Зависимость способа жизненного самоопределения студентов от особенностей ориентировочной основы принятия решений

Мишанкина, Наталья Анатольевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Зависимость способа жизненного самоопределения студентов от особенностей ориентировочной основы принятия решений

Автореферат

Автор научной работы: Мишанкина, Наталья Анатольевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Сургут
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Зависимость способа жизненного самоопределения студентов от особенностей ориентировочной основы принятия решений"

На правах рукописи

Мишанкина Наталья Анатольевна

ЗАВИСИМОСТЬ СПОСОБА ЖИЗНЕННОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ОТ ОСОБЕННОСТЕЙ ОРИЕНТИРОВОЧНОЙ ОСНОВЫ ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЙ

Специальность 19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Сургут-2005

Работа выполнена на кафедре общей психологии Сургутского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор психологических наук,

член-корреспондент РАО Лазарев Валерий Семенович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Яковлев Борис Петрович

кандидат психологических наук, доцент Грехова Ирина Петровна

Ведущая организация: Тюменский государственный университет

Защита состоится « 23 » декабря в 9.00 часов в 214 ауд. на заседании диссертационного совета Д 800.003.01 в Сургутском государственном педагогическом университете по адресу: 628417, Тюменская область, г. Сургут, ул. 50лет ВЛКСМ, 10/2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сургутского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « 23 » ноября 2005 года.

(

Ученый секретарь

диссертационного совета .

кандидат педагогических наук, доцент /Пь^у /Ц(у? В.Н. Малиновская

' /

2149525

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одной из важнейших задач, решаемых в юношеском возрасте, является выбор жизненного пути, принятие решений относительно своего будущего. В психологической литературе эта проблема получила название жизненного самоопределения.

Специальные исследования показывают, что во многих случаях, определяя жизненную перспективу, молодые люди проявляют неготовность быть полноценными субъектами своей жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, ЛИ. Бершедова, Е.И. Головаха, A.A. Кро-ник, Т.В. Драгунова И.В. Дубровина, Е.П. Ильин, А.Т. Колденкова, И.С. Кон, Д.А. Леонтьев, К.Н. Поливанова, H.H. Толстых, Е.В. Шелоба-нова, Э. Эриксон и др.). Часто обостренное чувство необратимости времени сочетается в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение. Некоторые юноши и девушки совсем не хотят задумываться о будущем, откладывают все ответственные решения на неопределенный срок. Исследователи говорят о кризисе самоопределения, который начинается в подростковом и продолжается в юношеском возрасте.

Таким образом, существует важная практическая проблема формирования готовности юношей и девушек к выбору жизненного пути. Нужно, чтобы реализуемый молодым человеком способ самоопределения обеспечивал выбор, соответствующий не только его интересам, но и собственным внутренним возможностям, а также реальным условиям бытия, в которых ему предстоит этот выбор осуществлять.

Всеобщими формами развития психики человека являются обучение и воспитание. При осуществлении этих процессов в подростковом и юношеском возрасте должны создаваться условия для развития способности учащихся решать задачи на самоопределение. Предпринимаемые в этом направлении действия будут эффективными, если будут основываться на соответствующем научном знании.

Жизненное самоопределение - это принятие решений на отдаленную перспективу. Проблема принятия решений рассматривается в разных областях психологической науки. В психологии существуют подходы, определяющие принятие решений как сложный процесс, в котором синтезируются разные психические процессы (интеллектуальные, аффективные и волевые) (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,

A.Ц. Пуни, С.Л. Рубинштейн, В.И. Селиванов, O.K. Тихомиров и др.), как механизм выбора (мотивационная парадигма) (А. Маслоу, Э. Локке,

B. Врум, X. Хекхаузен и др.). Психологические механизмы выработки стратегических решений в управлении исследованы B.C. Лазаревым, выделившим типы этих механизмов

отличия.

Однако многие вопросы, касающиеся психологических механизмов самоопределения в юношеском возрасте, сегодня остаются без ответа. В частности: существуют ли в этом возрасте значимые различия в способах принятия решений и, если да, то насколько существенно они влияют на структуру, содержание и результаты решения задач на самоопределение; можно ли влиять на развитие механизмов принятия решений в подростковом и юношеском возрасте?

Таким образом, существует противоречие между актуальной потребностью в научном знании для более эффективного формирования готовности молодых людей к решению задач жизненного самоопределения и возможностями науки удовлетворить эту потребность.

Объектом исследования служат процессы решения задач на самоопределение в юношеском возрасте.

Предмет исследования - зависимость способа решения задач на самоопределение от особенностей мышления субъекта и возможность его развития посредством обучения.

Целью исследования является выявление зависимости способа жизненного самоопределения в юношеском возрасте от сформированное™ понятий, составляющих ориентировочную основу принятия решений.

Для достижения цели исследования были определены следующие задачи:

1. Провести анализ состояния психологического знания по проблеме самоопределения в юношеском возрасте.

2. Разработать теоретически обоснованную гипотезу исследования.

3. Разработать методику диагностики уровня сформированности ориентировочной основы принятия решений и обосновать ее валид-ность и надежность.

4. Провести экспериментальное исследование зависимости структуры и содержания процесса решения задач на самоопределение от уровня сформированности ориентировочной основы принятия решений у субъекта.

5. Проверить возможность изменения способа самоопределения посредством формирования понятий, составляющих ориентировочную основу принятия решений.

Гипотеза исследования. Исходя из разработанного в научной школе культурно-исторической психологии учения об опосредствованном характере психических функций, опираясь на положения деятель-ностной теории мышления и теории принятия рациональных решений, мы сформулировали следующие предположения:

1. Самоопределение представляет собой частный случай принятия решений стратегического типа, поэтому структура и содержание процесса самоопределения существенно зависят от уровня сформированности понятий, составляющих общую ориентировочную основу принятия решений.

2. В ходе развития психологических механизмов принятия решений посредством накопления эмпирического опыта к юношескому периоду в механизмах принятия решений складываются существенные различия, обусловленные различиями в понятиях, составляющих ориентировочную основу принятия решений.

3. Различия в уровне сформированное™ ориентировочной основы принятия решений при решении задач на самоопределение будут влиять на структуру, содержание и эффективность процесса самоопределения.

4. За счет целенаправленного формирования в учебном процессе понятий, составляющих ориентировочную основу принятия решений, и переопосредствования, благодаря этому формированию, процесса самоопределения, можно обеспечивать развитие у учащихся способности решать задачи жизненного самоопределения.

Методологической базой исследования являются концепции и положения современной психологии:

— культурно-историческая теория развития психики (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, и др.);

— деятельностная теория мышления (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин);

— теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);

— психологическая теория стратегических решений (B.C. Лазарев);

— теория принятия рациональных решений (А.М. Айзерман, Ф.Т. Алескеров, Р. Акофф, Л.Г. Евланов, Б.Г. Литвак, О. Мор-генштейн, Дж. фон Нейман и др.).

Методы исследования. Использован комплекс исследовательских методов: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; специально разработанная диагностическая методика оценки уровня сформированности ориентировочной основы принятия решений, констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент по выявлению зависимости способа жизненного самоопределения студентов от особенностей ориентировочной основы принятия решений; методы математической статистики.

База исследования: исследование проводилось в период с 2002 по 2005 годы в Сургутском государственном педагогическом институте (с 2005 г. университете), где осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы исследования. Всего за указанный период времени в исследовании приняли 118 испытуемых - студентов 2-х - 4-х курсов.

Этапы исследования.

Первый этап (2002-20003 гг.). На этом этапе проводился сбор и анализ теоретического и экспериментального материала по теме исследования, разрабатывался план исследования, ставилась проблема, цель, задачи и гипотеза исследования.

Второй этап (2003-2004 гг.). На этом этапе была разработана методика диагностики уровня сформированное™ ориентировочной основы принятия решений и проведена проверка ее на надежность. Проведен констатирующий эксперимент.

Третий этап (2004-2005 гг.). На этом этапе проводился формирующий и контрольный эксперименты. Была разработана обучающая программа и реализована на группе испытуемых. После этого был проведен контрольный эксперимент с двумя группами испытуемых, одна из которых прошла обучение, а другая не проходила.

Четвертый этап (2005 г.). На этом этапе проводилась обработка экспериментальных данных, их анализ и обобщение, подготовлены тексты диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые:

— поставлена проблема изучения влияния особенностей мышления на содержание и структуру решения задач самоопределения в юношеском возрасте;

— разработаны: понятие уровня сформированности ориентировочной основы принятия решений, методика его диагностики;

— экспериментально показано существование значимых различий в психологических механизмах выработки решений, формирующихся к юношескому возрасту посредством накопления эмпирического опыта;

— теоретически и экспериментально обоснована связь между уровнем развития ориентировочной основы принятия решений и характеристиками процесса самоопределения в юношеском возрасте, показана принципиальная возможность развития психологических механизмов решения задач на самоопределение посредством обучения принятию решений.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в педагогическую и возрастную психологию, вводя в них знания о существовании значимых различий в психологических механизмах самоопределения, формирующихся в подростковом и юношеском возрасте посредством накопления эмпирического опыта, знания о зависимости характеристик процесса самоопределения от уровня сформированности ориентировочной основы принятия решений, знания о понятиях, сформированность которых определяет развитость ориентировочной основы принятия решений.

ны так же для повышения компетенции преподавателей в вопросах профессиональной подготовки студентов в области педагогической психологии.

Надежность и достоверность результатов, представленных в диссертации, обеспечивается: их опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения, разработанные исследователями в области психологии принятия решений, логическим соответствием цели, гипотезы исследования и комплекса используемых методов, использованием надежных экспериментальных планов, применением специальных методов проверки надежности диагностического инструментария, применением статистических методов верификации гипотез, обеспечением достаточного объема выборки испытуемых для применения этих методов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирующиеся в процессе накопления эмпирического опыта и обучения психологические механизмы самоопределения к юношескому возрасту приобретают качественные различия, проявляющиеся в составе действий, реализуемых при принятии решения, степени учета собственных способностей, степени учета внешних условий и их возможных изменений в будущем.

2. Различия в способах самоопределения в значительной степени определяются различиями в уровне сформированности понятий, составляющих ориентировочную основу принятия решений.

3. В зависимости от полноты и обобщенности ориентировочной основы принятия решений при решении задач на самоопределение изменяются: полнота структуры действий субъектов; степень учета требований, предъявляемых альтернативами выбора к качествам человека, и своего соответствия этим требованиям; широта ориентировки в условиях социальной ситуации; прогностичность ориентировки (учет возможных изменений социальной ситуации в будущем).

4. При переопосредствовании ориентировочной основы принятия решений субъектов специальными знаковыми средствами, детерминирующими выполнение сознательных действий выбора, происходят качественные и количественные изменения в структуре и содержании процесса жизненного самоопределения.

Апробация результатов исследования осуществлялась на базе Сургутского государственного педагогического университета.

Материалы исследования были доложены и обсуждались на заседаниях кафедры общей психологии и кафедры возрастной и педагогической психологии СурГПУ, а также в выступлениях на научно-практических конференциях различного уровня:

— Всероссийской научно-практической конференции «Психология профессионального образования» (г. Казань, 2004 г.);

— Восьмой отчетной научной конференции преподавателей аспирантов и соискателей СурГПИ (г. Сургут, 2004 г.);

— Девятой отчетной научной конференции преподавателей, аспирантов и соискателей СурГПУ (г. Сургут, 2005 г.).

Структура диссертации включает в себя введение, три главы, заключение, список использованной литературы в количестве 182 источников, в том числе 19 на иностранном языке, приложение. Объем работы - 142 страницы печатного текста, 7 таблиц и 2 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность диссертационного исследования; определяются его цель, задачи, объект, предмет, гипотеза и методы исследования; раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приводятся данные об апробации и формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Проблема и гипотеза исследования» посвящена анализу самоопределения в юношеском возрасте как практической проблемы, анализу состояния научного знания о психологических механизмах самоопределения, постановке проблемы и разработке гипотезы исследования.

В 1-ом параграфе раскрывается понятие жизненного самоопределения, анализируется проблема самоопределения в юношеском возрасте.

Показано, что понятие «жизненное самоопределение» понимается исследователями неоднозначно. Исходя из анализа взглядов различных авторов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.Р. Фонарев, О.С. Васильева, Е.А. Демченко, О.Н. Арестова и др.), жизненное самоопределение в диссертации понимается как процесс выработки стратегических ориентиров, определяющих направления жизненного пути человека. Проблема жизненного самоопределения наиболее остро встает перед молодыми людьми в подростковом и юношеском возрасте.

Как показывают исследования, современные молодые люди испытывают большие затруднения с решением задач на самоопределение и часто не могут сделать осознанный выбор между различными альтернативами жизненного пути (К.А. Абульханова-Славская, Д.А. Леонтьев, Е.В. Шелобанова, и др.). Решения нередко принимаются ими неосознанно, основываясь на поверхностных знаниях, на внешней привлекательности, а не на адекватных представлениях о требованиях, которые будущее предъявляет к человеку (Е.П. Ильин, И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.Т. Колденкова, В.И. Журавлев, и др.). Юноши и девушки

не могут обосновать, почему сделали именно этот выбор. Один из наиболее авторитетных исследователей подросткового и юношеского возраста Э. Эриксон пришел к выводу, что типичной для ранней юности психопатологией является именно расстройство временной перспективы, которая тесно связана с кризисом идентичности. Данный кризис проявляется наиболее отчетливо, когда юноши или девушки не могут самоопределиться с выбором профессии и не могут построить обоснованный образ своего желаемого будущего.

Во 2-ом параграфе, исходя из понимания самоопределения как принятия стратегических решений, анализируется состояние научного знания о психологических механизмах принятия решений и ставится проблема исследования.

В психологии проблема принятия решений начала разрабатываться в связи с изучением произвольных движений и действий человека, а также проблемы выбора (Г.И. Челпанов, У. Джеймс, и др.). В психологии воли принятие решения включается в качестве этапа в схемы волевой регуляции, где отсутствует познавательный компонент. В настоящее время исследователями подчеркивается, что принятие решений это одновременно и познавательный, и эмоциональный, и волевой процесс (JI.C. Выготский, C.J1. Рубинштейн, А.Ц. Пуни, В.И. Селиванов, К.Н. Корнилов, Л.И. Божович и др.). Одним из важных направлений изучения психологических механизмов принятия решений, в котором принятие решений выступает как единство интеллектуальной, эмоциональной и волевой составляющих, является формирование мотива действий (У. Джемс, Е.П. Ильин, В.А. Иванников, В.Г. Асеев и др.). Теории мотивации показывают важную роль в этом процессе различных аспектов принятия решений: конкретных мотиваторов поведения; учета ценности прогнозируемых последствий; субъективной оценки сложности задачи; самооценки способностей, субъективной оценки вероятности достижения желаемых последствий способа построения; интегральной оценки альтернатив (В. Врум, А. Маслоу, Э. Локке, X. Хекхаузен и др.). В исследованиях процесса выбора альтернатив показано, что люди не ведут себя как рациональные автоматы. Их выбор в большинстве случаев основывается на эмоциях, воображении, а не на построении формализованных моделей оценки ситуации (Ю. Козелецкий, А. Ньюэлл, Г. Саймон, Д. Канеман, А. Тверский, О. Свенсон и др.).

B.C. Лазаревым в исследовании психологических механизмов выработки стратегических решений в управлении показано существование четырех типов этих механизмов: эвристического, эмпирического, аналитического и системно-аналитического. Качественные различия между ними обусловливаются различиями в полноте и обобщенности понятий, входящих в логическую структуру понятия «стратегическое решение» и составляющих ориентировочную основу выработки таких решений.

Имеющиеся научные знания позволяют на их основе понимать различные аспекты процесса самоопределения, однако они не отвечают на ряд важных вопросов, в том числе:

1. Существуют ли в юношеском возрасте значимые различия в психологических механизмах принятия решений?

2. Каковы особенности этих механизмов, как они влияют на процесс и результат решения задач на самоопределение в юношеском возрасте?

3. Возможно ли посредством обучения изменять психологические механизмы принятия решений и благодаря этому развивать способы 4 самоопределения учащихся?

Поиск ответов на эти вопросы составляет проблему нашего исследования.

В 3-м параграфе обосновывается и формулируется гипотеза исследования.

Исходным для нас является развиваемое в научной школе культурно-исторической психологии деятельности понимание психики человека вообще и мышления, в частности, как социокультурного и семиотического образования, развивающегося в деятельности и через деятельность (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.).

С этой позиции мышление рассматривается не как частная способность, а способ ориентировки субъекта в расчлененной действительности, рассматриваемой с точки зрения ее собственных качеств. Мышление человека опосредствовано искусственными средствами — вещественными и словесными знаками. Эти средства позволяют ему создавать мысленные модели объектов и действовать с ними, планируя пути решения различных задач и ориентироваться не только в том, что есть, но и в том, что еще только может быть.

Уровень развития мышления определяется уровнем развития понятий, опосредствующих мыслительный процесс (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин и др.).

Развитие мышления может идти по двум качественно различным линиям, каждой из которых соответствует особый тип мышления - эмпирический или теоретический (В.В. Давыдов). Эти типы мышления различаются по характеру решаемых задач, по внутреннему содержанию соответствующей им деятельности, по ее способу. Всеобщей формой развития мышления является обучение и воспитание. •

Исходя из принятого понимания мышления, мы полагаем, что содержание и форма процесса решения задач на самоопределение будет зависеть от уровня развития понятий, опосредствующих анализ ситуации, самоанализ, построение и выбор альтернатив. В свою очередь, уровень развития этих понятий у индивида определяется тем, в какой мере он усвоил средства мышления, выработанные в культуре.

На роль культурной нормы принятия решений, определяющей, как должен осуществляться этот процесс, претендует теория рационального выбора, разрабатываемая в менеджменте.

Анализ моделей процесса принятия решений, описанных в управленческой литературе (A.M. Айзерман, Ф.Т. Алескеров, Р. Акофф, Л.Г. Евланов, Б.Г. Литвак, О. Моргенштейн, Дж. фон Нейман, Х.М. Мес-кон, М. Альберт Ф. Хедуори, и др.) позволил выделить следующие этапы этого процесса: анализ ситуации; формулировка критериев выбора; формулирование альтернатив; оценка альтернатив по различным критериям; построение оценок величины полезных и негативных последствий реализации решения; оценка затрат; интегральная оценка альтернатив; выбор альтернативы.

Психологами (Б.В. Бирюков, O.K. Тихомиров и др.) отмечается, что модели рационального выбора служат для психологических исследований процессов принятия решений эталоном, так как определяют, каким должен быть этот процесс принятия решений. Однако, в этих моделях отсутствуют представления о психологических качествах самого субъекта решения, его самооценки, его склонности к риску и др.

Исходя из анализа управленческой и психологической литературы, посвященной процессам принятия решений, нами был построен обобщенный алгоритм, задающий этапы и состав действий субъекта, вырабатывающего решение. Этот алгоритм определяет понятия, которые должны в норме опосредствовать процесс мышления субъекта. П.Я. Гальпериным для характеристики условий, на которые ориентируется человек при выработке решений, было введено понятие «ориентировочной основы умственного действия». Обобщенный алгоритм задает нормативную ориентировочную основу принятия решений (ООПР).

Фактическая ООПР может в той или иной степени отличаться от нормативной. Мы ввели понятие «уровень сформированное™ ориентировочной основы принятия решений» как характеристику того, в какой мере фактическая ООПР соответствует нормативной.

Опираясь на представленные выше теоретические основания, мы предположили, что:

во-первых, структура и содержание процесса самоопределения существенно зависят от уровня сформированное™ понятий, составляющих общую ориентировочную основу принятия решений,

во-вторых, при отсутствии целенаправленного формирования этих понятий в учебно-воспитательном процессе и их формировании эмпирическим путем будут складываться значительные различия в способности принимать обоснованные решения;

в-третьих, различия в уровне сформированное™ ориентировочной основы принятия решений при решении задач на самоопределение будут влиять на структуру, содержание и эффективность процесса самоопределения, проявляясь в полноте состава и структуры умственных

действий, степени учета собственных возможностей субъекта, уровне учета внешних условий социальной ситуации, в уровне прогностично-сти оценок (учете возможных изменений ситуации в будущем).

Мы также предположили, что за счет целенаправленного формирования в учебном процессе понятий, составляющих ориентировочную основу принятия решений, и превращения этих понятий в средства мышления индивида можно обеспечивать качественное изменение его способности решать задачи на самоопределение.

Во второй главе «Метод и методики экспериментального исследования» описаны общий замысел и логическая схема эксперимента, разработанная нами методика диагностики уровня сформированности ориентировочной основы принятия решений, обоснование ее валидно-сти и надежности.

При планировании эксперимента мы исходили из принципиальной идеи JI.C. Выготского о том, что психологический эксперимент должен бьггь объективирующим. Предложенный Л.С. Выготским и его сотрудниками метод «двойной стимуляции» позволяет объективировать изучаемый процесс, переводя его из интрапсихической формы в интерпсихическую. В нашем эксперименте такой перевод осуществлялся не методом двойной стимуляции, а на основе идеи, предложенной B.C. Лазаревым. Ее суть в том, чтобы не давать испытуемому полной информации, необходимой для решения задачи, а предлагать обращаться за ней к экспериментатору, т.е. вступать в коммуникацию. Обращение или не обращение позволяет судить о содержании мышления испытуемого.

Общий план экспериментального исследования предусматривал пять этапов.

На первом из них были выбраны четыре группы студентов, три из которых обучаются по гуманитарному профилю на 2 и 4 курсах (гуманитарии), а одна - по математическому профилю (математики) 2 курс, и проведена во всех группах диагностика уровня сформированности ООПР.

Для проведения диагностики был разработан специальный тест, включающий 18 заданий. Все задания представляют собой описания ситуаций, в которых испытуемый должен принимать решения. За каждое задание испытуемый может получить от 0 до 2 баллов. Максимальное количество баллов по тесту - 36. Содержательная валидность теста сформированности ООПР обеспечивалась благодаря отбору задач, отражающих различные ситуации принятия решений и требующих для этого различных способов принятия решений. Оценка надежности теста осуществлялась методом линейной корреляции эквивалентных половин теста по формуле Спирмена-Брауна и составила г = 0,875 (на уровне значимости 0,001).

На втором этапе исследовался процесс решения задачи на самоопределение. Испытуемым предлагалось следующее задание: «Представьте, что вам нужно выбрать одну из двух профессий: А и Б. Какая

из этих двух профессий Вам представляется более предпочтительной? За информацией об этих профессиях обращайтесь к экспериментатору, задавая ему вопросы».

После того, как испытуемый делал выбор, экспериментатор просил объяснить, почему выбрана именно эта альтернатива.

Способ действий и результаты выбора испытуемых оценивались по 4 показателям:

— полнота структуры действий;

— степень учета собственных возможностей;

— степень учета условий социальной ситуации;

— прогностичность оценок.

Для каждого из этих показателей была разработана трехуровневая оценочная шкала.

На третьем и четвертом этапах одна из групп «гуманитариев» 2 курса проходила краткосрочное обучение принятию решений. По окончании обучения проводилось повторное тестирование уровня сформиро-ванности ООПР.

На пятом этапе экспериментальной и контрольной (вторая группа «гуманитариев» 2 курса, не проходившая обучения) группам было предложено задние на самоопределение, аналогичное тому, которое выполнялось на втором этапе, однако объектом выбора здесь была не профессия, а место работы.

В третьей главе «Экспериментальное изучение зависимости способа жизненного самоопределения студентов от сформированное™ ориентировочной основы принятия решений» описан ход и представлены результаты экспериментального исследования.

В исследовании приняли участие студенты 2-х - 4-х курсов, в количестве 118 человек.

Результаты диагностики исходного уровня сформированное™ ООПР у испытуемых показали, что у 42,5% она находится на низком уровне, у 52,5% - на среднем уровне. Высокий уровень сформированно-сти ООПР продемонстрировали лишь 5% испытуемых (6 человек).

В табл. 1 приведено распределение испытуемых по уровням сформированности ООПР в различных группах.

Различия в показателях сформированное™ ООПР между контрольными группами оценивались с помощью U-критерий Манна-Уитни.

U-критерий Манна-Уитни показал, что существуют значимые

различия 0кр = 578(Р<0'05) 1)Эмп = 445; Иэмп < Окр) между группа-511 (р < 0,01) '

ми «математиков» и «гуманитариев 2 курса», а также незначительные различия между показателями «гуманитариев 2 курса» и «гуманитариев

4 курса». Шр = 271 < °'05) • иэмп = 270,5; иэмп ~ икр).

230 (р < 0,01)'

Сформированного» ориентировочной основы принятия решений у студентов 2-го и 4-го курсов (%)

Уровень ООПР Контрольная группа Экспериментальная группа «Гуманитарии» 2 курс Общая выборка (всего)

21 урс «Гуманитарии» 4 курс

«Математики» «Гуманитарии»

Низкий уровень 37,5 59,4 45 38 42.5

Средний уровень 57,5 40,6 50 62 52.5

Высокий уровень 15 - 5 - 5

Более высокие результаты, показанные «математиками», видимо, обусловлены тем, что в ходе обучения им приходится строить формализованные модели и работать с ними. Незначительные различия между студентами-гуманитариями 2 и 4 курса позволяют предположить, что за время обучения в вузе опыт принятия решений несколько обогащается, но способность принимать решения развивается слабо. Однако проверка этого предположения требует специального лонгитюдного исследования.

На втором этапе испытуемые решали задачу выбора профессии.

По показателю «полнота структуры действий» они распределились следующим образом: полную структуру продемонстрировали 5 чел. (4,2%); частично неполную - 53 чел. (45%) и существенно неполную - 60 чел. (50,8%). В табл. 2 показано распределение испытуемых по уровню полноты структуры действий в зависимости от уровня сформи-рованности ООПР.

Таблица 2

Таблица сопряженности «ориентировочная основа принятия решений» -«полнота структуры действий» (абс.ц.)

Уровень Уровень полноты структуры действий

ООПР I и Ш I

I 48 2 - 50

II 12 49 1 62

III - 2 4 6

I 60 53 5 118

Коэффициент сопряженности Пирсона для табл. 2 Р = 0,72 при уровне значимости 0,001, коэффициент сопряженности Крамера К = 0,735 при том же уровне значимости. Данные таблицы свидетельствуют о тесной связи уровня сформированное™ ООПР и полноты структуры действий при решении задачи на профессиональное самоопределение.

По показателю «учет внутренних возможностей» действия 58 испытуемых (49,1%) соответствовали 1 уровню, 54 испытуемых (45,8%) - 2 уровню. Высшему - 3 уровню соответствовали действия только 6 испытуемых (5%). В табл. 3 показано распределение испытуемых по уровню учета внутренних возможностей в зависимости от уровня сформированное™ ООПР.

Коэффициент сопряженности Пирсона для данной таблицы равен Р = 0,7, коэффициент сопряженности Крамера (К) = 0,7. Показатели статистически значимы на 0,001 уровне. Таким образом, степень учета собственных возможностей при решении задачи выбора профессии, так же как и полнота структуры действий, тесно связана с уровнем сформированное™ ориентировочной основы принятия решений.

Таблица 3

Матрица сопряженности «ориентировочная основа принятия решений» «учет внутренних возможностей» (абс.ц.)

Уровень Уровень учета внутренних возможностей

ООПР 1 II III I

1 42 8 - 50

II 16 45 1 62

III - 1 5 6

1 58 54 6 118

Анализ действий испытуемых с точки зрения «учета внешних возможностей» показал, что большинство из них при выборе профессии ориентировались лишь на единичные факторы социальной ситуации 72 чел. (61%), либо учитывали некоторые социальные условия, рассматривая их независимо друг от друга 44 чел. (37,3%). Лишь 2 испытуемых (1,7%) анализировали и учитывали основные условия ситуации выбора. В табл. 4 показано распределение испытуемых по уровням учета внешних возможностей в зависимости от уровня сформированное™ ООПР.

Матрица сопряженности «ориентировочная основа принятия решений» «учет внешних условий»(абс.ц.)

Уровень Уровень учета условий социальной ситуации

ООПР I II III I

I 47 3 - 50

II 25 37 - 62

Ш - 4 2 6

I 72 44 2 118

Коэффициент сопряженности Пирсона для данной таблицы равен Р = 0,627, коэффициент сопряженности Крамера К = 0,57. показатели статистически значимы на уровне 0,001. Эти данные свидетельствуют, что уровень учета внешних возможностей, хотя и несколько в менее тесно, чем две предыдущие характеристики способа решения задачи на профессиональное самоопределение, связан с уровнем сформированно-сти ООПР.

«Прогностичность оценок» Анализ способа действий испытуемых показывает, что основная их часть - 89 чел. (75,4%) при выборе профессии ориентировалась только на наличную ситуацию и не задумывалась о ее возможных изменениях в какой - либо перспективе. Меньшая часть испытуемых - 29 чел. (24,6%) учитывала некоторые возможные изменения социальной ситуации в будущем. Тех, кто делал прогноз возможных изменений социальных условий всегда, когда это было необходимо, среди участников эксперимента не оказалось.

В табл. 5 показано распределение испытуемых по уровню про-гностичности оценок в зависимости от уровня сформированности ООПР.

Коэффициент сопряженности Пирсона для таблицы 5 Р = 0,482, а коэффициент сопряженности Крамера К = 0,389. Показатели значимы на уровне 0,001. Полученные данные свидетельствуют о том, что наиболее распространенный недостаток при решении задачи на выбор профессии - ориентация на наличные социальные условия, а не на те, которые с той или иной степенью вероятности будут существовать в перспективе, когда, обретя выбранную профессию, придется включаться в конкуренцию на рынке труда. Это своеобразный «дефект мышления», который демонстрировали даже те испытуемые, которые имели наиболее высокую оценку уровня сформированности ООПР. Результаты, в частности, показали необходимость включения в разработанный нами тест дополнительного блока тестовых заданий.

Матрица сопряженности «ориентировочная основа принятия решений» -«прогностичность оценок» (абс.ц.)

Уровень Уровень прогностичности оценок

ООПР I II III I

I 49 1 _ 50

II 40 22 - 62

III - 6 - 6

£ 89 29 0 118

Цель формирующего эксперимента состояла в изменении способа выработки решений у испытуемых экспериментальной группы (гуманитарии 2 курса) путем передачи им обобщенного алгоритма принятия решений. Предполагалось, что переопосредствование их мышления приведет к изменениям в способе решения задач на самоопределение. В качестве контрольной группы бралась другая группа гуманитариев второго курса.

После того, как экспериментальная группа прошла обучение, было проведено повторное тестирование испытуемых экспериментальной и контрольной групп. Оно показало, что уровень сформированное™ ООПР в контрольной группе испытуемых практически не изменился: низкий уровень сформированное™ ООПР при первом тестировании демонстрировали 40% представителей этой группы, при повторном тестировании - 44%; средний уровень, соответственно, 60% и 56%; высокий уровень не был обнаружен ни у одного испытуемого из этой группы ни при первом, ни при повторном тестировании.

В отличие от этого, в экспериментальной группе были зафиксированы более значительные изменения в уровне сформированное™ ООПР. Уменьшилось на 18,5% количество испытуемых, имевших низкий уровень по этой характеристаке (с 38% до 19,5%). Увеличилось на 9% количество испытуемых, демонстрировавших средний уровень сформированное™ ООПР (с 62% до 71%). На 9,5% увеличилось количество студентов, показавших высокий уровень сформированное™ ООПР.

Оценка значимости произошедших количественных сдвигах в уровне сформированное™ ООПР в контрольной и экспериментальной группах, проверялась с помощью Т-критерия Вилкоксона. Т-критерий показал, что в экспериментальной группе интенсивность положительного сдвига показателя уровня сформированное™ ООПР превышает интенсивность отрицательного сдвига (Тэмп = 0; Ткр = 60 (р = 0,05);

43 (р - 0,01), Тэ < Ткр), поэтому сдвиг может считаться неслучайным (на уровне р = 0,01). В контрольной группе значимых сдвигов не выявлено (Тэмп = 28; Ткр = 10 (р = 0,05); 5(р = 0,01), Тэ > Ткр).

После формирующего эксперимента испытуемые экспериментальной и контрольной групп вновь решали задачу на самоопределение, но предметом выбора была не профессия, а место работы. Эксперимент показал, что в способе действий испытуемых экспериментальной группы произошли значимые изменения (см. табл. 6).

Таблица б

Характеристики способа решения задач на самоопределение в контрольной и экспериментальной группах до и после формирующего эксперимента (%)

Уровни Группы Характеристики способа

Полнота структуры действий Учет внутренних условий Учет внешних условий Прогно-стичность оценок

до после до после до после до после

I Контрольная 44 48 48 48 56 56 80 80

II 56 52 48 52 40 40 20 20

III 0 0 4 0 4 4 0 0

I Экспериментальная 47,6 14,2 47,6 9,5 61,9 14,2 76,3 47,6

II 52,4 76,3 47,6 76,3 33,3 76,3 23,7 47,6

III 0 9,5 4,8 14,2 4,8 9,5 0 4,8

Полнота структуры действий. В экспериментальной группе на 33,4% уменьшилось количество испытуемых, имеющих «существенно неполную» структуру действий (1 уровень). На 23,9% увеличилось количество испытуемых, показавших 2 уровень развития. Появились испытуемые (9,5%), реализовавшие при решении задачи почти полную структуру необходимых действий. В контрольной группе показагели полноты структуры действий практически не изменились: на 4% увеличилось количество испытуемых, учитывающих менее половины необходимых для принятия решения действий (1 уровень); на 4% уменьшилось количество испытуемых, имеющих средний (2) уровень полноты структуры действий; испытуемых, демонстрирующих 3 уровень не оказалось.

Расчеты статистической достоверности сдвигов в структуре действий испытуемых по С-критерию знаков показали не случайный характер изменений, произошедших в экспериментальной группе: вкр = 1 (р< 0,05); 0 (р < 0,01). вэмп =■= 0; вэмп = вкр. Расчет й-критерия для контрольной группы показал случайность произошедших сдвигов.

Учет внутренних возможностей. До формирующего эксперимента испытуемые контрольной и экспериментальной группы имели примерно одинаковые показатели степени учета собственных возможностей при решении задач на самопределение: 1 уровень 48% и 47,6%, соответственно; 2 уровень - 48% и 47,6%; 3 уровень - 4% студентов контрольной группы и 4,8% экспериментальной группы. После обучения у испытуемых экспериментальной группы изменились показатели учета собственных возможностей при выработке решений. Уменьшилось на 38,1% количество студентов, не включающих самооценку в процесс выбора, на 28,7% увеличилось количество испытуемых, включающих самооценку в процесс выбора, но только как средство выявления неприемлемых альтернатив, на 9,4% увеличилось количество студентов, оценивающих соответствие своих качеств предъявляемым социальной ситуацией требованиям. В контрольной группе количество студентов, не включающих самооценку в процесс выбора (1 уровень), не изменилось; количество студентов, показавших 2 уровень, увеличилось на 4%; студентов с 3 уровнем учета собственных возможностей при повторном решении задачи на самоопределение не обнаружено.

(З-критерий знаков показал, что сдвиг в сторону увеличения учета собственных возможностей при выборе в экспериментальной группе не является случайным (Окр = 1 (р < 0,05); 0 (р < 0,01). Оэмп. = 0; С?эл<и = Окр)\ а сдвиг в контрольной группе следует оценивать как случайный.

Учет внешних условий. После обучения в экспериментальной группе произошли следующие изменения: на 47,7% уменьшилось количество испытуемых, не учитывающих социальные условия при выборе места работы (1 уровень). На 43% увеличилось количество испытуемых, учитывающих некоторые социальные условия при выборе (2 уровень). Один испытуемый переместился по показателю учета внешних условий со 2 на 3 уровень. В контрольной группе результаты не изменились: 1 уровень - 56% студентов, 2 уровень - 40%, 3 уровень - 4%.

Расчет б-критерия показал, что сдвиг в сторону увеличения учета внешних возможностей при выборе в экспериментальной группе не является случайным (Окр = 1 (р < 0,05); 0 (р < 0,01). Оэмп. = 0, г- Оэмп = Окр).

Прогностичность оценок. После обучения в экспериментальной группе на 28.7% уменьшилось количество студентов, делающих выбор исходя из наличной ситуации и не учитывающих ее возможное изменение в будущем (1 уровень); на 23,9% возросло количество студентов, учитывающих возможные изменения в будущем при формировании части оценок (2 уровень). Один испытуемый переместился по этому показателю со 2 на 3 уровень. В контрольной группе результаты не изменились и составили 80%, 20%, 0% соответственно.

С помощью в-критерия знаков выявлено, что сдвиг в сторону увеличения степени прогностичности оценок при выборе в экспериментальной группе не является случайным (Окр = 0 (р < 0,05); - (р < 0,01), бэ.мп = 0, Оэмп = Окр).

В заключении обобщены результаты проведенного исследования и сделаны следующие выводы:

1. Разработанный нами тест оценки уровня сформированности ориентировочной основы принятия решений обладает содержательной валидностыо и надежностью.

3. В зависимости от уровня сформированности ориентировочной основы принятия решений и, как следствие, различий в характере опосредствования процесса решения задач на самоопределения существенно меняются характеристики структуры и содержания этого процесса.

При низком уровне сформированности ориентировочной основы принятия решений структура действий испытуемых включает лишь небольшую часть объективно необходимых для эффективного решения задач действий. Осуществляя выбор, молодые люди не учитывают требования, которые та или иная альтернатива предъявляет к их качествам и соответствие своих возможностей этим требованиям, они слабо учитывают и условия социальной ситуации, ориентируясь лишь на ее отдельные элементы. Они не прогнозируют возможных изменений условий ситуации в будущем и не учитывают это, делая свой выбор.

При среднем уровне сформированности ориентировочной основы принятия решений структура действий испытуемых, хотя и более полна, но так же не включает часть объективно необходимых для эффективного решения задач действий. Осуществляя выбор, часть представителей этой группы не учитывает, а часть учитывает частично, требования, которые та или иная альтернатива предъявляет к его качествам и соответствие своих возможностей этим требованиям. То же самое происходит и в отношении условий социальной ситуации: часть учитывает лишь некоторые из них, а другая часть демонстрирует более широкую ориентировку. Как и представители первой группы, молодые люди со средним уровнем сформированности ориентировочной основы принятия решений не прогнозируют возможных изменений условий ситуации в будущем и не учитывают это, делая свой выбор.

тировку в отношении условий социальной ситуации. Делая выбор, они лучше, чем представители двух предыдущих групп, учитывают возможные изменения социальной ситуации в будущем.

4. За счет целенаправленного формирования в учебном процессе понятий, составляющих ориентировочную основу принятия решений, можно обеспечивать развитие у учащихся психологических механизмов самоопределения.

5. Полученные в результате экспериментального исследования данные не противоречат разработанной нами гипотезе о влиянии уровня сформированности ориентировочной основы принятия решения на структуру и содержание процесса самоопределения и с высокой степенью вероятности позволяют ее принять.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Мишанкина H.A. Возможности использования метода номинальных групп в работе со студентами // Проблема качества образовательной системы СурГПИ: Поиски и решения: Сборник тезисов докладов 8 отчетной научной конференции преподавателей, аспирантов и соискателей института 30 января 2004 г.: В 2 ч. - Сургут: РИО СурГПИ, 2004.-Ч. 1.-С. 88-91.

2. Мишанкина H.A. Возможности применения метода «двойной стимуляции» для изучения процесса принятия решений в юношеском возрасте / Личностная готовность в условиях учебной, профессиональной и спортивной деятельности: Международный сборник научных статей. - Сургут: РИО СурГПУ, 2005. - С. 98-101.

3. Мишанкина H.A. К проблеме перспективного жизненного целепола-гания в юношеском возрасте // Психология профессионального образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (г. Казань, 21-22 октября 2004 г.) / Под общ. ред. д.психол.н. Б.С. Алишева. - Казань: ИСПО РАО, 2004. - С. 101-103.

4. Мишанкина H.A. Личностные аспекты вербального и невербального творческого мышления младших школьников // Наука и инновации XXI века: Материалы открытой окружной конференции молодых ученых. 27-28 ноября 2003 года: В 2 т. - Сургут: Изд-во СурГУ, 2004.-Т. 2.-С. 216-218.

5. Мишанкина H.A. Проблема постановки жизненных целей в юношеском возрасте // Проблема качества образовательной системы СурГПИ: Поиски и решения: Сборник тезисов докладов 9 отчетной научной конференции преподавателей, аспирантов и соискателей института 29 января 2005 г. - Сургут: РИО СурГПИ, 2005. - Ч. 1. -С. 82-84.

Сдано в печать 22.11.2005 г. Формат 60x84/16 Печать ризограф. Гарнитура Times NR Тираж 100 экз. Заказ №91. Усл. п.л. I

Редакционно-издательский отдел Сургутского государственного педагогического университета 628417, г. Сургут, 50 лет ВЛКСМ, 10/2

Отпечатано в РИО СурГПУ

1224 6 5

РПБ Русский фонд

2006-4 27255

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Мишанкина, Наталья Анатольевна, 2005 год

Введение.

Глава I. Проблема и гипотеза исследования.

1. Понятие самоопределения. Проблема самоопределения в юношеском возрасте.

2. Состояние научного знания о психологических механизмах принятия решений. Проблема исследования.

3. Теоретические основания и гипотеза исследования.

3.1. Мышление как способ ориентирования деятельности человека.

3.2. Нормативная модель принятия решений.

3.3. Гипотеза исследования.

Глава II. Метод и методики экспериментального исследования.

1. Общий замысел экспериментального исследования.

2. Методики экспериментирования.

Глава III. Экспериментальное изучение зависимости способа жизненного самоопределения студентов от сформированности ориентировочной основы принятия решений.

1. Оценка исходного уровня сформированности ориентировочной основы принятия решений у испытуемых.

2. Связь структуры и содержания решения задачи на самоопределение с уровнем сформированности у субъекта ориентировочной основы принятия решений.

3. Изменение ориентировочной основы принятия решений и влияние изменения на структуру и содержание решения задачи на самоопределение.

Введение диссертации по психологии, на тему "Зависимость способа жизненного самоопределения студентов от особенностей ориентировочной основы принятия решений"

Одной из важнейших задач, решаемых в юношеском возрасте, является выбор жизненного пути, принятие решений относительно своего будущего. В психологической литературе эта проблема получила название жизненного самоопределения.

Специальные исследования показывают, что во многих случаях, определяя жизненную перспективу, молодые люди проявляют неготовность быть полноценными субъектами своей жизнедеятельности (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Бершедова, Е.И.Головаха, А.А.Кроник, Т.В.Драгунова И.В.Дубровина, Е.П.Ильин, А.Т.Колденкова, И.С.Кон, Д.А.Леонтьев, К.Н. Поливанова, Н.Н. Толстых, Е.В.Шелобанова, Э. Эриксон и др.). Часто обостренное чувство необратимости времени сочетается в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение. Некоторые юноши и девушки совсем не хотят задумываться о будущем, откладывают все ответственные решения на неопределенный срок. Исследователи говорят о кризисе самоопределения, который начинается в подростковом и продолжается в юношеском возрасте.

Таким образом, существует важная практическая проблема формирования готовности юношей и девушек к выбору жизненного пути. Нужно, чтобы реализуемый молодым человеком способ самоопределения, обеспечивал выбор, соответствующий не только его интересам, но и собственным внутренним возможностям, а также реальным условиям бытия, в которых ему предстоит этот выбор осуществлять.

Жизненное самоопределение — это принятие решений на отдаленную перспективу. Проблема принятия решений рассматривается в разных областях психологической науки. В психологии существуют подходы, определяющие принятие решений как сложный процесс, в котором синтезируются разные психические процессы (интеллектуальные, аффективные и волевые) (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев А.Ц.Пуни, С.Л.Рубинштейн, В.И.Селиванов, О.К.Тихомиров и др.), как механизм выбора (мотивационная парадигма) (А.Маслоу, Э.Локке, В.Врум, X. Хекхаузен и др.). Психологические механизмы выработки стратегических решений в управлении исследованы B.C. Лазаревым, выделившим типы этих механизмов и раскрывшим их принципиальные отличия.

Объектом исследования служат процессы решения задач на самоопределение в юношеском возрасте.

Целью исследования является выявление зависимости способа жизненного самоопределения в юношеском возрасте от сформированности понятий, составляющих ориентировочную основу принятия решений.

Для достижения цели исследования были определены следующие задачи:

1. Провести анализ состояния психологического знания по проблеме самоопределения в юношеском возрасте.

2. Разработать теоретически обоснованную гипотезу исследования.

3. Разработать методику диагностики уровня сформированности ориентировочной основы принятия решений и обосновать ее валидность и надежность.

5. Проверить возможность изменения способа самоопределения посредством формирования понятий составляющих ориентировочную основу принятия решений.

Гипотеза исследования:

2. В ходе «стихийного» развития психологических механизмов принятия решений посредством накопления эмпирического опыта к юношескому периоду в механизмах принятия решений складываются существенные различия, обусловленные различиями в понятиях, составляющих ориентировочную основу принятия решений.

3. Различия в уровне сформированности ориентировочной основы принятия решений при решении задач на самоопределение будут влиять на структуру, содержание и эффективность процесса самоопределения.

4. За счет целенаправленного формирования в учебном процессе понятий, составляющих ориентировочную основу принятия решений, и переопосредствования благодаря этому формированию процесса самоопределения, можно обеспечивать развитие у учащихся способности решать задачи жизненного самоопределения.

Методологической базой исследования являются концепции и положения современной психологии: культурно-историческая теория развития психики

Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, и др.);

- деятельностная теория мышления (Л.С.Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин);

- теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.);

- психологическая теория стратегических решений (B.C. Лазарев);

- теория принятия рациональных решений (A.M. Айзерман, Ф.Т. Алескеров, Р. Акофф, Л.Г.Евланов, Б.Г.Литвак, О.Моргенштейн, Дж. фон Нейман, и др.).

Этапы исследования.

Первый этап (2002 - 20003 гг.). На этом этапе проводился сбор и анализ теоретического и экспериментального материала по теме исследования, разрабатывался план исследования, ставилась проблема, цель, задачи и гипотеза исследования.

Второй этап (2003 - 2004 гг.). На этом этапе была разработана методика диагностики уровня сформированности ориентировочной основы принятия решений и проведена проверка ее на надежность. Проведен констатирующий эксперимент.

Третий этап (2004 - 2005 гг.). На этом этапе проводился формирующий и контрольный эксперименты. Была разработана обучающая программа и реализована на группе испытуемых. После этого был проведен контрольный эксперимент с двумя группами испытуемых, одна из которых прошла обучение, а другая не проходила.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые: поставлена проблема изучения влияния особенностей мышления на содержание и структуру решения задач самоопределения в юношеском возрасте; разработаны: понятие уровня сформированности ориентировочной основы принятия решений, методика его диагностики; экспериментально показано существование значимых различий в психологических механизмах выработки решений, формирующихся к юношескому возрасту посредством накопления эмпирического опыта; теоретически и экспериментально обоснована связь между уровнем развития ориентировочной основы принятия решений и характеристиками процесса самоопределения в юношеском возрасте, показана принципиальная возможность развития психологических механизмов решения задач на самоопределение посредством обучения принятию решений.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования метода переопосредствования ориентировочной основы принятия решений для разработки программ развития психологических механизмов жизненного самоопределения в подростковом и юношеском возрасте. Материалы исследования могут быть использованы так же для повышения компетенции преподавателей в вопросах профессиональной подготовки студентов в области педагогической психологии.

На защиту выносятся следующие положения:

- Всероссийской научно-практической конференции «Психология профессионального образования» (г. Казань, 2004 г.);

- Восьмой отчетной научной конференции преподавателей аспирантов и соискателей СурГПИ (г. Сургут, 2004 г.);

- Девятой отчетной научной конференции преподавателей, аспирантов и соискателей СурГПУ (г. Сургут, 2005 г.).

Структура диссертации включает в себя введение, три главы, заключение, список использованной литературы в количестве 182 источников, в том числе 19 на иностранном языке, приложение. Объем работы - 141 страница печатного текста, 6 таблиц и 2 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе.

1. Структура и содержание процесса решения задачи на самоопределение меняется в зависимости от уровня сформированности ориентировочной основы принятия решений. Существенная неполнота и необобщенность ООПР определяет эвристический способ жизненного самоопределения, характеризующийся опорой на разрозненные признаки ситуации и интуицию; неполнота и малая обобщенность ООПР определяет эмпирический способ жизненного самоопределения, характеризующийся опорой на прошлый опыт субъекта; полнота и обобщенность ООПР определяют аналитический способ жизненного самоопределения, характеризующийся обоснованностью и опорой при выборе профессии на рациональную структуру действий.

2. Переопосредствование ориентировочной основы принятия решений испытуемых специальными знаковыми средствами ведет к качественным изменениям в структуре и содержании процесса решения задач на самоопределение. Структура действий становится полнее и начинает включать в себя формулировку альтернатив выбора; оценку сложности реализации альтернатив; оценку вероятности успешной реализации; определение и оценку величины полезных и негативных результатов реализации; оценку вероятности получения полезных и негативных результатов реализации; оценку величины требующихся затрат; интегральную оценку альтернатив. Выбор начинает обосновываться с учетом самооценки субъекта, особенностей социальной ситуации, возможных изменений ситуации в будущем.

Заключение

Данное исследование посвящено проблеме изучения зависимости способа жизненного самоопределения студентов от сформированности ориентировочной основы принятия решений.

При исследовании процесса жизненного самоопределения в юношеском возрасте мы исходили из разработанного в научной школе культурно-исторической психологии учения об опосредствованном характере высших психических функций, опирались на положения деятельностной теории мышления, а также теории принятия рациональных решений.

При разработке темы нас интересовали следующие вопросы:

- Существуют ли в юношеском возрасте значимые различия в психологических механизмах принятия решений?

- Каковы особенности этих механизмов, и как они влияют на процесс и результат решения задач на самоопределение в юношеском возрасте?

- Возможно ли посредством обучения изменять психологические механизмы принятия решений и благодаря этому развивать способы самоопределения учащихся?

Ответы на эти вопросы явились проблемой нашего исследования. Исходя из указанных теоретических позиций и необходимости решения поставленной проблемы, мы сформулировали следующие предположения:

1) структура и содержание процесса самоопределения существенно зависит от уровня сформированности понятий, составляющих общую ориентировочную основу принятия решений;

2) при отсутствии целенаправленного формирования этих понятий в учебно-воспитательном процессе и их формировании эмпирическим путем будут складываться значительные различия в способности принимать обоснованные решения;

3) уровень сформированности ориентировочной основы принятия решений при решении задач на самоопределение будет влиять на структуру, содержание и эффективность процесса самоопределения, проявляясь в полноте состава и структуры умственных действий, степени учета собственных возможностей субъекта, уровне учета внешних условий социальной ситуации, в уровне прогностичности оценок (учете возможных изменений ситуации в будущем).

При планировании эксперимента мы исходили из принципиальной идеи Л.С.Выготского о том, что психологический эксперимент должен быть объективирующим. Предложенный Л.С.Выготским и его сотрудниками метод «двойной стимуляции» позволяет объективировать изучаемый процесс, переводя его из интрапсихической формы в интерпсихическую. В нашем эксперименте такой перевод осуществлялся не методом двойной стимуляции, а на основе идеи, предложенной B.C. Лазаревым. Ее суть в том, чтобы не давать испытуемому полной информации, необходимой для решения задачи, а предлагать обращаться за ней к экспериментатору, т.е. вступать в коммуникацию. Обращение или не обращение позволяло судить о содержании мышления испытуемого.

Результаты проведенного исследования позволили нам сделать следующие выводы.

1. Разработанный нами тест оценки уровня сформированности ориентировочной основы принятия решений обладает содержательной валидностью и надежностью.

2. Различия в приобретаемом в ходе предыдущей жизнедеятельности опыте, а также различия в содержании обучения обусловливают существование в юношеском возрасте значительных различий в уровне сформированности ориентировочной основы принятия решений. Более высокие результаты, показанные «математиками», предположительно, обусловлены тем, что в ходе обучения им приходится строить формализованные модели и работать с ними. Незначительные различия между студентами-гуманитариями 2 и 4 курса, позволяют предположить, что за время обучения в вузе опыт принятия решений несколько обогащается, но эта способность развивается слабо. Однако проверка этого предположения требует специального лонгитюдного исследования.

При низком уровне сформированности ориентировочной основы принятия решений структура действий испытуемых включает лишь небольшую часть объективно необходимых для эффективного решения задач действий. Осуществляя выбор, молодой человек не учитывает требования, которые та или иная альтернатива предъявляет к его качествам и соответствие своих возможностей этим требованиям, они слабо учитывают и условия социальной ситуации, ориентируясь лишь на ее отдельные элементы. Они не прогнозируют возможных изменений условий ситуации в будущем и не учитывают это, делая свой выбор.

При среднем уровне сформированности ориентировочной основы принятия решений структура действий испытуемых, хотя и более полна, но так же не включает часть объективно необходимых для эффективного решения задач действий. Осуществляя выбор, часть представителей этой группы не учитывает, а часть учитывает частично, требования, которые та или иная альтернатива предъявляет к его качествам, и соответствие своих возможностей этим требованиям. То же самое происходит и в отношении условий социальной ситуации: часть учитывает лишь некоторые из них, а другая часть демонстрирует более широкую ориентировку. Как и представители первой группы, молодые люди со средним уровнем сформированности ориентировочной основы принятия решений не прогнозируют возможных изменений условий ситуации в будущем и не учитывают это, делая свой выбор.

При высоком уровне сформированности ориентировочной основы принятия решений структура действий испытуемых полна, или же они не выполняют некоторые необходимые действия. Осуществляя выбор, они учитывают основные требования, предъявляемые альтернативами к их качествам. Они так же демонстрируют наиболее широкую ориентировку в отношении условий социальной ситуации. Делая выбор, они лучше, чем представители двух предыдущих групп, учитывают возможные изменения социальной ситуации в будущем.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Мишанкина, Наталья Анатольевна, Сургут

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 334 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал, 1994. № 4 С. 39-55.

3. Айзерман М.А., Алескеров Ф.Т. Выбор вариантов: основы теории. М.: Наука, 1990. - 379с.

4. Айламазьян A.M. Выбор мотивов деятельности: теоретические аспекты проблемы и экспериментальное изучение. // Вопросы психологии, 1990. №4. С. 123-130.

5. Акофф Р. Искусство решения проблем. М.: Мир, 1982. - 265с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-379 с.

7. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2001.-688 с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Наука, 1994. -324 с.

9. Арестова О.Н. Операциональные аспекты временной перспективы личности //Вопросы психологии, 2000. №4 С.61 - 68.

10. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М. Воронеж, 1996. - 766с.

11. Базылевич Т.Ф. Задатки прогностических способностей в ситуациях формирования стратегии деятельности. // Психологический журнал, Т. 17, №6, 1996. С. 102-109.

12. Барабанщиков В.А. Принцип системности в психологической концепции Б.Ф.Ломова // Психологический журнал, 1997. № 1. С.З

13. Березанская Н.Б. Анализ непроизвольных компонентов в структуре целеобразования. Дис.канд. психол. наук. М., 1978. -181 с.

14. Бершедова Л.И. Психологическая готовность к переходу на новый этап возрастного развития как личностное новообразование критических периодов. Автореф. дисс. .докт. психол. н. М., 1999.

15. Богданова Т.Г. Целеобразование при различной мотивации. Дис.канд.психол. наук. М., 1978. 143 с.

16. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. Ун-та, 1983. 175с.

17. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб.: «Речь», 2004. - 440с.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1969. - 256с.

19. Боровина И.Б. Социально-психологический анализ группового решения задач. Дис.канд.психол. наук. М., 1998. -167с.

20. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления. М.: Высшая школа, 1968. 108 с.

21. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модек», 1996. - 392 с.

22. Васильева О.С., Демченко Е.А. Изучение основных характеристик жизненной стратегии человека // Вопросы психологии, 2001. № 2 С.74-80.

23. Векторная оптимизация систем //Исследование систем —М.: ВИНИТИ, 1971.—Т.8,—С. 106 -114.

24. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с.

25. Выготский JI.C. Проблема возраста // Собр. Соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984.

26. Выготский Л.С., Сахаров Л.С. Исследование образования понятий: методика двойной стимуляции. // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под.ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М., Изд-во Моск. Ун-та, 1981.- С 194.

27. Галам С, Московиси С. Теория принятия коллективных решений в иерархических и неиерархических группах // Психологический журнал, 1992. № 6. С. 93-104.

28. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука /Под ред. А.И.Подольского. М.: «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модек», 1998. - 480 с.

29. Гинзбург М.Р. Психическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии, 1994. № 3 С.43-52.

30. Головаха Е.И. Кроник А.А. Психологическое время личности. -Киев, 1984.

31. Головей Л.А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: Автореф. дис. .д-ра наук. СПб., 1996.

32. Горбатов Д. С. Практикум по психологическому тестированию. Учеб. Пособие. Самара: «БАХ-РАХ-М», 2000. -248с.

33. Готфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 2. М.: Мир, 1992.-376 с.

34. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Академический Проект; Фонд «Мир», 2005. -336с.

35. Гурова Л. Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976. 327 с.

36. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

37. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Учеб. Пособие для студ. вузов. М.: «Академия», 2004. - 288 с.

38. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996- 544 с.

39. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 480 с.

40. Дормашев Ю. Б., Романов В. Я. Психология внимания. М.: Тривола, 1995. - 352 с.

41. Драгунова Т.В. Подросток М., 1987. - 250 с.

42. Дункер К. Структура и динамика процессов решения задач (о процессах решения практических проблем // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под.ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М., Изд-во Моск. Ун-та, 1981. - С 258.

43. Евланов Л.Г. Теория и практика принятия решений. М.: Экономика, 1984.-325 с.

44. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник / О.Ю.Ермолаев. М.: Флинта, 2004. - 336 с.

45. Журавлев В.И. Педагогические проблемы профессионального самоопределения выпускников средней школы. Автореф. дис. . д-ра наук. Л., 1983.

46. Завалишина Д. Н. Психологический анализ оперативного мышления М.: Наука, 1985. - 221 с.

47. Зайцева о.А., Радугин А.А., Радугин К.А., Рогачева Н.И. Основы менеджмента: Учебное пособие для вузов / Под ред. А.А.Радугина. М.: Центр, 2000. - 432 с.

48. Банковский А.Н. Организационная психология: Учебное пособие для вузов по специальности «Организационная психология» М.: Флинта: МПСИ, 2000. - 648 с.

49. Запорожец А.В. Избр. Псих. Труды. М., 1986. Т.1.

50. Зараковский Г. М., Магазанник В. Д. Психологические критерии сложности процесса принятия решения человеком-оператором // Методология инженерной психологии, психологии труда и управления. М., 1981. С. 63-78.

51. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: МГУ, 1991. 140 с.

52. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. Москва-Воронеж, 2002. - 108 с.

53. Ильин Е.П. Дифференциальная психология. СПб.: Питер, 2001.-464с.

54. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы СПб: «Питер», 2000. -512с.

55. Ильин Е.П. Психология воли. СПб: «Питер», 2000. - 288 с.

56. Карпов А. В. Проблемы принятия решения в трудовой деятельности // Психологический журнал, 1993. № 3. С. 3—14.

57. Карпов А. В. Психология принятия управленческих решений. М.: Юрист, 1998. 432 с.

58. Карпов А.В. Структурно-функциональная организация процессов принятия групповых решений // Вопросы психологии, 2004. №1. С.126-136.

59. Кедров Б.М. Обобщение как логическая операция // Вопросы философии, 1965. № 12. С.49

60. Кемпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М.: ПРОГРЕСС, 1980. 391 с.

61. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987. 173 с.

62. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969. - 227 с.

63. Когнитивные стили / Под ред. В. Колги Таллинн, 1986. -173 с.

64. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений М.: Прогресс, 1979. - 503 с.

65. Козелецкий Ю. Человек многомерный Киев: Лыбедь, 1991. - 197 с.

66. Колденкова А.Т. Основные параметры измерения профессиональной направленности у студентов технического вуза // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. З.-Л., 1976.

67. Корнилов А. П., Булыгина В. Г., Корнилова Т. В. Личностные предпосылки успешности деятельности брокера // Психологический журнал, 1993. № 1. С. 90-99.

68. Корнилова Т. В. Диагностика «личностных факторов» принятия решений // Вопросы психологии, 1994. № 6. С. 99-109.

69. Корнилова Т. В. Многомерность фактора субъективного риска (в вербальных ситуациях принятия решений) // Психологический журнал, 1998. №6. С. 40-51.

70. Корнилова Т. В. О функциональной регуляции принятия интеллектуальных решений // Психологический журнал, 1997. № 5.-С. 73—84.

71. Корнилова Т. В. Познавательная активность при решении дискурсивной задачи в компьютеризированном эксперименте // Вопросы психологии. 1990. № 5. С. 141-143.

72. Корнилова Т. В., Григоренко Е. Л., Кузнецова О. Г. Познавательная активность и индивидуально-стилевые особенностиинтеллектуальной деятельности // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология, 1991. № 1.- С. 16-26.

73. Корнилова Т. В., Кондратчик A. JI. Интеллектуальные решения при использовании знаний конвенционального типа // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология, 1993. № 3.- С. 12-24.

74. Корнилова Т. В., Чудина Т. В. Личностные и ситуационные факторы принятия решений в условиях диалога с ЭВМ // Психологический журнал, 1990. № 4. С. 32-37.

75. Корнилова Т.В. Введение в психологический эксперимент: Учебник. -М.: МГУ; ЧеРо, 2001.- 256с.

76. Климов Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие. / Е.А.Климов. М.: Изд-во Московского университета; «Академия», 2004. - 240с.

77. Корнилова Т.В. Методологические проблемы психологии принятия решений // Психологический журнал. Т. 26, №1. с. 7-17.

78. Котик М. Психология и безопасность. Таллинн: Валгус, 1989.-447 с.

79. Коул М. Культурно-историческая психология. М.: Когито-Центр, 1997. 431 с.

80. Кочетков В. В., Скотникова И. Г. Индивидуально-психологические проблемы принятия решений. М.: Наука, 1993. -141 с.

81. Красило Д. А. Эмпирическое исследование особенностей реального самоопределения современной молодежи // Психологическая наука и образование, 2003. № 2 С.89-99.

82. Кудряшова Л.Д. Каким быть руководителю: Психология управленческой деятельности. Л.: Лениздат, 1986. - 160 с.

83. Кумбс К. X. Некоторые подходы к восприятию и оценке степени риска // Нормативные и дескриптивные модели принятиярешений (по материалам советско-американского семинара) / Под ред. Б. Ф. Ломова и др. М.: Наука, 1981. С. 51-65.

84. Кучинский Г. М. Психология внутреннего диалога. Минск: Изд-во Университетское, 1988. 205 с.

85. Лазарев B.C. К рефлексии психологической теории мышления // Вопросы психологии, 2005. №6. С 25-36.

86. Лазарев B.C. Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности // Вопросы психологии, 1999. № 3 С. 18-27.

87. Лазарев B.C. Психология стратегических решений.

88. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Педагогическое общество России, 2002. 304 с.

89. Ларичев О. И. Принятие решения. М.: Наука, 1987.- 276 с.

90. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 303 с.

91. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972. -575 с.

92. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования. // Вопросы психологии, №1, 1995. С. 97-110.

93. Леонтьев Д. А., Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего II Вопросы психологии, 2001. №1 С.57-64.

94. Литвак Б.Г. Разработка управленческого решения. М.: Дело, 2000.

95. Ломов Б. Ф. Математика и психология в изучении процессов принятия решений // Нормативные и дескриптивные модели принятия решений / Под ред. Б. Ф. Ломова и др. М.: Наука, 1981. С. 5-20.

96. Луман Н. Понятие риска //Альманах THESIS. Риск. Неопределенность. Случайность, 1994. № 5. С. 135-160.

97. Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука, 1974. - 170 с.

98. Магазанник В. Д. Структурирование информации человеком при принятии решений // Психологический журнал, 1997. № 1.- С. 90-102.

99. Мамардашвили М. К. Классический и неклассический идеалы рациональности. Тбилиси: Мецниереба, 1981. - 300 с.

100. Мамардашвили М. К. Наука и культура // Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1985. С. 291-310.

101. Мамардашвили М. К. Психологическая топология пути. -СПб.: Изд-во Русск. Христ. гуманитарного ин-та, 1997.- 570 с.

102. Маттэус В. Многоуровневые концепции познания в российской и грузинской психологии // Психологический журнал. 1995. №4. С. 49—59.

103. Матюшкин A.M. Теоретические вопросы проблемного обучения // Советская педагогика, 1971, №7.- С.275

104. Менеджмент: Учебник для вузов / Под ред. Проф. М.М.Максимцова, проф. М.А.Комарова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.-359 с.

105. Мескон М.Х., Альберт М., Хедуори Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 2002.-704 с.

106. Методы исследования сложных систем. Логика рационального выбора // Техническая кибернетика.—М.: ВИНИТИ,1977.— Т.8.—С.5 -101.

107. Методы многокритериальной оценки альтернатив // Многокритериальный выбор при решении слабоструктуризованных задач /Под ред.С.В.Емельянова.—№5.М.:ВНИИСИ, 1978.— С.5 -30.

108. Моросанова В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции.-М.: Наука, 1998. 192 с.

109. Найт Ф. Понятие риска и неопределенности // Альманах THESIS. Риск. Неопределенность. Случайность. 1994. Вып. 5. С. 12—28.

110. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. -СПб.: Речь, 2004.-392 с.

111. Орлов И.К. Формирование интуитивного опыта при управлении неизвестной системой // Вопросы психологии, 2005. №3. с. 57-70.

112. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. М.: МГУ, 1988.207 с.

113. Плаус С. Психология оценки и принятия решений. М.: Филинъ, 1998. - 368 с.

114. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: «Академия», 2000.

115. Политцер Г., Жорж К. Мышление в контексте // Иностранная психология, 1966. № 6. С. 28-33.

116. Проблемы принятия решений. М.: Наука, 1976. 319 с.

117. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение в культурно-исторической перспективе // Вопросы психологии, 1996. № 1 С.62-72.

118. Психодиагностика: теория и практика. / Под ред. Н.Ф.Талызиной. М.: «Прогресс». - 1986. - 207 с.

119. Психология риска и принятия решений: Учебное пособие для вузов / Корнилова Т.В. М.: Аспект- Пресс, 2003. - 286 с.

120. Рабочая книга социолога / Г.В.Осипов, Д.М.Гвишиани и др. -М.: Наука, 1983.

121. Райсберг Б.А. Диссертация и ученая степень. Пособие для соискателей. М.: ИНФРА-М, 2000. - 304 с.

122. Ременников В.Б. Разработка управленческого решения: Учеб пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001.- 140 с.

123. Ришар Ж. Ф. Ментальная активность.- М.: Ин-т психологии РАН, 1998.- 232 с.

124. Рорти А. Царь Соломон и простолюдин: проблема согласования конфликтных моральных интуиции // Вопросы философии, 1994. № 6. С. 98-110.

125. Рощин С. К. Психология успешного предпринимательства в США // Психологический журнал, 1993. № 5. с. 98—109.

126. Рубинштейн С. JI. О мышлении и путях его исследования.-М.: Изд-во АН СССР, 1958. 147 с.

127. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. Т. II. -М.: Педагогика, 1989. 328 с.

128. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. С. 184

129. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В.Дубровиной. -М,: «Академия», 1998. 176 с.

130. Саймон Г. Рациональность как процесс и продукт мышления // Альманах THESIS. Мир человека, 1993. № 5. С. 16-37.

131. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2002. - 350 с.

132. Смирнов А. А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. М.: Педагогика, 1975. 345 с.

133. Смирнов Б.Н. О разных подходах к проблеме воли в психологии. // Вопросы психологии, 2004. №3. с.64-70.

134. Смирнов С. Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: МГУ, 1985. - 230 с.

135. Соколов Е. Н. Психофизиология принятия решений // Нормативные и дескриптивные модели принятия решений / Под ред. Б. Ф. Ломова и др.- М.: Наука, 1981. С. 75-83.

136. Солнцева Г. Я., Корнилова Т. В. Риск как характеристика действий субъекта. М., 1999. - 79 с.

137. Солсо Р. Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. -598с.

138. Стрелков Ю. К. Психологическое содержание операторского труда. М.: Российское психологическое общество, 1999. - 196 с.

139. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: «Академия», 1999. - 288 с.

140. Талызина Н.Ф. Развитие П.Я.Гальпериным деятельностного подхода в психологии // Вопросы психологии, 2002. №5 С. 42-49.

141. Теплов Б.М. Практическое мышление. // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под. ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М., Изд-во Моск. Ун-та, 1981. С 145.

142. Теплов Б.М. Ум полководца. // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления./ Под. ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова.- М., Изд-во Моск. Ун-та, 1981. С 332.

143. Тихомиров О. К. Понятия и принципы общей психологии. -М.: МГУ, 1992. 86 с.

144. Тихомиров О. К. Принятие решения как психологическая проблема // Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976. С. 77— 81.

145. Тихомиров О. К. Психология мышления. М.: МГУ, 1984. -240 с.

146. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности. -М.: МГУ, 1969. 304 с.

147. Тихомиров О. К., Корнилова Т. В. Принятие интеллектуальных решений в диалоге с компьютером. М., 1990. -191 с.

148. Толстых Н.Н. Отношение к будущему// Формирование личности в переходный период от подростковому к юношескому возрасту. М., 1987.

149. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - 451 с.

150. Фейгенберг И. М., Иванников В. А. Вероятностное прогнозирование и преднастройка к движениям. М.: МГУ, 1978. -112 с.

151. Фестингер Л. Когнитивный диссонанс.- СПб.: Ювента, 1999. -318 с.

152. Философские аспекты системных исследований // Некоторые проблемы методологии принятия уникальных решений.— М. :ВНИИСИ, 1980.—С .24 -31.

153. Фон Нейман Д., Моргенштейн О. Теория игр и экономическое поведение. — М.: Наука, 1970. — 707 с.

154. Фонарев А.Р. Развитие личности в процессе профессионализации // Вопросы психологии, 2004. № 6 С. 72-78.

155. Харламенкова Н.Е. Сопоставление смысловых характеристик целеполагания у личностей с консервативной и радикальной установками. // Психологический журнал, Т. 15, №2, 1996. с. 1725.

156. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986. Т. 1.-406 с.

157. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения / Пер. с англ. СПб.: Речь, 2001. - 240 с.

158. Холодная М. А. Психология интеллекта. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1996. - 392 с.

159. Хомская Е. Д., Ефимова И. В., Будыка Е. В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. М.: Роспедагентство, 1997. - 281 с.

160. Цыгичко В. Н. Руководителю — о принятии решений. М.: Инфра-М, 1996. - 272 с.

161. Чудновский В.Э. Психологические составляющие оптимального смысла жизни / Вопросы психологии, 2003. №3 С.З-14.

162. Шумейкер П. Модель ожидаемой полезности: разновидности, подходы, результаты и пределы возможностей // Альманах THESIS. Риск. Неопределенность. Случайность, 1994. № 5. С. 29—80.

163. Rabin F. I. Future time perspective and ego strength // The study of time HI New York: Springer Verlas New York Inc., 1987, p. 294-306.

164. Gigerenzer G. Ecological intelligence: an adoptation for frequencies // The evolution of mind/Cummis D. D., Allen C. (Eds) N.Y.; Oxford: Oxf. Univer. Press, 1998. P. 9-29.

165. Gigerenzer G. On narrow norms and vague heuristics: A reply to Kahneman and Tversky // Psychological Review. 1996. V. 103. N 3. P. 592-596.

166. Gigerenzer G., Hug K. Domain-specific reasoning: Social contracts, cheating, and perspective change // Cognition. 1992. V. 43. N 2. P. 127—171.

167. Gigerenzer G., Regier T. How do we tell an association a rule? Comment on Sloman// Psychological Bulletin. 1996. V. 119. N 1. P. 2326.

168. Grigorenko E. L, Kornilova Т. V. The resolution of the nature-nurture controversy by Russian psychology: Culturally biased or culturally specific? // Intelligence: Heredity and Environment. Eds. R. J.

169. Sternberg & E. L. Grigorenko. N.Y.: Cambridge Univ. Press, 1997. P. 393-439.

170. Janis I. L., Mann L. Decision making: A psychological analysis of conflict, choice and commitment. N.Y.: Free Press, 1977. 312 p.

171. Kagan J. Reflektion-impulsivity and reading ability in primary grade children// Child Development. 1965. V. 36. P. 609-628.

172. Kahneman D., Tversky A. On the reality of cognitive illusions // Psychological Review, 1996. V. 103. N 3. P. 582-591.

173. Kahneman D., Tversky A. Prospect theory: an analysis of decision under risk// Econometrica, 1979. V. 47. N 2. P. 263-291.

174. Keeney R., Raifa H. Decisions with multiple objectives: Preferences and value traders.—New York:Wiley,1976.—600 pp.

175. Keeney R.L. Energy policy and value trades: Tech.Rep.RM-75-76: HAS A, 1975.

176. McKenzie С R. M. Taking into account the strength of an alternative hypothesis // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 1998. V. 24. N 3. P. 771-792.

177. Metiers B. A., Schwartz A., Cooke A. D. Judgment and decision making // Ann. Rev. Psychol. 1998. V. 49. P. 447-477.

178. Simon H., Newell A. Heuristic problem solving: the next advance in operations research //Operations Research .—1958.—Vol.6,no. 1.— Pp.1 -10

179. Slovic P., Fischho A., Lichtenstein S. Behavioural Decision Theory // Annual Review of Psychology .—1977.—Vol.28.—Pp.1 -39.

180. Transdorff G. Future orientation and socialization. // International Journal Psychology, 1983,18, p. 381- 406.

181. Tversky A., Kahneman D. Judgement under uncertainty: heuristics and biases //Science —1974.—no. 185.—Pp.1124-1131.).

182. Tversky A. Intransitivity of preferences //Psychological Review.—1969.—Vol.76, no. 1.—Pp.31 -48.

183. Maslow A. H. A Theory of Human Motivation \hhtp\Classics in the History of Psychology .125