автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование у старшеклассников умения рационального самоопределения

Автореферат диссертации по теме "Формирование у старшеклассников умения рационального самоопределения"

На правах рукописи

Лавренова Екатерина Борисовна

ФОРМИРОВАНИЕ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ УМЕНИЯ РАЦИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

2 6 тш

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва -2012

005009566

Работа выполнена в Федеральном государственном научном учреждении «Институт инновационной деятельности в образовании» Российской академии образования

Научный руководитель:

действительный член РАО, доктор психологических наук, профессор Лазарев Валерий Семенович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Харисова Людмила Алексеевна

кандидат педагогических наук, доцент Шарипова Эльвира Ирековна

Ведущая организация:

Негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Университет Российской академии образования»

Защита состоится 20 февраля 2012 г. в II часов на заседании диссертационного совета Д 008.020.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ФГНУ «Институт инновационной деятельности в образовании» Российской академии образования по адресу: 117449, Москва, ул. Шверника, 17, корп.2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГНУ «Институт инновационной деятельности в образовании» Российской академии образования.

Автореферат разослан 16 января 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат филологических наук, доцент

Ж.Х. Гергокова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Каждому человеку в его жизнедеятельности приходится самоопределяться относительно множества важных аспектов: профессии, места работы, семьи, политической позиции, экономического поведения, отношения к религии и т.д. Однако, как показывают исследования (И.В. Дубровина, Е.Р. Калитеевская и Д.А. Леонтьев, И.С. Кон, А.Л. Кондратчик, Т.В. Корнилова и др.), способность к принятию рациональных решений у большинства людей остается либо несформированной, либо развитой на низком уровне. Рациональное - это такое решение, которое основано на выявлении собственных критериев выбора, разработке альтернатив решения (на основе современного научного знания), соотнесении альтернатив и критериев и ограничений выбора и принятии наиболее эффективного варианта решения проблем в заданных условиях.

Многие люди принимают решения, опираясь не на логику, а на опыт, интуицию, чувства. Все эти составляющие человеческой психики, безусловно, необходимы, но в сложных и динамично изменяющихся условиях жизни они не могут служить надежным способам принятия жизненно важных решений.

Окончание школы приходится на период жизни, предшествующий вступлению человека в раннюю взрослость. Покинув учебное заведение, выпускники должны будут начать строить новую жизнедеятельность, и нужно, чтобы они были способны делать это осмысленно. Задача, которая стоит перед ними, - это построить реалистичный жизненный план на перспективу, соответствующий их интересам и возможностям, а также условиям социальной действительности. Таким образом, выпускник школы оказывается в ситуации самоопределения относительно своего будущего. Адекватное самоопределение - важнейшее условие нормального перехода к следующему жизненному этапу. Но именно при решении этой задачи испытывают наибольшие трудности выпускники современной школы (B.C. Лазарев).

Согласно исследованиям, нерациональное, то есть необоснованное самоопределение относительно будущей сферы деятельности бывшего школьника, учебного заведения, в котором он будет получать образование, места жительства и других важнейших вопросов самостоятельной жизни может привести к неудовлетворенности своей жизнью и нереализованности потенциала личности в будущем (И.В. Дубровина, И.С. Кон, Т.В. Корнилова, A.C. Кулаков, H.H. Толстых, B.C. Хомик, Э. Эриксон и др.).

Современная российская школа не готовит учащихся к тому, чтобы быть полноценными субъектами своей жизнедеятельности. Она формирует у них образ мира, но не учит рационально действовать в нем. Необходимость качественных изменений в российской системе общего образования сегодня широко признается многими учеными и политиками. Следствием этого является выдвижение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», и введение Федеральных образовательных стандартов ноеого поколения. В этих

документах предъявляются качественно иные, чем ранее, требования к результатам школьного образования.

Таким образом, сегодня существует актуальная практическая проблема развития учащихся как субъектов своей жизнедеятельности, и в частности формирования у них умения делать логически обоснованный выбор в ситуациях самоопределения.

Эффективное решение этой практической проблемы невозможно без опоры па соответствующую теоретическую базу.

Степень научной разработанности проблемы. Проблема самоопределения в науке обсуждалась многими авторами и с точки зрения различных подходов. В работах исследователей самоопределение трактуется как «самоде-термипацня» (определение внутренних свойств объекта) (C.J1. Рубинштейн); феномен группового взаимодействия, способ реакции на групповое давление (A.B. Петровский); выбор будущего пути, потребность нахождения своего места в труде, в обществе, в жизни, поиск цели и смысла своего существования (Л.И. Божович); осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений (К.А. Абульханова-Славская).

В трудах P.C. Немова, Е.Т. Конюховой, H.H. Лебедевой, В.И. Юсовой, В.И. Лях, З.И. Карпенко, Ю.А. Луневой, В.В. Зайцевой самоопределение рассматривается как осознанный, осмысленный выбор субъекта.

Выделены различные типы самоопределения:

- самоопределение личности в культуре как обоснование для себя ценностно-смысловых оснований способов собственной жизненной концепции (М.М. Шибаева);

- профессиональное (выбор профессии) и социальное самоопределение (ограничение себя определенным кругом профессий; качественно более низкий уровень профессионального самоопределения, неполное, незавершенное профессиональное самоопределение) (С.П. Крягжде);

- самоопределение в конкретной трудовой функции, трудовой операции; на конкретном трудовом посту; в специальности; в профессии; жизненное самоопределение; личностное самоопределение (как высший уровень жизненного самоопределения); самоопределение в культуре (как высший уровень личностного самоопределения) (Н.С. Пряжников).

Большое внимание исследователей уделено изучению профессионального (A.B. Афанасьева, А.Н. Бобровская, Е.И. Головаха, А.Я. Журкина, Е.А. Климов, В.И. Лях, В.Д. Повзун, C.B. Сальцева, В.А. Ядов), а также личностного (М.И. Гинзбург, Н.У. Заиченко, И.Г. Шендрик) и ценностного самоопределения (Т.А. Демина, Р.Г. Каменский, С.И, Краснов, H.H. Лебедева, В.Д. Повзун, В.И. Юсова).

Показана связь между личностным (ценностно-смысловая природа), социальным (место в системе социальных отношений) и профессиональным видами самоопределения (М.И. Гинзбург).

Выделены факторы и условия самоопределения (аналогичны факторам социализации) (В.Ф. Сафин и Г.П. Ников).

Сформулировано понятие психологической готовности к самоопределению как сформированное™ на высоком уровне психологических структур, прежде всего самосознания (И.В. Дубровина).

Однако приходится констатировать, что в психологической и педагогической науках проблема самоопределения как рационального самоопределения и формирования соответствующего умения у учащихся не только не разработана, но и даже не поставлена.

В психологии разработаны принципы и обобщенные модели образовательной деятельности, ориентированной на формирование мыслительных действий. Но, педагогические технологии формирования умственных действий, обеспечивающие решение задач рационального выбора в ситуациях самоопределения, на сегодняшний день не созданы. Это определило проблему нашего исследования, которая состояла в том, чтобы снять противоречие между актуальной потребностью в знании того, при каких условиях и как могут развиваться у учащихся умения решать задачи на самоопределение, и отсутствием такого знания в педагогической науке.

Объект исследования - совместная учебная деятельность учащихся и преподавателя при изучении содержания предмета «Обществознание» в 10-11 классах.

Предмет исследования - содержание и формы учебной деятельности, обеспечивающие при изучении предметного содержания курса Обществознание в 10 - 11 классах освоение учащимися способов рационального решения задач на самоопределение.

Цель исследования - разработка теоретически и экспериментально обоснованной модели учебной деятельности, обеспечивающей формирование у старшеклассников умения рационального самоопределения за счет освоения ими комплекса метапредметных понятий: проблема, диагностика проблемы, планирование, критерий, альтернатива решения, оценка решения.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что качественные изменения в развитии у учеников старших классов умения рационального самоопределения будут происходить, если:

а) при изучении предметного содержания учебного курса учащиеся вводятся в проблемные ситуации, требующие решения практических задач на самоопределение;

б) в ходе решения практических задач на самоопределение будет осуществляться переход к решению учебных задач на освоение культуросообразных способов выработки рациональных решений, с последующим возвратом к решению практической задачи этим способом. То есть учебная деятельность имеет циклическую структуру переходов: изучение предметного содержания учебного курса —> постановка и решение практической задачи на самоопределение —> решение учебной задачи на освоение культуросообразного способа действий

—* решение практической задачи на самоопределение культу росообразным способом —» изучение предметного содержания учебного курса;

в) включение учащихся в решение практических задач на самоопределение обеспечивает реальную необходимость для каждого учащегося принятия решения, формирования субъектной позиции учащихся и выполнения ими предметных действий;

г) основной формой учебной деятельности является коллективное выполнение практических и учебных действий, в том числе оценка и обсуждение результата и способа решения задачи;

д) учащиеся самостоятельно (при поддержке учителя) формируют критерии оценки результатов решения задач на самоопределение;

е) осуществляется коллективная и индивидуальная рефлексия способа действий по решению практической задачи, обеспечивающая его критическую оценку и коррекцию;

ж) в ходе решения практических и учебных задач учащиеся будут сменять позиции: разработчика решения, эксперта, участник дискуссии;

з) позиция учителя как организатора учебной деятельности по решению практических задач на самоопределение обеспечивает самостоятельный поиск учащимися решения практической задачи, освоение умения рационального самоопределения (а не однократный выбор по тому или иному вопросу своей жизни).

В соответствии с объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1) обосновать необходимость формирования у учащихся умения рационального самоопределения;

2) проанализировать состояние исследований по проблеме развития умения осуществлять самоопределение в учебной деятельности и обосновать необходимость разработки модели этой деятельности, обеспечивающей формирование у учащихся 10-11 классов умения рационального самоопределения;

3) проанализировать модели выработки рациональных решений и выделить комплекс метапредметных понятий для освоения их учащимися;

4) спроектировать содержание экспериментального учебного курса и формы его реализации;

5) экспериментально проверить разработанную модель учебной деятельности.

Методологической основой исследования являются:

- системный подход (И.В. Блауберг, Л. Берталанфи, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) в части общего понимания системы и общих принципов системного исследования;

- деятелыюстный подход в обучении (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

Теоретическую основу исследования составляли:

- культурно-историческая теория развития психики (Л.С. Выготский)

- теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин)

- теория самоопределения (Л .И. Божович; М.И. Гинзбург)

- теория принятия рационального решения (Е.П. Голубков)

Методы исследования: общетеоретические (анализ, синтез, сравнение, обобщение, систематизация); теоретический анализ педагогических исследований по теме диссертации; изучение научной базы по проблеме исследования; общепедагогические методы (изучение и анализ документов и результатов деятельности, опросные методы (анкетирование); психолого-педагогический формирующий эксперимент; статистические методы обработки результатов педагогического эксперимента.

База исследования: теоретическое исследование проводилось в ФГНУ «Институт инновационной деятельности в образовании» Российской академии образования, опытно-экспериментальная работа выполнялась на базе ГБОУ Гимназия № 625 г. Москвы.

Основные этапы исследования: исследование осуществлялось в течение трех лет и состояло из трёх этапов.

Перши этап (2007 - 2008 гг.) - изучение теоретико-методологических основ теории учебной деятельности, определение научного аппарата исследования, разработка психолого-педагогических оснований и модели образовательной деятельности, обеспечивающей развитие у учащихся умения рационального самоопределен ия.

Второй этап (2008 - 2010 гг.) - разработка методики проведения формирующего эксперимента и методики обработки и анализа его результатов, проведение эксперимента по формированию у учащихся умения рационального самоопределения.

Третий этап (2010 - 2011 гг.) - описание хода эксперимента, анализ его результатов и их интерпретация.

Научная новиша исследования определяется тем, что в нем:

- поставлена проблема разработки научных оснований развития у учащихся умения осуществлять рациональное самоопределение;

- раскрыто содержание понятия рационального самоопределения;

- теоретически и экспериментально обоснована модель учебной деятельности, обеспечивающая качественные изменения в способе решения учащимися задач на самоопределение:

- показана связь уровня сформированное™ комплекса метапредметных понятий: проблема, диагностика проблемы, планирование, критерий, альтернатива решения, оценка решения - с качественными различиями в способе решения учащимися задач на самоопределение;

- показана принципиальная возможность формирования метапредметных понятий, опосредующих решение задач на самоопределение, при изучении программ школьных курсов, когда их предметное содержание позволяет вводить учащихся в ситуацию самоопределения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в теорию учебной деятельности, конкретизируя общие принципы дея-тельностного подхода к обучению применительно к формированию метапред-метных понятий в процессе изучения предметного содержания частного курса.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработанная модель учебной деятельности является теоретической основой для разработки учебных программ по предметам социально-гуманитарного цикла (история, география, литература, право, экономика), реализующих деятельностный принцип обучения в учреждениях общего образования;

- разработанная программа «Обществознание 10-11 классы» используется при обучении методике преподавания обществоведческих дисциплин в системе высшего педагогического образования;

- результаты исследования используются при разработке образовательных программ в системе дополнительного профессионального образования педагогов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие умения рационального самоопределения у старшеклассников является актуальной педагогической задачей, фактически не решаемой в существующей системе общего образования.

2. Умение рационального самоопределения связано со сформированно-стыо у субъекта комплекса метапредметных понятий: проблема, диагностика проблемы, планирование, критерий, альтернатива решения, оценка решения. Уровень логической обоснованности, рациональности решений тем выше, чем в большей мере процесс их принятия детерминирован этими понятиями.

В результате освоения учениками названных метапредметных понятий происходят качественные изменения в их способе решения задач на самоопределение: учащиеся могут сформулировать проблему и осуществить ее диагностику, составить план решения проблемы, определить ограничения и критерии выбора, выявить и (или) разработать альтернативы решения проблемы, обосновать итоговый выбор.

3. Формирование метапредметных понятий, опосредующих решение задач на самоопределение, возможно при изучении предметного содержания школьных курсов, когда это предметное содержание позволяет ввести учащихся в ситуацию самоопределения, имеющую для них личностный смысл.

4. Разработанная в ходе исследования модель учебной деятельности обеспечивает создание условий, необходимых для освоения старшеклассниками способа принятия рациональных решений в ситуациях самоопределения.

У старшеклассников формируется умение рационального самоопределения, если:

а) при изучении предметного содержания учебного курса учащиеся вводятся в проблемные ситуации, требующие решения практических задач на самоопределение;

б) в ходе решения практических задач на самоопределение будет осуществляться переход к решению учебных задач на освоение культуросообразных способов выработки рациональных решений с последующим возвратом к решению практической задачи этим способом. То есть учебная деятельность имеет циклическую структуру переходов: изучение предметного содержания учебного курса —* постановка и решение практической задачи на самоопределение —* решение учебной задачи на освоение культуросообразного способа действий —► решение практической задачи на самоопределение культуросообразным способом —* изучение предметного содержания учебного курса;

в) включение учашихся в решение практических задач на самоопределение обеспечивает реальную необходимость для каждого учащегося принятия решения, формирования субъектной позиции учащихся и выполнения ими предметных действий;

г) основной формой учебной деятельности является коллективное выполнение практических и учебных действий, в том числе оценка и обсуждение результата и способа решения задачи;

д) учащиеся самостоятельно (при поддержке учителя) формируют критерии оценки результатов решения задач на самоопределение;

е) осуществляется коллективная и индивидуальная рефлексия способа действий по решению практической задачи, обеспечивающая его критическую оценку и коррекцию;

ж) в ходе решения практических и учебных задач учащиеся будут сменять позиции: разработчика решения, эксперта, участника дискуссии;

з) позиция учителя как организатора учебной деятельности по решению практических задач на самоопределение обеспечивает самостоятельный поиск учащимися решения практической задачи, освоение умения рационального самоопределения (а не однократный выбор по тому или иному вопросу своей жизни).

Достоверность результатов исследования обеспечивается логическим обоснованием постановки проблемы и подхода к ее решению с опорой на современную теоретическую базу, экспериментальной проверкой разработанной модели развития умения у старшеклассников рационального самоопределения, применением специальных методов статистической проверки гипотез и оценки надежности измерительных процедур.

Апробация теоретических положений и результатов исследований

проходила в ходе формирующего эксперимента в ГБОУ Гимназия № 625 г. Москвы; на заседаниях Лаборатории проектирования систем и технологий инновационной деятельности в образовании и Ученого совета ФГНУ ИнИДО РАО (2009, 2010, 2011), на семинарах, круглых столах работников образования г. Москвы (2008, 2009, 2011). Основные идеи исследования обсуждались и получили одобрение на международных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы предпрофильного и профильного обучения школьников»

(Москва, 2008); «Инновационная деятельность в образовании» (Москва, 2009, 2010, 2011); «Научное творчество XXI века» (Красноярск, 2009); «Современное образование: реалии, традиции, инновации, перспективы» (Ульяновск, 2010).

Соответствие диссертации паспорту иаучпой специальности. Согласно формуле специальности 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» в ее содержание наряду с другими проблемами входят проблемы теории педагогики. В эту область исследований включено: исследование подходов и направлений на обоснование и реализацию педагогических концепций, систем; создание условий для развития личности. Результатом проведенного нами исследования является теоретически и экспериментально обоснованная модель учебной деятельности, обеспечивающей развитие у старшеклассников умения рационального самоопределения, что соответствует названной выше области исследований.

Структура диссертационного исследования отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений. Объем диссертации - 173 страниц. Она содержит 16 таблиц и 7 рисунков. Список использованной литературы включает 195 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснован выбор темы исследования; показана актуальность проблемы в современных условиях; охарактеризован аппарат исследования; обоснованы научная новизна; теоретическая и практическая значимость работы; приводятся положения, выносимые на защиту; даны сведения об апробации и внедрении полученных результатов исследования.

В первой главе «Формирование у старшеклассников умения рационального самоопределения как педагогическая проблема» на основе анализа литературы сформулировано понятие рационального самоопределения, поставлена проблема формирования у учащихся умения рационального самоопределения в современных условиях образовательной деятельности школы, охарактеризовано состояние научного обеспечения формирования у учащихся умения осуществлять самоопределение.

В диссертации показано, что в настоящее время отсутствует единое понимание самоопределения. На основе анализа исследований К.А. Абульхано-вой-Славской, Л.И. Божович, Б.С. Брагуся, М.И. Гинзбурга, В.В. Гулякиной, И.В. Дубровиной, A.B. Кирьяковой, Г.П. Никова, A.B. Петровского, СЛ. Рубинштейна, В.Ф. Сафина было сформулировано понятие самоопределения как осознанной активности человека по определению своего поведения в существующих социально заданных условиях, исходя из своих ценностей и целей.

Рациональное самоопределение трактуется как особая форма самоопределения, представляющая собой логически обоснованный ценностно-смысловой выбор человека (своего места в мире, прикрепление к определен-

ным ценностям) и выбор соответствующих моделей поведения в тех или иных сферах жизни человека, опосредованный метапредметными понятиями: проблема, диагностика проблемы, планирование, критерий, альтернатива решения, оценка решения.

Необходимость развивать умение принимать решения и делать обоснованный выбор в подростковом и юношеском возрасте посредством образовательной деятельности школы определяется основополагающими документами, регулирующими деятельность современной школы. Это Закон РФ «Об образовании», «Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (5-9 кл.). Изучение указанных документов позволяет сделать вывод о том, что образовательная политика государства направлена на создание условий для развития личности учащегося как субъекта своей жизнедеятельности, способного делать осмысленный выбор в сложных и динамично изменяющихся социальных условиях. Однако существующая система школьного образования не обеспечивает развитие у учащихся умения принимать решения в ситуациях самоопределения. Об этом свидетельствуют как исследования результатов профессионального самоопределения школьников, так и данные исследований по Международной программе по оценке образовательных достижений учащихся P1SA - 2006, 2009 (Programme for International Student Assessment). Россия по многим показателям качества образования оказывается в трегьем десятке стран-участниц исследований.

Основные причины низкой готовности российских школьников к практическому использованию знаний состоят в том, что цель формирования деятель-ностных способностей фактически не ставится и учебная деятельность по форме и содержанию не создает условий для этого.

Таким образом, есть достаточные основания утверждать, что существует актуальная практическая проблема построения учебной деятельности в школе, обеспечивающей формирование у учащихся умения рационального самоопределения.

Решение этой практической проблемы не может эффективно осуществляться без опоры на соответствующую научную базу. Проведенный нами анализ показал следующее.

Не существует исследований, прямо посвященных проблеме формирования у школьников умения решать задачи на самоопределение.

В исследованиях, посвященных самоопределению, значительное место уделяется изучению механизмов самоопределения. Так, И.С. Кон рассматривает механизм самоопределения как серию решаемых личностью задач, как процесс принятия решения, оптимизирующий баланс общественных и личных интересов, как процесс формирования индивидуального стиля жизни. Л.И. Уман-ский полагает, что самоопределение формируется и осуществляется через лидерство личности в коллективе. В.И. Юсова видит механизм самоопределения в постоянной рефлексии жизненной ситуации и глубоком индивидуальном пре-

ломлении норм и ценностей окружающей действительности. О.С. Анисимов отмечает, что самоопределение - это высшая форма мотивационного процесса, заключающаяся в соотнесении содержания потребностей и содержания предмета, способного стать предметом потребности. A.B. Кирьякова считает механизмом развития ценностного самоопределения такую схему: поиск - оценка - выбор - проекция. По ее мнению, центральным звеном, ведущим личностным механизмом, обеспечивающим ценностное самоопределение человека в любой сфере жизнедеятельности, является выбор, который обнаруживает, формирует и закрепляет ценностные отношения личности, приобретающие статус ориентации. A.B. Мудрик, рассматривая механизмы самоопределения, вводит дихо-томную пару «идентификация-обособление». Самоопределение личности, с его точки зрения, предполагает как усвоение накопленного человечеством опыта, который в психологическом плане протекает как идентификация (уподобление), так и формирование у индивида неповторимых, только ему присущих свойств, которое протекает как персонификация (обособление). Идентификация вслед за подражанием и конформностью выступает ведущим началом, обусловливая персонификацию личности.

Исследователями выделены различные типы самоопределения. Н.С. Пряжников в качестве критерия различения типов самоопределения использует степень свободы выбора, диапазон маневра человека в рамках выполняемой и осваиваемой деятельности. Им были выделены следующие типы самоопределения: а) в конкретной трудовой функции, трудовой операции; б) на конкретном трудовом посту; в специальности; г) в профессии; д) жизненное; е) личностное (как высший уровень жизненного самоопределения); ж) в культуре (как высший уровень личностного самоопределения). М.Р. Гинзбург выделяет типы личностного самоопределения по критерию взаимодействия ценностно-смысловой сферы: гармоничное, стагнирующее, беспечное, бесперспективное, негативное, защитное, фантазийное, прагматичное, гедонистическое, зависимое, бездуховное, пассивное, невротическое, бездейственное, отсроченное. A.JI. Журавлев, А.Б. Купрейченко, рассматривая механизмы в структуре самоопределения, в качестве его составных элементов определили: основные ценности и идеалы, жизненные принципы и смыслы, цели и мотивы, базовое отношения к миру, другим людям, оценку своих потребностей и возможностей, представления о жизненной перспективе. А.П. Веховая, А.Н. Кузибецкий отмечают в структуре самоопределения следующие компоненты: ценностно-ориентационный, мотивационно-целевой, эмоционапьно-рефлекеивный, регулятивный.

Проведенный анализ привел нас к выводу, что механизмы и структуры самоопределения частных видов изучены недостаточно и рациональное самоопределение осталось вне поля зрения исследователей.

Как уже констатировалось выше, работ, прямо посвященных формированию умений рационального самоопределения, выявить не удалось. Вместе с тем в психологии существуют теоретические модели формирования умствен-

ных действий. Прежде всего это теория развивающего обучения В.В. Давыдова и теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Этими учеными показаны механизмы и этапы формирования умственных действий, связь понятий и усвоение культурных способов деятельности. Эти знания могут служить теоретической основой для построения программ формирования умений рационального самоопределения, но содержащиеся в них общие идеи и принципы необходимо конкретизировать применительно к формированию рационального самоопределения как особого умственного действия.

Во шпорой главе «Модель учебной деятельности, ориентированной на формирование у старшеклассников умения рационального самоопределения» на основе анализа теоретических моделей принятия рациональных решений выделен комплекс метапредметных понятий, которые опосредуют этот процесс и формирование которых должно обеспечиваться в учебной деятельности.

Анализ существующих моделей принятия решений (Д. Бернулли, A.B. Брушлинский, Р. Будон, В. Врум, Е.П. Голубков, И. Дженис, Д. Канемана, Ю. Козелецкий, Т.В. Корнилова, Л. Манн, О. Моргенштерн, И. фон Нейман, Г. Саймон, А. Тверски, O.K. Тихомиров, А. Этциони и др.) показал, что в настоящее время нет единого подхода к пониманию этого процесса. В нашей работе мы исходим из значения понятия принятия решения, разработанного в теории управления. С позиций этой теории принятие решения представляет собой сознательный выбор из имеющихся вариантов или альтернатив направления действия, сокращающих разрыв между настоящим и будущим желательным состоянием. Данный процесс включает такие элементы, как проблемы, цели, альтернативы и решения как выбор альтернативы. За основу модели рационального выбора была принята модель, разработанная Е.П. Голубковым, содержащая развернутое определение метапредметных понятий, опосредующих процесс выработки решений в проблемных ситуациях.

Для рационального решения необходима следующая последовательность действий:

1) диагностика проблемы, формулирование проблемы (ответить на вопрос о том, что есть в данных условиях и что требуется, обозначить противоречие);

2) планирование решения проблемы;

3) определение ограничений выбора, то есть того, что невозможно использовать для решения проблемы;

4) характеристика критериев выбора (то есть личных оснований и приоритетов); формулируется исходя из личных ценностей, потребностей и целей.

5) разработка альтернатив решения практической проблемы;

6) оценка альтернатив (соотнесение каждой альтернативы решения практической проблемы с ограничениями и критериями выбора; обоснование того, что подходит именно субъекту, соответствует его ценностным и целевым установкам);

7) осуществление выбора (окончательное решение проблемы наиболее рациональным способом; обоснование выбора того или иного варианта решения проблемы, доказательность его рациональности).

Рациональное самоопределение опосредовано метапредметными понятиями: проблема, диагностика проблемы, планирование, критерий, альтернатива решения, оценка решения. Чтобы овладеть способом рационального самоопределения, учащимся необходимо освоить эти понятия.

Для оценки способа самоопределения в диссертации разработана пятиуровневая шкала степени его рациональности.

Уровень I - низкий уровень рациональности. На этом уровне реализуется чувственный способ принятия решения, на основе интуиции и эмоциональных оценок.

Уровень 11 - рациональность ниже среднего уровня. На нем самоопределение осуществляется частично чувственным способом, а частично - путем обращения к эмпирическому опыту.

Уровень Ш - средний уровень рациональности. На этом уровне процесс выработки решений частично опосредуется понятиями, а частично-чувственным способом или путем обращения к эмпирическому опыту.

Уровень IV - рациональность выше среднего уровня. На нем уровне процесс выработки решений в основном опосредуется понятиями, и только в случаях затруднений с их применением решения вырабатываются чувственным способом или путем обращения к эмпирическому опыту.

Уровень V - высокая рациональность способа выработки решений. На этом уровне процесс выработки решений целиком опосредуется понятиями.

Модель учебной деятельности, направленной на формирование у старшеклассников умения рационального самоопределения, была построена на основе деятельностного подхода к формированию умственных действий, а также опиралась на основные положения теории развивающего обучения В.В. Давыдова.

Предметом, на материале которого велось обучение по экспериментальной программе, являлось общеетвознание. Среди всех школьных предметов именно общеетвознание имеет наибольшие возможности создания ситуаций самоопределения.

С целью определения предметного содержания, на материале которого будут формироваться умения решать задачи на самоопределение, нами были проанализированы существующие учебные программы по курсу «Общеетвознание» и соответствующие им учебники и методические пособия (Примерная программа среднего (полного) общего образования по обществознанию, базовый уровень; программа и учебники по обществознанию, под редакцией JI.H. Боголюбова, А.И. Кравченко и Е.А. Певцовой, E.H. С.алыгина, А.Ф. Никитина, JI.B. Полякова и А. Н. Иоффе). Изучение этих программ и учебников позволяет заключить, что если организовывать обучение старшеклассников именно по этим программам и в соответствии с указанными методическими рекомендациями, то формирования у них умения рационального самоопределения про-

исходить не будет на том уровне, который задается в государственных документах. Это обусловлено тем, что, во-первых, в проанализированных программах цель формирования у учащихся умения рационального самоопределения не ставится; во-вторых, содержанием обучения не является решение практических задач на самоопределение; в-третьих, в методике обучения не предполагается формирование метапредметных понятий, овладение которыми необходимо для рационального принятия решения. Кроме того, представленное в учебниках, программах предметное содержание (E.H. Салыгин, А.Ф. Никитин, А.И. Кравченко) при определенной модификации можно использовать для формирования у старшеклассников умения рационального самоопределения.

В разработанной нами модели освоение содержания учебного предмета осуществляется в форме решения задач на самоопределение. Предметное содержание было взято из курса «Обществознание», метапредметное - из теории рационального выбора. Оно подлежало модификации для построения проблемного обучения. Все содержание было разделено на блок-модули. Содержание блок-модуля определялось содержанием задачи на самоопределение, которая ставилась перед учащимися. Содержанием становились знания об экономических, социальных, политических, правовых и культурных процессах общественной жизни, необходимые для решения каждой конкретной задачи.

Исходя из условий формирования умственных действий, выделенных в психологии, и принципов деятельностного подхода к обучению, технология обучения в разработанной нами модели учебной деятельности предполагает следующее.

1. Обучение должно вестись так, чтобы учащиеся в ходе изучения предметного материала вводились в проблемные ситуации, требующие личностного самоопределения. Учителем должны формулироваться задания, в которых проблемная ситуация представлена в виде реальной практической проблемы, актуальной для ученика, которую необходимо решить. В решении задач от индивида требуется изменить способ организации и управления своими действиями путем преобразования заданных условий, то есть осуществить заблаговременно намеченные изменения в наличных связях и отношениях ситуации. Но если он заранее знает предмет, цель и характер преобразований, то для него такое положение выступает не как задача, а как творческая ситуация. А если он не знает всего этого, то преобразования окажутся «слепыми» и «беспредметными» и индивид будет действовать стихийно, рассчитывая на авось и удачный случай. Противоречие разрешается при условии, если намерение человека изменить обстоятельства соединяется с «идеей» узнать их особенности до осуществления практических преобразований. Это значит, что у индивида формируется «идея» провести «ориентировочные», «пробующие», поисково-исследовательские преобразования заданных условий, чтобы узнать нечто новое о связях и отношениях между элементами ситуации.

2. Организовать учебную деятельность необходимо так, чтобы на уроке происходил переход от решения практической задачи к решению учебных за-

дач на освоение способа выработки рационального решения с последующим возвратом к решению практической задачи этим способом.

3. Исходной формой учебной деятельности должно быть коллективное выполнение практических и учебных действий, в том числе оценка и обсуждение результата и способа решения задачи. Поскольку формирование коллективной учебной деятельности предшествует формированию индивидуальной, становление индивидуальной учебной деятельности может происходить, только если произошло становление коллективной учебной деятельности и в ней действуют механизмы ее саморазвития. Каждый в отдельности ученик на данном этапе своего развития может не быть способным ставить учебные задачи, но благодаря кооперации коллектив может в совместной деятельности ставить и решать такие задачи. В частности, коллективная деятельность необходима при планировании решения учебного задания, на семинаре при построении понятий и обсуждении общих механизмов функционирования общественных систем и принципов построения собственных решений задания.

4. В ходе учебной деятельности учащимися должны быть сформулированы критерии оценки результатов решения задач на самоопределение. Эти критерии должны быть разработаны до начала выполнения задачи. Критерии оценки задают норму, на которую должны ориентироваться ученики при решении задач. Критерии необходимы и для осуществления обратной связи, в ходе обсуждения соответствия полученных результатов и тех, которые планировалось получить. Выработка критериев выполняет важную функцию - регламентирует деятельность учащихся, делает ее понятной и логически структурированной.

5. После представления результата решения задачи должны осуществляться рефлективная оценка и обсуждение результатов, которое происходит с целью выявления соответствия выполненных действий плану, а также соответствия полученных результатов норме на результат. Данная работа является очень важной, так как позволяет учащимся все время действовать в заданных культурных рамках, обращая их к той норме, которую они должны освоить.

6. При выявлении несоответствия результата поставленным целям должна вырабатываться «коррекция» способа деятельности относительно решения последующих задач. Эта деятельность должна выполняться в том случае, если обнаружены недостатки способа деятельности. Но в ходе обучения «коррекция» будет осуществляться постоянно, являясь основным механизмом «подтягивая» к культурной норме деятельности, которую осваивают школьники. В ходе обсуждения на семинарском занятии ученики должны выдвигать предположения об улучшении своего способа деятельности. Главная задача - выявить непонятые для учащихся шаги или способы деятельности.

7. Учебная деятельность должна быть организована таким образом, чтобы ученик занимал позицию субъекта деятельности. Для решения поставленной задачи ученик будет действовать в определенной социальной роли (потребителя, предпринимателя, гражданина и др.), то есть выступать в качестве субъекта деятельности. Это значит, что не учитель должен определять что и как делать.

а именно ученик самостоятельно (индивидуально или в группе) должен выполнять деятельностные операции, беря на себя ответственность. Решение задачи возможно только в условиях субъектной позиции тех, кто ими занимается. В учебной деятельности учащиеся будут занимать позиции разработчика решения (находить или создавать альтернативы решения задачи, соотносить альтернативы с критериями выбора), эксперта (оценивать с точки зрения критериев оценки результатов) и участника дискуссии (участвовать в обсуждении вопросов планирования решения задачи, определения способа решения задачи, осуществления рефлексии, выработки метапредметных понятий).

8. Позиция учителя как организатора учебной деятельности по решению практических задач на самоопределение должна обеспечивать самостоятельный поиск учащимися решения практических задач, освоение умения рационального самоопределения. Позиция учителя должна осуществляться через введение учащихся в проблемную ситуацию, при котором учитель должен «наводить» учащихся на способы решения практической задачи, выстраивать логику решения практической и учебной задач, проблематизировать старшеклассников в ходе рефлексии, но не сообщать «готовые знания». Поэтому педагог должен занимать в учебном процессе лидирующую, но не доминирующую позицию, выполнять функции режиссера, но не распорядителя, играть роль не только организатора, но и соучастника такого учебного процесса, который строится как диалог учащихся с познаваемой реальностью, другими людьми, как обогащение их целостного личностного опыта.

В третьей главе «Экспериментальное исследование модели учебной деятельности, ориентированной на формирование у старшеклассников умения рационального самоопределения» содержатся описание проверки разработанной гипотезы исследования и анализ полученных результатов.

Эксперимент проводился в 2008/2009 учебном году в 10 классе гимназии № 625 г. Москвы в естественных условиях учебно-воспитательного процесса.

В соответствии с задачами эксперимента была выбрана модель с экспериментальной и контрольной группами, предварительным и итоговым тестированием. В рамках предварительного тестирования было диагностировано 32 человека: 16 из контрольной группы, 16 из экспериментальной.

В ходе предварительного тестирования для нас было важно выявить именно способ принятия решения, определить, чем руководствуется при принятии решения конкретный ученик в ситуации самоопределения.

Учащимся было предложено решить четыре задачи на самоопределение. Экспериментатор предлагал решить практическую задачу школьнику, причем ученик должен был не просто дать ответ, а рассказать, почему именно он принял такое решение, на что опирался в своем выборе. Задача экспериментатора заключалась в том, чтобы сначала определить способ принятия решения, а затем по шкале (в каждом уровне принятия решения свой балльный диапазон) уточнить степень сформированное™ данного уровня. В итоге беседы, экспери-

ментатор выставлял соответствующее количество баллов (от 0 до 32) каждому ученику.

Обобщенные результаты по количеству учащихся владеющих определенным уровнем умения принимать решения (УГГР), представлены в табл. 1 .

Таблица 1

Результаты предварительного тестирования по группам

Экспериментальная Контрольная группа

Уровни рациональности группа (количество учащихся)

УПР (количество учащихся)

Уровень 1 9 10

Уровень II 6 5

Уровень III 1 1

Уровень IV 0 0

Уровень V 0 0

Далее мы оценили, существуют ли статистически значимые различия между экспериментальной и контрольной группами по уровню УПР. Данная оценка осуществлялась по и-критерию Манна-Уитни. Было установлено, что контрольная группа не превосходит экспериментальную группу по уровню сформированности умения принимать решения (р > 0,01). Это означает, что группы являются эквивалентными.

На следующем этапе контрольная группа обучалась по стандартной программе по обществознанию для 10-11 классов под редакцией Л.Н. Боголюбова. Экспериментальная группа обучалась по экспериментальной программе.

Результаты обучения представлены в табл. 2.

Таблица 2

Изменение уровня сформированности умения принимать решения в ходе экспериментального воздействия

ФИО учащегося Учебное за- Учебное зада- Учебное зада- Учебное зада-

дание № 1 ние № 2 ние № 3 ние № 4

Ученикi Баллы 9 12 15 25

Уровень II II II III

Ученик 2 Баллы 4 5 10 12

Уровень I 1 II II

Ученик з Баллы 17 25 26 28

Уровень 111 Ш IV IV

Ученик 4 Баллы 8 13 17 23

Уровень II II III III

Ученик 5 Баллы 5 5 15 16

Уровень I I II III

Продолжение таблицы

Ученик г, Баллы 10 15 21 24

Уровень II II III III

Ученик 7 Баллы 12 15 22 22

Уровень 11 II III HI

Ученик 8 Баллы 5 8 13 20

Уровень I II 11 III

Ученик 9 Баллы 3 5 5 6

Уровень I I I II

Ученик ю Баллы 5 9 9 10

Уровень I II II II

Ученик п Баллы 5 12 14 23

Уровень I II II III

Ученик 12 Баллы 4 5 9 16

Уровень I I II 111

Ученик 13 Баллы 12 15 24 25

Уровень II И III 1U

Ученик м Баллы 1 3 3 5

Уровень I I I I

Ученик и Баллы 3 8 16 21

Уровень I II IK Ш

Ученик 16 Баллы 10 15 22 28

Уровень II II III IV

На четвертом этапе эксперимента была проведена повторная оценка уровня сформированное™ умения рационального самоопределения в экспериментальной и контрольной группах. Обобщенные результаты этой оценки представлены в табл. 3.

Таблица 3

Результаты итогового тестирования по группам

Уровни развитости УПР Экспериментальная группа (количество учащихся) Контрольная группа (количество учащихся)

Уровень 1 1 8

Уровень II 4 6

Уровень III 9 I

Уровень IV 3 0

Уровень V 0 0

На пятом этапе эксперимента осуществлялось итоговое сравнение изменений в группах, которое проходило в трех направлениях.

Первое: сравнение уровня сформированное™ УПР у учащихся экспериментальной группы до и после педагогического воздействия.

Для сравнения изменений в экспериментальной группе использовался Т-критерий Вилкоксона. Подсчет показал, что после экспериментального воздействия произошли статистически значимые изменения в умении принимать решения у школьников (р > 0,01).

Второе: сравнение уровня УПР у учащихся контрольной группы до и после педагогического воздействия. Для сравнения изменений в этой применялся Т-критерий Вилкоксона. На основании результатов подсчета, был сделан вывод, что не произошло каких-либо значительных изменений в УПР у школьников контрольной группы в конце обучения по стандартной программе (р >0,01).

Была также проведена оценка статистической значимости различий между экспериментальной и контрольной группами по результатам итогового тестирования (см. табл. 4)

Таблица 4.

Результаты итогового тестирования экспериментальной и контрольной групп

Результаты итогового Результаты итогового

Уровни развитости тестирования экспери- тестирования кон-

УПР ментальной группы трольной группы

(количество учащихся) (количество учащихся)

Уровень I 2 9

Уровень II 4 6

Уровень III 7 0

Уровень IV 3 0

Уровень V 0 0

Оценка различий между экспериментальной и контрольной группами осуществлялась по и-критерию Манна-Уитни. Подсчет показал наличие статистически значимых различий в умении принимать рациональные решения между экспериментальной и контрольной группами (р >0,01). То есть, после проведения экспериментального воздействия на экспериментальную группу владение исследуемым умением у учащихся этой группы значительно выше, чем у учащихся контрольной группы.

Статистические данные подтвердили значимость тех содержательных изменений в действиях учащихся экспериментальной группы, которые мы наблюдали в ходе эксперимента. До экспериментального воздействия абсолютное большинство учащихся принимали решения спонтанно, опираясь на известные стереотипные модели поведения, не могли четко сформулировать критерии собственного выбора, а если и могли, то не давали оценку альтернативам решения проблемы и не обосновывали принятое решение. Хотя некоторые испытуемые имели критерии собственного выбора, опирались на свои ценностные ориентиры и жизненные цели, часто эти ученики не были готовы к всесторонней оценке альтернатив или рассматривали лишь те из них, которые лежали на по-

верхности. Данная группа учащихся могла принимать решения частично рациональным способом, но эти ученики не могли объяснить сам способ принятия решения, у них была плохо развита рефлексия собственной деятельности.

После экспериментального воздействия мы наблюдали качественные изменения в способе принятия решения у большинства испытуемых. Так, учащиеся начали понимать, что такое «проблема», что это не просто вопрос, на который следует отвечать, что проблема - это всегда неразрешимое в имеющихся условиях противоречие; они стали различать следствие и суть проблемы, диагностировать проблему через выявление действительных причин затруднений. Учащиеся научились не просто определять план действия на ближайшую перспективу, а освоили способ долгосрочного планирования через формулирование промежуточных и конечных целей деятельности. Они научились определять средства и методы, необходимые для выполнения тех или иных учебных и практических действий.

В ходе предварительного тестирования выяснилось, что у всех испытуемых отсутствовало понятие «ограничение выбора». Никто из них не пытался его формулировать. В ходе итогового тестирования удалось установить, что данное понятие у двух третей учащихся было сформировано. Они начали понимать, что при решении любой задачи, тем более задачи на самоопределение, существуют различного рода ограничения выбора, условия, в которых она решается, и что если меняются эти условия, то и меняется сама задача.

Как было отмечено, понятие критерия выбора было сформировано у некоторых испытуемых еще до начала эксперимента, после которого наблюдалось осознание большинством испытуемых, как именно и на основании чего необходимо формулировать критерии собственного выбора. Учащимися была установлена связь культурных ценностей и ценностей, принятых ими. Они смогли продемонстрировать умение определять критерии выбора в конкретной жизненной ситуации экономического, политического, профессионального, культурного самоопределения на основе принятых ими культурных ценностей.

Важным изменением стало освоение учащимися умения не только выделять уже известные альтернативы, но и конструировать новые. Они поняли, как использовать информационные ресурсы для изучения или разработки альтернатив решения, научились добывать информацию, анализировать и синтезировать полученные данные. Около трети испытуемых в ходе экспериментального обучения раскрыли свой творческий потенциал, они постоянно стремились к разработке чего-то нестандартного, нового, пытались конструировать нетипичные альтернативы решения. Однако еще треть оказалась неготовой к самостоятельной работе, учащиеся хотели получать конкретные задания, не желая быть самостоятельными субъектами. Некоторые просто отказывались реально искать альтернативы, делали эту работу формально, несодержательно, удерживая внешние характеристики данного явления или объекта.

Важнейшим в ходе экспериментального воздействия для учащихся стало понимание механизма осуществления оценки альтернатив и понимание того,

что именно во всесторонней оценке и обосновании выбора заключается его рациональность. Учащиеся стали применять многокритериальную оценку, составляя таблицы с характеристиками всех выделенных ими альтернатив, они научились на основе данной оценки определять итоговый выбор как наиболее удовлетворяющий критериям в заданных условиях.

В заключении на основании обобщения результатов, полученных на различных этапах исследования, сформулированы основные выводы.

В ходе проведенного исследования было обосновано, что существует актуальная практическая проблема развития учащихся как субъектов своей жизнедеятельности, и в частности формирования у них умения рационального самоопределения. Рациональное самоопределение трактовалось как обоснованное решение задачи на самоопределение; обоснованный ценностно-смысловой выбор человека (своего места в мире, прикрепление к определенным ценностям) и выбор соответствующих моделей поведения в тех или иных сферах жизни человека, опосредованный понятиями: проблема, диагностика проблемы, планирование, критерий, альтернатива решения, оценка решения.

Было также показано, что решение практической проблемы формирования у учащихся умения осуществлять рациональное самоопределение сталкивается с отсутствием необходимого научного знания о том, при каких условиях и как это умение может развиваться в учебном процессе в условиях предмет-ноцентрированной структуры содержания обучения.

Для устранения этого противоречия была поставлена задача разработать теоретически и экспериментально обоснованную модель учебной деятельности, обеспечивающую формирование у старшеклассников умения рационального самоопределения в процессе изучения какого-либо предмета, содержание которого позволяет вводить учащихся в ситуации решения проблем. В качестве такого предмета было выбрано «Обществознание».

В ходе решения поставленной задачи:

- на основе анализа теоретических моделей выработки рациональных решений был выделен комплекс метапредметных понятий: проблема, диагностика проблемы, планирование, критерий, альтернатива решения, оценка альтернативы, призванных опосредовать процесс рационального выбора, освоение которых должно было обеспечиваться в учебном процессе;

- на основе анализа психологических теорий формирования умственных действий и принципов деятелыюстного подхода к обучению были выделены условия формирования у учащихся умения рационального самоопределения;

- были теоретически обоснованы содержание и форма учебной деятельности, призванные обеспечивать условия формирования у учащихся умения рационального самоопределения.

В результате проведенного эксперимента гипотеза получила свое подтверждение, а разработанная модель учебной деятельности показала свою эффективность. Эксперимент подтвердил следующие положения.

1. Умение рационального самоопределения связано со сформированно-

стью у субъекта комплекса метапредметных понятий: проблема, диагностика проблемы, планирование, критерий, альтернатива решения, оценка решения. Уровень логической обоснованности, рациональности решений тем выше, чем в большей мере процесс их принятия детерминирован этими понятиями.

В результате освоения учащимися метапредметных понятий происходят изменения в их способе решения задач на самоопределение.

2. Формирование метапредметных понятий, опосредствующих решение задач на самоопределение, возможно при изучении предметного содержания школьных курсов, когда это предметное содержание позволяет ввести учащихся в ситуацию самоопределения, имеющую для них личностный смысл.

3. Разработанная в ходе исследования модель учебной деятельности обеспечивает создание условий, необходимых для освоения учащимися способа принятия рациональных решений в ситуациях самоопределения.

У учащихся формируется умение рационального самоопределения, если:

а) при изучении предметного содержания учебного курса учащиеся вводятся в проблемные ситуации, требующие решения практических задач на самоопределение;

б) в ходе решения практических задач на самоопределение будет осуществляться переход к решению учебных задач на освоение культуросообразных способов выработки рациональных решений с последующим возвратом к решению практической задачи этим способом. То есть учебная деятельность имеет циклическую структуру переходов: изучение предметного содержания учебного курса —> постановка и решение практической задачи на самоопределение —»решение учебной задачи на освоение культуросообразного способа действий —> решение практической задачи на самоопределение культуросообразным способом —> изучение предметного содержания учебного курса;

в) включение учащихся в решение практических задач на самоопределение обеспечивает реальную необходимость для каждого учащегося принятия решения, формирования субъектной позиции учащихся и выполнения ими предметных действий;

г) основной формой учебной деятельности является коллективное выполнение практических и учебных действий, в том числе оценка и обсуждение результата и способа решения задачи;

д) учащиеся самостоятельно (при поддержке учителя) формируют критерии оценки результатов решения задач на самоопределение;

е) осуществляется коллективная и индивидуальная рефлексия способа действий по решению практической задачи, обеспечивающая его критическую оценку и коррекцию;

ж) в ходе решения практических и учебных задач учащиеся будут сменять позиции: разработчика решения, эксперта, дискурсанта;

з) позиция учителя как организатора учебной деятельности по решению практических задач на самоопределение обеспечивает самостоятельный поиск учащимися решения практической задачи, освоение умения рационального са-

моопределения (а не однократный выбор по тому или иному вопросу своей жизни).

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

в изданиях, рекомендованных ВАК MOuIl РФ:

1. Лавренова Е.Б. Концепция формирования деятельностных способностей у старшеклассников в процессе обучения // Вестник Университета (Государственный университет управления). - 2009. - №24. - С.52-54 (0,4 пл.).

2. Лавренова Е.Б. Анализ учебно-методического обеспечения преподавания обществознания в 10-11 классах // В мире научных открытий. - 2010. -№3. - С. 55-59 (0,5 пл.).

3. Лавренова Е.Б. Необходимость развития у школьников умения принимать обоснованные решения в ситуациях самоопределения // Вестник Университета (Государственный университет управления). - 2011. - № 22. - С.47-50 (0,4 пл.).

в других изданиях:

4. Лавренова Е.Б. Формирование практическою мышления учащихся в процессе изучения курса экономики // Актуальные проблемы предпрофилыгого и профильного обучения школьников: Сб. научно-практической конференции молодых ученых. - М.: ИСМО РАО, 2008. - С. 152-159 (0,5 пл.).

5. Лавренова Е.Б. Философские основания деятельностного подхода в обучении // Научная жизнь. - 2009. - №2. - С. 102-108 (0,5 пл.).

6. Лавренова Е.Б. Формирование умения принимать рациональные решения в ситуациях самоопределения у школьников как одно из направлений инновационной деятельности школы // Научное творчество XXI века: Сб. трудов ежегодной Всероссийской научной конференции учащихся, студентов и молодых ученых. -Красноярск: 2009. - 158-161(0,3 пл.).

7. Лавренова Е.Б. Формирование умения принимать рациональные решения в ситуациях самоопределения у школьников // Инновационная деятельность в образовании: Материалы 111 Международной научно-практической конференции. - М.: ИРОТ, 2009. - С. 198-202 (0,3 пл.).

8. Лавренова Е.Б. Модель формирования деятельностных способностей у старшеклассников в процессе обучения (на материале курса обществознания) // Вестник развития науки и образования. - 2009. - №5. - С. 93-102 (0,7 пл.).

9. Лавренова Е.Б. Общеобразовательный предмет «Обществознание» как средство развития деятельностных способностей у старшеклассников // Современное образование: реалии, традиции, инновации, перспективы: Сборник международной научной конференции. - Ульяновск, 2010. - С.66-68 (0,3 пл.).

10. Лавренова Е.Б. Проблема развития деятельностных способностей у старшеклассников в процессе изучения обществознания // Инновационная деятельность в образовании: Материалы IV Международной научно-практической конференции. - М.: ИРОТ, 2010. - С. 286-290 (0,3 пл.).

11. Лавренова Е.Б. Понятие самоопределения в логике построения модели развития у школьников умения принимать рациональные решения // Инновационная деятельность в образовании: Материалы V Международной научно-практической конференции. Часть И. - М.: ИРОТ, 2011. - С.214-219 (0,3 п.л.).

Лавренова Екатерина Борисовна

Формирование у старшеклассников умения рационального с а моо и р е дел ен и я

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Сдано в печать 12.01.2012. Формат 62x84/16 Объем 1.3 пл. Тираж 120 экз. Заказ №1201 12407

Оттиражировано на ризографе в ООО «УниверПринт» ИНН/КПП 7728572912X772801001 Адрес: г. Москва, улица Р1вана Бабушкина, д. 19/1. Тел. 740-76-47, 989-15-83. http://www.univerprint.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лавренова, Екатерина Борисовна, 2012 год

Введение

ГЛАВА 1. Формирование у старшеклассников умения рационального самоопределения как педагогическая 16 проблема.

1.1. Понятие рационального самоопределения.

1.2. Проблема формирования у старшеклассников умения рационального самоопределения.

1.3. Состояние научного обеспечения формирования у учащихся умения осуществлять самоопределение.

ГЛАВА 2. Модель учебной деятельности, ориентированной на формирование у старшеклассников умения рационального самоопределения.

2.1. Модель рационального выбора.

2.2. Психолого-педагогические основания формирования у старшеклассников умения рационально самоопределения.

2.3. Содержание образовательной программы, направленной на формирование у старшеклассников умения рационального самоопределения.

2.4. Организация и технология учебной деятельности, ориентированной на формирование у старшеклассников умения рационального самоопределения.

ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование модели учебной деятельности, ориентированной на формирование у старшеклассников умения рационального самоопределения.

3.1. Организация и методика проведения эксперимента.

3.2. Ход и результаты эксперимента.

3.3 Оценка и анализ результатов эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование у старшеклассников умения рационального самоопределения"

Актуальность исследования. Каждому человеку в его жизнедеятельности приходится самоопределяться относительно множества важных аспектов: профессии, места работы, семьи, политической позиции, экономического поведения, отношения к религии и т.д. Однако, как показывают исследования (И.В. Дубровина, Е.Р. Калитеевская Д.А. Леонтьев, И.С. Кон, А.Л. Кондратчик, Т.В. Корнилова), способность к принятию рациональных решений у большинства людей остается либо не сформированной, либо развитой на низком уровне. Рациональное - это такое решение, которое основано на выявлении собственных критериев выбора, разработке альтернатив решения (на основе современного научного знания), соотнесении альтернатив с критериями и ограничениями выбора и принятие наиболее эффективного варианта решения проблем в заданных условиях.

Многие люди принимают решения, опираясь не на логику, а на опыт, интуицию, чувства. Все эти составляющие человеческой психики, безусловно, полезны, но в сложных и динамично изменяющихся условиях жизни, они не могут служить надежными способами принятия жизненно важных решений.

Окончание школы приходится на период жизни, предшествующий вступлению человека в раннюю взрослость. Покидая школу, ее выпускники должны будут начать строить новую жизнедеятельность и нужно, чтобы они были способны делать это осмысленно. Задача, которая стоит перед ними - построить реалистичный жизненный план на перспективу, соответствующий своим интересам и возможностям, а также условиям социальной действительности. Таким образом, выпускник школы оказывается в ситуации самоопределения относительно своего будущего. Адекватное самоопределение - важнейшее условие нормального перехода к следующему жизненному этапу. Но именно при решении этой задачи испытывают наибольшие трудности выпускники современной школы (B.C. Лазарев).

Согласно исследованиям, нерациональное, то есть необоснованное самоопределение относительно будущей сферы деятельности выпускника, учебного заведения, в котором он будет получать образование, места жительства и других важнейших вопросов самостоятельной жизни, может привести к неудовлетворенности своей жизнью и нереализованное™ потенциала личности в будущем (И.В. Дубровина, И. С. Кон, Т.В. Корнилова, A.C. Кулаков, H.H. Толстых, B.C. Хомик, Э. Эриксон).

Современная российская школа не готовит учащихся к тому, чтобы быть полноценными субъектами своей жизнедеятельности. Она формирует у них образ мира, но не учит действовать в этом мире. Исследования реальных результатов обучения школьников по программе PISA 2006, 2009 показывают, что у основной массы старшеклассников не сформировано умение действовать в ситуациях, отличных от учебных на среднем, выше среднего и, тем более, на высоком уровнях.

Необходимость качественных изменений в российской системе общего образования сегодня широко признается. Все более осознанным также становится то, что никакое совершенствование школьного образования в рамках традиционной ЗУНовской модели желаемых результатов не даст.

Выдвижение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», и введение Федеральных образовательных стандартов нового поколения стало следствием этого понимания. Они предъявляют качественно иные, чем ранее требования к результатам школьного образования.

Так, в соответствии, с образовательной инициативой «Наша новая школа», школа должна стать институтом, имеющим цели опережающего развития. В этой школе должно быть обеспечено изучение не только достижений прошлого, но и технологий, которые пригодятся в будущем. Результат образования в этой школе - не только знания по конкретным дисциплинам, но и умение применять их в повседневной жизни, использовать в дальнейшем обучении. Школьное обучение должно быть построено так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьёзных целей, умело реагировать на разные жизненные ситуации.

Новые стандарты общего образования также ориентируют на развитие деятельных способностей у учащихся.

Таким образом, сегодня существует актуальная практическая проблема развития учащихся как субъектов своей жизнедеятельности и в частности формирования у них умения делать логически обоснованный выбор в ситуациях самоопределения.

Для решения этой практической проблемы нужна опора на теоретическую базу.

Степень разработанности проблемы. Проблема самоопределения в науке обсуждалась многими авторами и с точки зрения различных подходов. В работах исследователей самоопределение трактуется как: «самодетерминация» (определение внутренних свойств объекта) (C.JI. Рубинштейн); феномен группового взаимодействия, способ реакции на групповое давление (A.B. Петровский); выбор будущего пути, потребность нахождения своего места в труде, в обществе, в жизни, поиск цели и смысла своего существования (Л.И. Божович); осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений (К.А. Абульханова-Славская).

В работах P.C. Немова, Е.Т. Конюховой, H.H. Лебедевой, В.И. Юсовой, В.И, Лях, З.И. Карпенко, Ю.А. Луневой В.В. Зайцевой самоопределение трактуется как осознанный, осмысленный выбор субъекта.

Выделены различные типы самоопределения:

- самоопределение личности в культуре как обоснование для себя ценностно-смысловых оснований способов собственной жизненной концепции (М.М. Шибаева);

- профессиональное (выбор профессии) и социальное самоопределение (ограничение себя определенным кругом профессий; качественно более низкий уровень профессионального самоопределения, неполное, незавершенное профессиональное самоопределение) (С.П. Крягжде);

- самоопределение в конкретной трудовой функции, трудовой операции; на конкретном трудовом посту; в специальности; в профессии; жизненное самоопределение; личностное самоопределение (как высший уровень жизненного самоопределения); самоопределение в культуре (как высший уровень личностного самоопределения) (Н.С. Пряжников).

Большое внимание исследователей уделено изучению профессионального (A.B. Афанасьева, А.Н. Бобровская, Е.И. Головаха, А .Я. Журки-на, Е.А. Климов, В.И. Лях, В.Д. Повзун, C.B. Сальцева, В.А. Ядов), а также личностного (М.Р. Гинзбург, Н.У. Заиченко, И .Г. Шендрик) и ценностного самоопределения (Т.А. Демина, Р.Г. Каменский, С.И. Краснов, H.H. Лебедева, В.Д. Повзун, В.И. Юсова).

Показана связь между личностным (ценностно-смысловая природа), социальным (место в системе социальных отношений) и профессиональным видами самоопределения (М.Р. Гинзбург).

Выделены факторы и условия самоопределения (аналогичны факторам социализации) (В.Ф. Сафин и Г.П. Ников).

Сформулировано понятие психологической готовности к самоопределению как сформированности на высоком уровне психологических структур, прежде всего самосознания (И.В. Дубровина).

Однако приходится констатировать, что в психологической и педагогической науке проблема самоопределения как «рационального самоопределения» и формирования соответствующего умения у учащихся не только не разработана, но даже не поставлена.

В психологии разработаны принципы и обобщенные модели образовательной деятельности, ориентированной на формирование мыслительных действий. Но, педагогические технологии формирования умственных действий, обеспечивающие решение задач рационального выбора в ситуациях самоопределения, на сегодняшний день не созданы. Это определило проблему нашего исследования, которая состояла в том, чтобы снять противоречие между актуальной потребностью в знании того, при каких условиях и как могут формироваться у учащихся умения решать задачи на самоопределение, и отсутствием такого знания в педагогической науке.

Объект исследования - совместная учебная деятельность учащихся и преподавателя при изучении содержания предмета «Обществознание» в 10-11 классах.

Предмет исследования - содержание и формы учебной деятельности, обеспечивающие, при изучении предметного содержания курса «Обществознание» в 10 - И классах, освоение учащимися способов рационального решения задач на самоопределение.

Цель исследования - разработка теоретически и экспериментально обоснованной модели учебной деятельности, обеспечивающей формирование у старшеклассников умения рационального самоопределения, за счет освоения ими комплекса метапредметных понятий: проблема, диагностика проблемы, планирование, критерий, альтернатива решения, оценка решения.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что качественные изменения в формировании у старшеклассников умения рационального самоопределения будут происходить, если: а) при изучении предметного содержания учебного курса учащиеся вводятся в проблемные ситуацию, требующие решения практических задач на самоопределение; б) в ходе решения практических задач на самоопределение будет осуществляться переход к решению учебных задач на освоение культуро-сообразных способов выработки рациональных решений, с последующим возвратом решению практической задачи этим способом. То есть учебная деятельность имеет циклическую структуру переходов: изучение предметного содержания учебного курса —* постановка и решение практической задачи на самоопределение —> решение учебной задачи на освоение культуросообразного способа действий —> решение практической задачи на самоопределение культуросообразным способом —> изучение предметного содержания учебного курса; в) включение учащихся в решение практических задач на самоопределение обеспечивает реальную необходимость для каждого учащегося принимать решения, формирование субъектной позиции учащихся и выполнение ими предметных действий; г) основной формой учебной деятельности являться коллективное выполнение практических и учебных действий, в том числе оценка и обсуждение результата и способа решения задачи; д) учащиеся самостоятельно (при поддержке учителя) формируют критерии оценки результатов решения задач на самоопределение; е) осуществляется коллективная и индивидуальная рефлексия способа действий по решению практической задачи, обеспечивающая его критическую оценку и коррекцию; ж) в ходе решения практических и учебных задач, учащиеся будут сменять позиции: разработчика решения, эксперта, участника дискуссии; з) позиция учителя как организатора учебной деятельности по решению практических задач на самоопределение обеспечивает самостоятельный поиск учащимися решения практической задачи, освоение умения рационального самоопределения (а не однократный выбор по тому, или иному вопросу своей жизни).

В соответствии с объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1) обосновать необходимость формирования у учащихся умения рационального самоопределения;

2) проанализировать состояние исследований по проблеме формирования и развития умения осуществлять самоопределение в учебной деятельности и обосновать необходимость разработки модели учебной деятельности, обеспечивающей формирование у учащихся 10-11 классов умения рационального самоопределения;

3) проанализировать модели выработки рациональных решений и выделить комплекс метапредметных понятий для освоения их учащимися;

4) спроектировать содержание экспериментального учебного курса и формы его реализации;

5) экспериментально проверить разработанную модель учебной деятельности.

Методологической основой исследования являются:

- системный подход (И.В. Блауберг, Л. Берталанфи, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) в части общего понимания системы и общих принципов системного исследования;

- деятельностный подход в обучении (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

Теоретическую основу исследования составляли:

- культурно-историческая теория развития психики (Л.С. Выготский);

- теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин);

- теория самоопределения (Л.И. Божович; М.И. Гинзбург);

- теория принятия рационального решения (Е.П. Голубков).

Методы исследования: общетеоретические (анализ, синтез, сравнение, обобщение, систематизация); теоретический анализ педагогических исследований по теме диссертации; изучение научной базы по проблеме исследования; общепедагогические методы (изучение и анализ документов и результатов деятельности, опросные методы (анкетирование); психолого-педагогический формирующий эксперимент; статистические методы обработки результатов педагогического эксперимента.

База исследования: теоретическое исследование проводилось в ФГНУ «Институт инновационной деятельности в образовании» РАО, опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГБОУ Гимназия № 625 г. Москвы.

Основные этапы исследования: исследования проводилось в течение 3-х лет и состояло из трёх этапов.

Первый этап (2007-2008 гг.) - изучение теоретико-методологических основ теории учебной деятельности, определение научного аппарата исследования, разработка психолого-педагогических оснований и модели образовательной деятельности, обеспечивающей формирование у учащихся умения рационального самоопределения.

Второй этап (2008-2010 гг.) - разработка методики проведения формирующего эксперимента и методики обработки и анализа результатов эксперимента, проведение формирующего эксперимента по формированию у старшеклассников умения рационального самоопределения.

Третий этап (2010-2011 гг.) - описание хода эксперимента, анализ результатов эксперимента и их интерпретация.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

- поставлена проблема разработки научных оснований формирования у учащихся умения осуществлять рациональное самоопределение;

- раскрыто содержание понятия рационального самоопределения;

- теоретически и экспериментально обоснована модель учебной деятельности, обеспечивающая качественные изменения в способе решения учащимися задач на самоопределение;

- показана связь уровня сформированности комплекса метапредмет-ных понятий: проблема, диагностика проблемы, планирование, критерий, альтернатива решения, оценка решения - с качественными различиями в способе решения учащимися задач на самоопределение;

- показана принципиальная возможность формирования метапред-метных понятий, опосредствующих решение задач на самоопределение, при изучении программ школьных курсов, когда их предметное содержание позволяет вводить учащихся в ситуацию самоопределения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в теорию учебной деятельности, конкретизируя общие принципы деятельностного подхода к обучению применительно к формированию метапредметных понятий в процессе изучения предметного содержания частного курса.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработанная модель учебной деятельности является теоретической основой для разработки учебных программ по предметам социально-гуманитарного цикла (история, география, литература, право, экономика), реализующих деятельностный принцип обучения в учреждениях общего образования;

- разработанная программа «Обществознание 10-11 классы» используется при обучении методике преподавания обществоведческих дисциплин в системе высшего педагогического образования;

- результаты исследования используются при разработке образовательных программ в системе дополнительного профессионального образования педагогов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование умения рационального самоопределения у старшеклассников является актуальной педагогической задачей, фактически не решаемой в существующей системе общего образования.

2. Умение рационального самоопределения связано со сформирован-ностью у субъекта комплекса метапредметных понятий: проблема, диагностика проблемы, планирование, критерий, альтернатива решения, оценка решения. Уровень логической обоснованности, рациональности решений тем выше, чем в большей мере процесс их принятия детерминирован этими понятиями.

В результате освоения учащимися названных метапредметных понятий происходят качественные изменения в их способе решения задач на самоопределение: учащиеся могут сформулировать проблему и осуществить ее диагностику, составить план решения проблемы, определить ограничения и критерии выбора, выявить и (или) разработать альтернативы решения проблемы, обосновать итоговой выбор.

3. Формирование метапредметных понятий, опосредствующих решение задач на самоопределение, возможно при изучении предметного содержания школьных курсов, когда это предметное содержание позволяет ввести учащихся в ситуацию самоопределения, имеющую для них личностный смысл.

4. Разработанная в ходе исследования модель учебной деятельности обеспечивает создание условий, необходимых для освоения старшеклассниками способа принятия рациональных решения в ситуациях самоопределения.

У старшеклассников формируется умение рационального самоопределения, если: а) при изучении предметного содержания учебного курса учащиеся вводятся в проблемные ситуацию, требующие решения практических задач на самоопределение; б) в ходе решения практических задач на самоопределение будет осуществляться переход к решению учебных задач на освоение культурос-собразных способов выработки рациональных решений, с последующим возвратом к решению практической задачи этим способом. То есть учебная деятельность имеет циклическую структуру переходов: изучение предметного содержания учебного курса •—» постановка и решение практической задачи на самоопределение —» решение учебной задачи на освоение куль-туросообразного способа действий —> решение практической задачи на самоопределение культуросообразным способом —> изучение предметного содержания учебного курса; в) включение учащихся в решение практических задач на самоопределение обеспечивает реальную необходимость для каждого учащегося принимать решения, формирование субъектной позиции учащихся и выполнение ими предметных действий; г) основной формой учебной деятельности является коллективное выполнение практических и учебных действий, в том числе оценка и обсуждение результата и способа решения задачи; д) учащиеся самостоятельно (при поддержке учителя) формируют критерии оценки результатов решения задач на самоопределение; е) осуществляется коллективная и индивидуальная рефлексия способа действий по решению практической задачи, обеспечивающая его критическую оценку и коррекцию; ' ж) в ходе решения практических и учебных задач, учащиеся будут сменять позиции: разработчика решения, эксперта, участника дискуссии; з) позиция учителя как организатора учебной деятельности по решению практических задач на самоопределение обеспечивает самостоятельный поиск учащимися решения практической задачи, освоение умения рационального самоопределения (а не однократный выбор по тому, или иному вопросу своей жизни).

Достоверность результатов исследования обеспечивается логическим обоснованием постановки проблемы и подхода к ее решению с опорой на современную теоретическую базу, экспериментальной проверкой разработанной модели формирования у старшеклассников умения рационального самоопределения, применением специальных методов статистической проверки гипотез и оценки надежности измерительных процедур.

Апробация теоретических положений и результатов исследований проходила в ходе формирующего эксперимента в гимназии № 625 г. Москвы; на заседаниях Лаборатории проектирования систем и технологий инновационной деятельности в образовании и Ученого совета ФГНУ ИнИ-ДО РАО (2009, 2010, 2011 гг.), на семинарах, круглых столах работников образования г. Москва (2008, 2009, 2011 гг.). Основные идеи исследования обсуждались и получили одобрение на международных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы предпрофильного и профильного обучения школьников» (г. Москва, 2008); «Инновационная деятельность в образовании» (Москва, 2009, 2010, 2011); «Научное творчество XXI века» (г. Красноярск, 2009); «Современное образование: реалии, традиции, инновации, перспективы» (г. Ульяновск, 2010 г.).

Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Согласно формуле специальности 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» в ее содержание, наряду с другими проблемами, входят проблемы теории педагогики. В эту область исследований включено: исследование подходов и направлений на обоснование и реализацию педагогических концепций, систем; создание условий для развития личности. Результатом проведенного нами исследования является теоретически и экспериментально обоснованная модель учебной деятельности, обеспечивающей формирование у старшеклассников умения рационального самоопределения, что соответствует названной выше области исследований.

Структура диссертационного исследования отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений. Объем диссертации 173 страницы. Она содержит 16 таблиц и 7 рисунков. Список использованной литературы включает 195 наименования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведенного исследования было обосновано, что существует актуальная практическая проблема развития учащихся как субъектов своей жизнедеятельности и в частности формирования у них умения рационального самоопределения. Рациональное самоопределение было определено как обоснованное решение задачи на самоопределение; обоснованный ценностно-смысловой выбор человека (своего места в мире, прикрепление к определенным ценностям) и выбор соответствующих моделей поведения в тех или иных сферах жизни человека, опосредованный понятиями: проблема, диагностика проблемы, планирование, критерий, альтернатива решения, оценка решения.

Было также показано, что решение практической проблемы формирования у учащихся умения осуществлять рациональное самоопределение сталкивается с отсутствием необходимого научного знания о том, при каких условиях и как это умение может развиваться в учебном процессе в условиях предметноцентрированной структуры содержания обучения.

Для устранения этого противоречия была поставлена задача, разработать теоретически и экспериментально обоснованную модель учебной деятельности, обеспечивающую формирование у старшеклассников умения рационального самоопределения в процессе изучения какого-либо предмета, содержание которого позволяет вводить учащихся в ситуации решения проблем. В качестве такого предмета было выбрано «Обществознание».

В ходе решения поставленной задачи:

- на основе анализа теоретических моделей выработки рациональных решений был выделен комплекс метапредметных понятий: проблема, диагностика проблемы, планирование, критерий, альтернатива решения, оценка альтернативы, призванных опосредствовать процесс рационального выбора, освоение которых должно было обеспечиваться в учебном процессе;

- на основе анализа психологических теорий формирования умственных действий и принципов деятельностного подхода к обучению были выделены условия формирования у учащихся умения рационального самоопределения; - были теоретически обоснованы содержание и форма учебной деятельности, призванные обеспечивать условия формирования у старшеклассников умения рационального самоопределения.

В результате проведенного эксперимента гипотеза получила свое подтверждение, а разработанная модель учебной деятельности показала свою эффективность. Эксперимент подтвердил следующие положения.

1. Умение рационального самоопределения связано со сформированно-стью у субъекта комплекса метапредметных понятий: проблема, диагностика проблемы, планирование, критерий, альтернатива решения, оценка решения. Уровень логической обоснованности, рациональности решений тем выше, чем в большей мере процесс их принятия детерминирован этими понятиями.

В результате освоения учащимися метапредметных понятий происходят изменения в их способе решения задач на самоопределение.

2. Формирование метапредметных понятий, опосредствующих решение задач на самоопределение, возможно при изучении предметного содержания школьных курсов, когда это предметное содержание позволяет ввести учащихся в ситуацию самоопределения, имеющую для них личностный смысл.

3. Разработанная в ходе исследования модель учебной деятельности обеспечивает создание условий, необходимых для освоения учащимися способа принятия рациональных решения в ситуациях самоопределения: учащиеся могут сформулировать проблему и осуществить ее диагностику, составить план решения проблемы, определить ограничения и критерии выбора, выявить и (или) разработать альтернативы решения проблемы, обосновать итоговой выбор.

У учащихся формируется умение рационального самоопределения, если: а) при изучении предметного содержания учебного курса учащиеся вводятся в проблемные ситуацию, требующие решения практических задач на самоопределение. б) в ходе решения практических задач на самоопределение будет осуществляться переход к решению учебных задач на освоение культуроссоб-разных способов выработки рациональных решений, с последующим возвратом решению практической задачи этим способом. То есть учебная деятельность имеет циклическую структуру переходов: изучение предметного содержания учебного курса —постановка и решение практической задачи на самоопределение —> решение учебной задачи на освоение культуросообраз-ного способа действий —> решение практической задачи на самоопределение культуросообразным способом —> изучение предметного содержания учебного курса. в) включение учащихся в решение практических задач на самоопределение обеспечивает реальную необходимость для каждого учащегося принимать решения, формирование субъектной позиции учащихся и выполнение ими предметных действий. г) основной формой учебной деятельности являться коллективное выполнение практических и учебных действий, в том числе оценка и обсуждение результата и способа решения задачи. д) учащиеся самостоятельно (при поддержке учителя) формируют критерии оценки результатов решения задач на самоопределение. е) осуществляется коллективная и индивидуальная рефлексия способа действий по решению практической задачи, обеспечивающая его критическую оценку и коррекцию; ж) в ходе решения практических и учебных задач, учащиеся будут сменять позиции: разработчика решения, эксперта, участника дискуссии. з) позиция учителя как организатора учебной деятельности по решению практических задач на самоопределение обеспечивает самостоятельный поиск учащимися решения практической задачи, освоение умения рационального самоопределения (а не однократный выбор по тому, или иному вопросу своей жизни).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лавренова, Екатерина Борисовна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. - С. 19-44.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 300с.

3. Абульханова К.А. Психология и сознание личности. М.: «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999.-224 с.

4. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология Электрон, ресурс. / Б.Б. Айс-монтас. 2010. - Режим доступа: http://www.bsu.ru/content /hec/aismontas/5.html

5. Акимова М.К. Интеллект как динамический компонент в структуре способностей: Автореф. дис. докт. псих. наук. М., 1999. - 44 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. - 288 с.

7. Андриятов А.П. Урок-практикум как основа развития интеллектуальной культуры школьника // География и экология в школе XXI века. 2005. - №8. -С. 57-67.

8. Анисимов О.С. Смысл жизни и опыт самоопределения в игромоделировании // Мир психологии. 2000. - №4. - С. 121-126.

9. Асмолов А.Г. Основные принципы психологической теории деятельности. // Леонтьев и современная психология (Сборник статей памяти А.Н. Леонтьева). М.: Московский Университет, 1983. - 288 с.

10. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова O.A., Сал-мина Н.Г. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования // Вопросы психологии.- 2007. -№4.-С. 16-23.

11. Бакштановский В.И. Моральный выбор личности: альтернативы и решения. М.: Политиздат, 1983. - 224 с.

12. Бобровская А.Н. Профессиональное самоопределение старшеклассника в проектной деятельности: Дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 2006. - 143 с.

13. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Роспедагентство, 1994. - 68 с.

14. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование / Акад. пед. наук СССР. М.: «Просвещение», 1968. -464 с.

15. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. - №4. - С. 23-34.

16. Бочкина Н.В. Педагогические основы формирования самостоятельности школьника: Дисс. док. пед. наук. Санкт-Петербург, 1991. - 415 с.

17. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности // Вестник московского университета. 1981. - Серия 14: Психология. - №2. - С. 46-56.

18. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М.: Менеджер; Роспедагентство, 1994. - 60 с.

19. Братусь Б.С., Сидоров П. И. Психология, клиника и профилактика раннего алкоголизма. М., 1984. - 144 с.

20. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.-96 с.

21. Буренкова Н.В. Моделирование как способ формирования обобщенного умения решать задачи: Дисс. канд. пед. наук. М., 2009. - 209 с.

22. Бэкхерст Д. К вопросу об эволюции теории деятельности // Культурно-историческая психология. 2006. - №4. - С. 79-84.

23. Васищев A.A. Исследование процесса построения проблемной ситуации в практическом мышлении: Автореф. канд. психол. наук. Ярославль, 2002 - 23 с.

24. Веховая А.П. Жизненное самоопределение старшеклассника: педагогические условия развития: Монография / А.П. Веховая, А.Н. Кузибецкий; научная ред. В.В. Сериков. Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2003. - 151 с.

25. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: Учебник. 3-е изд. - М.: Экономистъ, 2003. - 528 с.

26. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. Том 3. М.: Педагогика, 1983.-368 с.

27. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопросы психологии. -1966. -№6.~ С. 25-32.

28. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. -М.: Наука, 1966.-476 с.

29. Генисаретский О.И. Опыт системного исследования социологического понятия культуры: Автореф. дис. канд. философ, наук. М., 1970. - 16 с.

30. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая про-блема//Вопросы психологии. 1988. - № 2. - с. 19-26.

31. Гинзбург М.Р. Метод изучения представлений подростков и старших школьников // Психологические средства выявления особенностей личностного развития подростков и юношества. М.: 1990. - с. 44-49.

32. Гинзбург М.Р. Становление ответственного отношения к собственному будущему в процессе личностного самоопределения подростков и юношества // Психология развития ответственной социальной позиции. 1989 . - С. 89124.

33. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев. - Наукова думка. - 1988. - 142 с.

34. Голубков Е.П. Технология принятия управленческих решений. М.: Издательство «Дело и Сервис». - 2005. - 544 с.

35. Громыко Ю.В. Метод В.В. Давыдова / Учебная книга для управленцев и педагогов. -М.: Пушкинский институт, 2003. 416 с.

36. Гулякина В.В. Групповые нормы и ценности как факторы самоопределения личности старшеклассников: Дисс. канд. психол, наук. Орел, 2000. - 192 с.

37. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976.-327с.

38. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 480

39. Давыдов В.В. Деятельностная теория мышления. М.: Научный мир, 2005.-240 с.

40. Давыдов В.В. Последние выступления. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1998. - 88с.

41. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: «Академия», 2004. - 288с.

42. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: «Интор», 1996. -542с.

43. Давыдов В.В. Андронов В.П. Психологические условия происхождения идеальных действий // Вопросы психологии. 1979. - №5. - С. 40-54.

44. Деева А.Н. Рефлексивные механизмы переживания кризиса и изменение ценностно-смысловой сферы: Автореф. дис. канд. психол. наук. Пермь, 2005. -21 с.

45. Демина Т.А. Ценностное самоопределение старшеклассника в диалоге культур: Дисс. канд. пед. наук. Оренбург, 2007. - 216 с.

46. Дзеранова А.Л. Личностно-ориентированный подход в адаптивной системе обучения решению учебно-познавательных задач (на примере школьного курса физики): Дисс. канд. пед. наук. Владикавказ, 2005. - 187 с.

47. Дубовицкая Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации // Вопросы психологии. 2005. - №1. - С. 73-79.

48. Журавлев А.Л., Купрейченко А.Б. Социально-психологическое пространство самоопределяющегося субъекта: понимание, характеристики, виды // Вестник российского университета дружбы народов. 2007. - №2. - С.7-13.

49. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие. М.: «Академия», 2001. - 192 с.

50. Загвязинский В.И., Емельянова И.Н. Общая педагогика. М.: Высшая школа, 2008. - 392 с.

51. Закон РФ «Об образовании». М.: Омега-Л, 2009. - 98 с.

52. Зейгарник Б. В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: Изд-во МГУ, 1980. 157 с.

53. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в «Капитале» Маркса. М.: Изд-во АН СССР, 1960. - 286 с.

54. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М.: Политиздат, 1968. - 316 с.

55. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. М.: МПСИ, 2002. - 112 с.

56. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приёмов умственной деятельности и умственное развитие учащихся; Акад. пед. наук СССР; Ин-т психологии. -М.: Просвещение, 1968. 288 с.

57. Калитеевская Е.Р., Леонтьев Д.А. Пути становления самодетерминации личности в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 2006. - №3. - С. 49-55.

58. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.-200 с.

59. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М.: Знание, 1979.-126 с.

60. Карпенко З.С. Психологические особенности самоопределения младших школьников: Дисс. канд. психол. наук. Киев, 1989. - 169 с.

61. Карпов A.B. Психология принятия решений. Ярославль: Яросл. ГУ, 2003. - С.23-75.

62. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей: монография. Оренбург, 1996. - 188 с.

63. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Введение в психометрическое проектирование. Киев: «ПАН Лтд.», 1994. - 283 с.

64. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 221 с.

65. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения Ростов-на-Дону, 1996.-512 с.

66. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М.: Прогресс, 1979. -503 с.

67. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

68. Кон. И.С. Психология юношеского возраста. — М.: Просвещение, 1979.— 90 с.

69. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980. - 265 с.

70. Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года Электрон, ресурс. 2002. - Режим доступа: http://www.kremlin.ru/text

71. Конюхова Е.Г. Формирование адекватной самооценки в процессе ориентации старшеклассников на педагогическую профессию. М.: Знание, 1992. -167 с.

72. Корнилова Т.В. Методологические проблемы психологии принятия решения // Психологический журнал. 2005. - Т. 26, №1. - С. 7-17.

73. Корнилова Т.В. Диагностика «личностных факторов» принятия решений // Вопросы психологии. 1994 - №6. - С.99-109.

74. Кравченко А. И. Обществознание: Учебник для 10 класса. Ч. I. М.: «ТИД «Русское слово - PC», 2009. - 192 с.

75. Кравченко А, И., Певцова Е.А. Обществознание: Учебник для 11 класса. М.: «ТИД «Русское слово PC», 2009. - 192 с.

76. Крягжде С. П. Психология формирования профессиональных интересов. -Вильнюс, 1981.-196 с.

77. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991.-80 с.

78. Кузьмин В.А. Оценочная деятельность старшеклассников при изучении политологических проблем обществознания: Автореф. канд. пед. наук. СПб., 1996.-19 с.

79. Кулыгин В.П. Альтернатива социологической теории? дискуссии вокруг рационального выбора // http://www.isras.ru/files/File/Socis/200401 /kultyginrational .pdf.

80. Лазарев B.C. Концепция новой модели развивающего школьного образования // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2008. - №2. - С. 7-11.

81. Лазарев B.C. Концептуальная модель формирования профессиональных умений у студентов // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. 2011. - №2(13). - С.5-13.

82. Лазарев B.C. Кризис «деятельностного подхода» в психологии и возможные пути его преодоления // Вопросы философии. 2001. - №3. - С. 33-47.

83. Лазарев B.C. Понятие умственного действия и его формирование в теориях П. Я. Гальперина и В. В. Давыдова // Вопросы психологии. 2010. -N4. - С. 119-127.

84. Лазарев B.C. Связь логики и психологии в деятельностной теории мышления В.В. Давыдова: к 75-летию со дня рождения, 1930-1998 гг. // Вопросы философии. 2005. - №9. - С. 71-82.

85. Лазарев B.C. Становление и развитие учебной деятельности в развивающем обучении / Сб. Развивающее обучение. Том II. Нерешенные проблемы развивающего образования. М.: АПК и ПРО, 2003. - 293 с.

86. Лазарев B.C. Управление инновациями в школе. Учебное пособие. М.: Центр педагогического образования, 2008. - 352 с.

87. Ларичев О. И. Принятие решения. М.: Наука, 1987. 76 с.

88. Лебедева H.H. Реализация социальных проектов в образе жизни самоопределяющихся в системе ценностей школьников // Вестник ТГПУ. 2006. -Выпуск 10 (61). Серия Педагогика. - С. 71-77.

89. Лебедева С.Ю. Жизненное и профессиональное самоопределение школьников в условиях профильного образования: Диссертация канд. пед. наук. -Санкт-Петербург, 2006. 209 с.

90. Лекторский В.А. Наследие деятельностного подхода и современность Электрон, ресурс. 2006. - Режим доступа: http://www.situation.ru/app/ jartl 126.htm.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1974.-304 с.

92. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. Том 2. -М.: Педагогика, 1983. 320 с.

93. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии. 1995. - №1. -С. 97-110.

94. Леонтьева О.М. Деятельностный подход в образовании // Школьные технологии. -2007. -№1. С. 83-86.

95. Лобастов Г.В. К философским основаниям педагогики В.В.Давыдова // Теория и практика развивающего образования в школе В.В. Давыдова. М.: Научный мир, 2007. - 336 с.

96. Лозинг В.Р. Начало теории построения практики развивающего обучения (система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова). - Кемерово: «Кузбассвузиздат», 1998.-191 с.

97. Лях В.И. Профильное самоопределение учащихся на этапе предпрофиль-ного обучения: Дисс. канд. пед. наук. Красноярск , 2005. - 216 с.

98. Максимов В.П. Подготовка школьников к предпринимательской деятельности // Педагогика. 2002. - №3. - С. 44-47.

99. Матюшкин A.M. Актуальные вопросы проблемного обучения // Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. М.: Просвещение, 1968. - 208 .

100. Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся (2006 г.) Электрон, ресурс. 2007. - Режим доступа: http://vmw.centeroko.ru/pisa06/pisa06.htm.

101. Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся (2009 г.). Первые результаты международной программы PISA-2009 Электрон. ресурс. 2011. - Режим доступа: http://www.centeroko.ru/pisa09/pisa09res.htm

102. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. -М.: Педагогика, 1989.-218 с.

103. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Издательство «Дело», 1997. - 704 с.

104. Методика преподавания обществознания в школе: Учебн. для студ. пед. высш. учеб. заведений / Под. ред. JI.H. Боголюбова. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002.-304 с.

105. Мишанкина H.A. Зависимость способа жизненного самоопределения студентов от особенностей ориентировочной основы принятия решений: Дисс. канд. психол. наук. Сургут, 2005. - 142с.

106. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М.: Наука, 1990.-220 с.

107. Моросанова В.И., Индина Т.А. Психологические предпосылки принятия рациональных решений на материале голосования избирателей. Вопросы психологии. - 2007. - №6. - С.75-76.

108. Мудрик A.C. Социальная педагогика: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академ1а, 1999. - 182 с.

109. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» / Электрон. ресурс. 2011. - Режим доступа: http://mon.gov.ru/dok/akt/6591.

110. Немов P.C. Психология в 3-х кн., кн.1.: общие основы психологии. М.: Гум. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 688 с.

111. Никитин А. Ф. «Обществознание». 6-11 классы. Программы для общеобразовательных учреждений. М.: Дрофа, 2007. - 47 с.

112. Обществознание. Глобальный мир в XXI веке. 11 класс: учеб. для обще-образоват. Учреждений: под. ред. Л.В. Полякова. 2-е изд., доп. М.: Просвещение, ОАО, «Московские учебники», 2008. - 288 с.

113. Обществознание. Рекомендации по использованию учебников. Программы элективных курсов: Профильная школа. М.: Вентана-Граф, 2006. - 80 с.

114. Обществознание: учебн. для 10-11 кл. общеобразоват. Учреждений / А.Ф. Никитин, И.А. Галицкая, Е.С. Королькова и др.; под ред. А.Ф. Никитина. 5-е изд. -М.: Просвещение, 2009. - 365 с.

115. Обществознание: 6-11 классы: программы общеобразовательных учреждений: сборник / Л.Н.Боголюбов и др. М.: Просвещение, 2009. - 44 с.

116. Обществознание. 10 кл: поурочные планы по учебнику под редакцией Л.Н. Боголюбова: в 2 ч. ЧI / авт-сост. С.Н. Степанько. - Волгоград: Учитель, 2008.-285 с.

117. Обществознание. 10 класс: учебн. для общеобразоват. Учреждений: базовый уровень / под. ред. Л.Н. Боголюбова; Рос. Акад. Наук, Рос. Акад. Образования. М.: Просвещение, 2009. - 351 с.

118. Обществознание. 11 класс: учебн. для общеобразоват. учреждений: базовый уровень / под. ред. Л.Н. Боголюбова; Рос. Акад. Наук, Рос. Акад. Образования. М.: Просвещение, 2009. - 351 с.

119. Осипова Т.А. Социально-личностное самоопределение учащихся в условиях художественно-эстетической образовательной среды: Дисс. канд. пед. наук. Тюмень, 2006. - 188 с.

120. Певцова Е.А, Поурочные методические разработки к учебнику А.И. Кравченко «Обществознание, 10 класс». М.: ООО «ТИД «Русское слово-РС», 2008. -112 с.

121. Певцова Е.А. Поурочные методические разработки к учебнику А.И. Кравченко, Е.А. Певцовой «Обществознание, 11 класс». М/. ООО «ТИД «Русское слово-РС», 2008,- 112 с.

122. Петровский A.B. Личность в психологии: парадигма субъективности. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 509 с.

123. Петровский A.B. Психология в России: XX век. М.: Издательство УРАО, 2000.-312 с.

124. Платонова З.Н. Психологические основания проектирования развивающих образовательных программ на старшей ступени образования в школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2006. - 24 с.

125. Поляков J1.B. Обществознание: глобальный мир в XXI веке: 11 кл.: метод, пособите. М.: Просвещение, 2008. - 176 с.

126. Примерная программа среднего (полного) общего образования по общест-вознанию, базовый уровень Электронный ресурс. Режим доступа: // http://www.edu.ru/modules.

127. Повзун В.Д. Ценностное самоопределение личности в университетском образовании: Дисс. док. пед. наук. Сургут, 2005. - 387 с.

128. Программа курса «Обществознание». 10-11 кл. / Кравченко А.И. М.: ТИД «Русское слово-РС», 2006. - 64 с.

129. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1996.-256с.

130. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение в культурно-исторической перспективе // Вопросы психологии. 1996. -№1. - С. 62-72.

131. Психологическая теория коллектива / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1979. - 240 с.

132. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / под ред. Е.Д. Божович. М.: МПСИ, 2000. - 192 с.

133. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / под ред. В.В. Давыдова, В.В. Рубцова; Психолог, ин-т им. Л.Г. Щукиной. Новосибирск, 1995. - 226 с.

134. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность. Рига, НПЦ Эксперимент, 1992. - 42 с.

135. Рубинштейн С.Л. О философской системе Г. Когена (1917—1918) // Историко-философский ежегодник' 92. М., 1994. - С. 230-259.

136. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т 1. - М.: Педагогика, 1989.-485 с.

137. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности к философским основам современной педагогики // Рубинштейн С.Л. Избранные философскопсихологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997.-464 с.

138. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -423 с.

139. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. В.И. Дубровиной. -М: «Академия», 1998. 184 с.

140. Саймон Г. Рациональность как процесс и продукт мышления // Альманах THESIS. 1993. - №5. - Мир человека. - С. 98-110.

141. Салыгин E.H., Салыгина Ю.Г. Обществознание: Человек в обществе: Экспериментальный учебник для учащихся 10 класса общеобразовательных учреждений. М.: Вентана-Граф, 2008. - 272 с.

142. Салыгин E.H., Салыгина Ю.Г. Обществознание: Гражданин в государстве: Экспериментальный учебник для учащихся 11 класса общеобразовательных учреждений. -М.: Вентана-Граф, 2008. 160 с.

143. Салыгин Е.Н, Салыгина Ю.Г. Программа «Обществознание». 10-11 кл. -М: Вентана-Граф, 2008. 64 с.

144. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения личности // Психологический журнал. 1984. - Т. 5, № 4. - С. 65-73.

145. Сенющенков С.П. Типы интериоризации в теории JI.C. Выготского // Вопросы психологии. 2006. - №5. - С. 134-142.

146. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2007. - 350 с.

147. Слободчиков В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Психологические основы проектирования образования: Автореф. дис. док. психол. наук. М., 1994.- 172 с.

148. Снегуров A.B. Особенности процесса персонального самоопределения у старшеклассников: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1999. 177 с.

149. Соболева О.Б. Использование личного социального опыта старшеклассников при обучении обществознанию: Автореф. канд. пед. наук. СПб., 2004. -25 с.

150. Соловьева Ю.В. Система задач как дидактическое средство развития культуры мышления обучаемых: Дисс. докт. пед. наук. Пермь, 2006. - 224 с.

151. Ставринова H.H. Система формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности: Дисс. докт. пед. наук. Сургут, 2006. - 356 с.

152. Тихомиров O.K. Понятие и принципы общей психологии. М.: МГУ, 1992.-87 с.

153. Тихомиров O.K. Принятие решения как психологическая проблема // Проблемы принятия решения. -М.: Наука, 1976, С. 77-81.

154. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: МГУ, 1984. - 240 с.

155. Тырсиков Д.В. Методика развития интеллектуальной рефлексии у школьников. Ставрополь: ИРО, 1999. - 27 с.

156. Уманский Л.И. Поэтапное развитие группы как коллектива // Коллектив и личность / Под. ред. К.К. Платонова. М.: Наука, 1975. С. 77-87.

157. Усова A.B. Педагогические условия развития мышления учащихся в процессе обучения // Развитие и становление личности школьника в образовательном процессе. Челябинск, 2001. - С. 27-31.

158. Цукерман Г.А. Идея рефлексивного развития как целостное основание психологии учебной деятельности: Теория В.В. Давыдова (1930-1998 гг.). / Первые чтения памяти В.В. Давыдова. Рига; М., 1999. - С. 31-36.

159. Черемных М. Образовательные стандарты современной старшей школы // Народное образование. 2007. - №2. - С. 146-152.

160. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1994. - 192 с.

161. Шапалов В.Н. Формирование обществоведческого мышления учащихся старших классов: Автореф. канд. пед. наук. Тюмень, 2003. - 17 с.

162. Шендрик И. Г. Психологические особенности самоопределения на этапе перехода от детства к взрослости: Дисс. канд. псих. наук. М., 1989. - 156 с.

163. Шипунова О.Д. Проблемы современного образования: феноменология и технология творчества // Инновации и образование. Сб. материалов конференции. Выпуск 29. - СПб.: Санкт-петербургское философское общество, 2003. -С. 256-264.

164. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1992. - 415 с.

165. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / под ред. И. В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1983. -478.

166. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз. - 1960. - 328 с.

167. Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. Издательский центр «Академия», 2001. - 144 с.

168. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

169. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996. - 344 с.

170. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 391с.

171. Юсова В.И. Ценностное самоопределение студента в культуросообразном образовательном процессе педагогического колледжа: дисс. канд. пед. наук. -Чита, 2010.-215 с.

172. Ядов В.А. Диспозиционная концепция личности // Социальная психология в трудах отечественных психологов / Сост. И общая ред. A.JI. Свенцицкого. -СПб.: Питер, 2000. С. 76-93.

173. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие / Европ. ин-т экспертов. СПб.: Изд. Михайлова В.А.; Изд. «Полиус», 1998. - 639 с.

174. Arroww K.J. Social choice and individual values. New York, 1951.

175. Bilsky W. Schwartz S.H. Values and personality // European Journal of Personality. 1994. - Vol. 8. Pp. 163-181.

176. Boudon R. La logique du sociale: introduction a l'analyse sociologique. Paris, 1979.

177. Vroom V.H., Jago A.G. The New Leadership// Prentice Hall, 1988.

178. Gergen K.J. The concept of self. N.Y., 1971.

179. Harsanyi H.J. Rational behavior and bargaining equilibrium in games and social situations. Cambridge, 1977.

180. Kahneman D, Slovik P. Tversky A. Judgment under uncertainty: Heuristics and biasis. Cambridge (MA): Cambridge University Press? 1982.

181. Magnusson D. The logic and implication of a person approach // Report from the Department of psychology Stockholm Univ. 1996. № 817.

182. Mann R.D. Review of the Relationships between Personality and Performance in Small Groups // Psychological Bulletin. 1959.

183. Margolis H. Selfishness, altruism and rationality. Cambridge University Press, 1982.

184. Mead G.H. Mind, self and society / Ed. By C.W. Morris. Chicago, 1975.

185. Rokeach M. The nature of human values. N.Y.: Free Press., 1973.

186. Safin V.F. The Self-evolution and Anxiety of an Individual // Psychol. Rev. -1976. V. 87. P. 23-28.

187. Schwartz S.H., Bilsky W. Toward a universal psychological structure of human values // J. of Personality and Social Psychology. 1987. Vol. 53. Pp. 550-562.

188. Sinnirella M. Exploring temporal aspects of social identity: the concept of possible social identities // European J. of Social Psychology. 1998. Vol. 28 (2). P. 227-248.

189. Simon H.A. A behavioural model of rational choice // Quarterely Journal of Economics. 1955. February. V.69. P 99-118.

190. Suher D. Stlf-realization through the work and leisure roles // Educational and vocational guidance. 1985. №43.

191. Tversky A, Kahneman D. Rational choice and framing of decisions // The J. Business. 1986. V.59. N 4. Part: The Behavioral Foundation of Economic Theory.