Т.Шибутани. -М.: Прогресс, 1968. 535 с.

221. Ширманова О.В. Эмоциональная напряженность учителя и студента: взаимосвязь физиологических и психологических показателей / О.В.Ширманова // Психол. журн. 2002. - Т.23. - № 2. - С. 88-99.

222. Штроо В.А. Защитные механизмы: от личности к группе /

223. B.А.Штроо // Вопр. психол. 1998. - № 4. - С. 54-61.

224. Шульц Д. История современной психологии: пер. с англ. / Д.Шульц,

225. C.Э.Шульц. СПб.: Евразия, 1998 - 528 с.

226. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя / А.И.Щербаков. JL: Изд-во ЛГПИ, 1967. - 166 с.

227. Юнг К.Г. Человек и его символы: пер. с англ. / К.Г.Юнг, М.Л.Франц, Дж.Хендерсен. СПб.: ACT, 1997. - 367 с.

228. Якубик А. Истерия. Методология. Теория. Психопатология / А.Якубик. М.: Медицина, 1982. - 342 с.

229. Якунин В.А. Обучение как процесс управления / В.А.Якунин. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. - 154 с.

230. Ялов A.M. Копинг-поведение и механизмы психологической защиты у больных неврозами / А.М.Ялов // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева. 1996. - № 3. - С. 35-39.

231. Ялтонский В.М. Копинг-поведение здоровых и больных наркоманией: дис. . д-ра мед. наук / В.М.Ялтонский. СПб., 1995. - 396 с.

232. Яницкий М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики / М.СЛницкий. Кемерово: Изд-во Кем. гос. унта, 1999. - 84 с.

233. Яценко Т.С. Психологические основы активной подготовки будущего педагога к общению с учащимися: автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.С.Яценко. М., 1989. - 20 с.

234. Anderson C.R. Locus of Control, Coping Behavior and Performance in Stress Setting: a Longitudinal Study / C.R.Anderson // J. Applied Psychol. -1977. -V. 62.-P. 446-451.

235. Beckman D. Der Gissen-test (GT). Handbuch / D.Beckman, E.Brahler. -Bern: Verlag Hans Huber, 1983. 133 s.

236. Berne E. Transactional Analysis in Psychotherapy / E.Berne. N.Y.: University Press, 1992. - 224 p.

237. Coyne J.C. Cognitive Style, Stress Perception and Coping / J.C.Coyne, R.S.Lazarus, I.L.Kutash // Handbook on Stress and Anxiety. 1980. - P. 144-158.

238. Cramer P. Defense Mechanisms in the Analytic and Interrogative Personality Configuration / P.Cramer, R.Ford, S.J.Blatt // J. of Consult, and Clinic. Psychol. 1988. - Vol. 56. - № 4. - P. 610-616.

239. Freudenberger H.J. Staff Burnout / H.J.Freudenberger // Journal of Social Issues. 1974. - V. 30. - P. 159-166.

240. Fulde E. Coping Strategies and Defense Mechanisms and their Relevance for the Recovery after Discectomy / E.Fulde, A.Jungle, S.Ahrens // J. of Psychosomatic Research. 1995. - V. 39. - № 7. - P. 819-826.

241. Haan N. Coping and Defending: Processes of Self-environment Organization / N.Haan. N.Y.: Academic Press. - 1977. - 457 p.

242. Handbook of Coping: Theory, Research, Applications / M.Zeidner, N.Endler (Eds.). -N.Y.: Wiley, 1995. 752 p.

243. Heim E. Coping and Adaptivited: Gibt es Geeignetes order Ungeeignetes Coping / E.Heim // Psychotherapie, Psychosomatic, Medizinische Psychologie. -1988.-H. l.-S. 8-17.

244. Hobfoll S.E. Stress, Culture and Community / S.E.Hobfoll. N.Y.: Plenum, 1998.-244 p.

245. Klein M. Contributions to Psychoanalyses / M. Klein L.: Hogwarts Press, 1948.-280 p.

246. Kobasa S.C. Hardiness and Health: A Prospective Study / S.C.Kobasa, S.R.Maddi, S.Kahn // J. Pers. and Soc. Psychol. 1982. - V. 42. - № 1. - P. 123-135.

247. Lazarus R.S. Coping and Adaptation / R.S.Lazarus, S.Folkman // W.D. Gentry (Eds.). The Hand Book of Behavioral Medicine. - 1984. - N.Y.: Gilford. -P. 282-325.

248. Lazarus R.S. Psychological Stress and the Coping Process / R.S.Lazarus.- N.Y.: McGrow-Hill, 1966. 73 p.

249. Maslach C. The Maslach Burnout Inventory / C.Maslach, S.E.Jackson. -Palo Alto, CA: Consulting Psychologist Press, 1986. 87 p.

250. McCrae R.R. Personality in Adulthood / R.R.McCrae, P.T.Costa. N.Y.: Guilford, 1990.-252 p.

251. Moos R.H. Conceptualizing and Measuring Coping Resources and Processes / R.H.Moos, A.G.Billings // L.Goldenberg, S.Breznits (Eds.). Handbook of Stress. N.Y., 1982. - P. 212-230.

252. Naughton T. A Conceptual View of Workaholism and Implications for Career Counseling and Research / T.Naughton // The Career Development Quarterly.- 1987. -№ 14.-P. 180-187.

253. Perlman B. Burnout: Summary and Future Research / B.Perlman, E.A.Hartman // Human relation. 1982. - V. 35. - P. 34-53.

254. Perry J.C. The Qualification and the Quantification of Defense Mechanisms / J.C.Perry.-N.Y.: MPD, 1990. 187 p.

255. Petrosky M. The Relationship among Locus of Control, Coping Styles and Psychological Symptom Reporting / M.Petrosky, J.Birkimer // J. Clinic. Psychol. -1991.-V. 47.- №3.-P. 336-345.

256. Plutchik R. A Structural Theory of Ego Defenses and Emotion / R.Plutchik, H.Kellerman, H.Conte // Izard C.E. (ed.) Emotions in Personality and Psychopathology. N.Y.: Plenum Publishing Corporation, 1979. - P. 229-257.

257. Rogers C.R. Theory of Therapy, Personality, and Interpersonal Relationships, as Developed in the Client-centered Framework / C.R.Rogers. N.Y.: McGraw-Hill, 1959. - 256 p.

258. Schaarschmidt U., Fisher A.W. AVEM Arbeitsbezogenes Verhaltensund Erlebensmuster: Handanweisung. - Frankfurt: Swet & Zeitinger, 1996. - 14 s.

259. Schaufeli W.B. The Burnout Companion for Research and Practice / W.B.Schaufeli, D.Enzmann. Washington: Taylor and France, 1999. - 249 p.

260. Sullivan H.S. The Interpersonal Theory of Psychiatry / H.S.Sullivan. -N.Y.: Norton, 1953.- 170 p.

261. Vaillant G.E. Ego Mechanisms of Defense / G.E.Vaillant. Washington: American Psychiatric Association, 1992. - 338 p.

262. Wiebe D.J. Hardiness and Stress Moderation: a Test of Proposed Mechanisms / D.J. Wiebe // Journal of Personality and Social Psychology. 1991. - V. - 60. -№ l.-P. 89-99.

263. Williams P.G. Coping Processes as Mediators of the Relationship between Hardiness and Health / P.G.Williams, D.J. Wiebe, T.W.Smith // Journal of Behavioral Medicine. 1992.- V. 15.- №3.- P. 237-255.

264. Zeidner M. Life Events and Coping Resources as Predictors of Stress Symptom / M.Zeidner, A.Hammer // Pers. Individ. Diff. 1990. - V. 11. - № 7. - P. 693-703.