Формирование общей способности к учению у детей 5-7 лет с задержкой психического развития средствами изобразительной деятельности

Левицкая, Юлия Леонидовна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование общей способности к учению у детей 5-7 лет с задержкой психического развития средствами изобразительной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Левицкая, Юлия Леонидовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование общей способности к учению у детей 5-7 лет с задержкой психического развития средствами изобразительной деятельности"

На правах рукописи

Левицкая Юлия Леонидовна

Формирование общей способности к учению у детей 5-7 лет с задержкой психического развития средствами изобразительной деятельности

19. 00.10 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2004

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор

заслуженный деятель науки РФ Ульенкова Ульяна Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Кручинин Владимир Александрович

кандидат психологических наук, доцент

Борякова Наталья Юрьевна

Ведущая организация:

Нижегородский институт развития образования

Защита диссертации состоится 22 января 2004 г. в часов на заседании

диссертационного совета К 212.164.03 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г.Нижний Новгород, ул. Ульянова, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 20 декабря 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Общая характеристика работы Актуальность исследования. Дети с задержкой психического развития (ЗПР), как известно из литературных источников и школьной практики, испытывают большие трудности в усвоении школьной программы, а в результате у них нередко возникает отрицательное отношение к учебной деятельности, к учителю, появляются конфликтные отношения с родителями, сверстниками, рождаются защитные механизмы негативного характера. Значительная часть этих детей впоследствии может приобрести асоциальные формы поведения.

Мы полагаем, что одной из важных причин такого положения является неготовность этих детей к школьному учению, к вступлению в новый для них вид деятельности. Трудности испытывают прежде всего те дети, которые не получили необходимой помощи в дошкольном детстве, в частности, в аспекте формирования общей способности к учению.

В исследованиях Т.Д. Абдурасуловой, Л.И. Берцфаи, Л.А. Венгера, ПЛ. Гальперина, А.Н. Давидчук, А.В. Запорожца, Н.Н. Каданковой, Г.И.Минской, Н.Ф. Морозовой, Н.И. Непомнящей, Н.Н. Поддъякова, Н.П.Сакулиной, Т.В. Тарунтаевой, А.П. Усовой и др. накоплен значительный обьем фактических данных, свидетельствующих о возможностях формирования у дошкольников, начиная с пяти лет, элементарных форм учебной деятельности.

Рассматривая структуру психологической готовности к школе, многие авторы (Л.И. Божович, А.Л. Венгер, М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, А.З.Зак, А.В. Запорожец, З.М. Истомина, Е.Е. Кравцова, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Р. Лурия, Я.З. Неверович, Т.А. Нежнова, Н.В. Нижегород-цева, Е.О. Смирнова, У.В. Ульенкова, Л.И. Цеханская, Д.Б. Эльконин) выделяют такие новообразования в психике семилетнего ребенка, которые являются зоной ближайшего развития общей способности к учению школьного типа.

Психологическую сущность общей обучаемости исследовали Б.Г.Ананьев, З.И. Калмыкова, В.И. Малинович, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Т.В. Тырсиков, У.В. Ульенкова, В.А. Шмакова и др. Под общей обучаемостью авторы понимают общую способность к учению, представляющую собой сложное, многокомпонентное, интегративное личностное образование (Б.Г. Ананьев, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн). Впервые применительно к детям дошкольного возраста общую обучаемость исследовала У.В. Ульенкова. Она полагает, что общая способность к учению проходит в дошкольном возрасте определенный путь развития как внутри ведущего вида деятельности, так и под влиянием продуктивных видов деятельности, и выделяет в структуре этой способности к учению оптимальным образом развитые для возраста мотивационный, интеллектуальный, регулятивный компоненты, являющиеся предпосылками к становлению субъективной активности ребёнка в учебной деятельности школьного типа. Данная способность,

ется и может проявляться в любой деятельности, характерной для дошкольного возраста.

Особую актуальность проблема формирования общей способности к учению приобретает в настоящее время по отношению к детям с отклонениями в развитии. В результате клинических исследований К.С. Лебединской, И.Ф. Марковской, М.С. Певзнер, И.А Юрковой и др., показывающих значительный удельный вес личностных параметров в структуре дефекта при ЗПР, а также работ Н.Л. Белопольской, Е.Н. Васильевой, Е.Е. Дмитриевой, Г.И. Ефремовой, Л.В. Кузнецовой, Н.Ю. Кулагиной, У.В. Ульен-ковой и др., посвященных проблеме специфики личностного развития этих детей, появилось понимание того, что основные отклонения у детей с ЗПР проявляются в эмоционально-волевой сфере. Проецируясь на деятельность, эти особенности находят выражение в нарушении ее структуры, что становится очевидным уже в дошкольном возрасте.

В работах Н.Ю. Боряковой, С.А. Домишкевич, Г.И. Жаренковой, И.А. Коробейникова, Н.Г. Лутонян, Е.С. Слепович, Т.А. Стрекаловой, Р.Д.Тригер, У.В. Ульенковой, Н.А. Цыпиной и других доказана принципиальная возможность формирования старшего дошкольника с ЗПР как субъекта учебной деятельности в процессе обучающих занятий в условиях детского сада.

К настоящему времени выполнен ряд исследований, в которых изучались особенности овладения дошкольниками с ЗПР тем или иным компонентом деятельности дошкольного типа: Н.Л. Белопольская, Л.В. Кузнецова, Т.Н. Павлий изучали мотивационную сферу; Л.П. Григорьева, Е.А. Медведева, Т.А. Стрекалова, И.Ю. Троицкая - особенности и возможности формирования операционального компонента; Е.Б. Аксёнова, Г.И. Ефремова, В.В. Кисова - особенности регулятивного компонента.

Наиболее значимыми для нашей работы являются фундаментальное исследование У.В. Ульенковой и работы, выполненные под её руководством, отражающие целое направление в исследовании проблемы общей способности к учению в диапазоне специфики категорий детей: с НПР, с ЗПР и УО как дошкольного, так и младшего школьного возраста.

Несмотря на то, что в специальной литературе накоплены некоторые данные по формированию каждого из компонентов общей способности к учению у детей с ЗПР, большинство исследований посвящено младшему школьному возрасту. Мы можем указать лишь несколько работ (Н.Л. Бе-лопольская, В.В. Кисова, Л.В. Кузнецова, И.Ю. Троицкая, У.В. Ульенкова), которые посвящены изучению детей с ЗПР старшего дошкольного возраста (6-7 лет). Отсутствуют работы, направленные на комплексное изучение общей способности к учению в единстве мотивационного, операционального и оценочно-контрольного компонентов (кроме исследования У.В .Ульенковой). В то же время необходимость использования сензитив-ныхлериодов для развития этой способности у дошкольников позволяет

считать, что проблема формирования общей способности к учению у детей 5-7 лет с ЗПР продолжает оставаться остроактуальной.

Учитывая данные Т.В. Антоновой, Р.Б. Стёркиной, Т.А. Репиной о том, что на дошкольном этапе развития ребёнка непосредственные мотивы привлекательности деятельности всё ещё продолжают оставаться ведущими, а также опираясь на мнение исследователей о значительных возможностях продуктивных видов деятельности для психического развития детей этого возраста (Л. А. Венгер, Т.Д. Доронова, Т.С. Комарова, Т.В. Назарова) для диагностико-коррекционной работы, мы выбрали изобразительную деятельность, а именно рисование.

Особенности изобразительной деятельности детей с ЗПР ещё не получили систематического отражения в научной литературе. В отдельных исследованиях можно найти сравнительную характеристику некоторых аспектов изучения данной проблемы, в частности, указания на своеобразие рисунков детей с ЗПР и на дефектность большинства сенсомоторных компонентов процесса рисования (работы Е.А. Екжановой; А.Н. Корнева; Е.С.Слепович, А.Н. Орловой; Т.А. Федоренко; И.А. Фейгиной).

Особенности освоения детьми структуры изобразительной деятельности, методы и приёмы руководства её формированием мало изучены. Нами не обнаружено ни одного исследования, в котором бы изобразительная деятельность детей с ЗПР рассматривалась в русле формирования общей способности к учению в единстве мотивационного, операционального и оценочно-контрольного компонентов, что позволяет говорить об актуальности создания коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование общей способности к учению у этих детей средствами изобразительной деятельности (рисования).

- Цель исследования: выявление психологической специфики и потенциальных возможностей формирования общей способности к учению у дошкольников 5-7 лет с ЗПР средствами изобразительной деятельности в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками; разработка и реализация коррекционно-педагогической программы, направленной на формирование общей способности к учению у этих детей в процессе специально организованного обучения рисованию.

Объект исследования: продуктивная деятельность (рисование) у дошкольников с ЗПР 5-7 лет как разновидность специфической учебной деятельности дошкольников в традиционных и специально организованных условиях.

формирования общей способности к учению у детей с ЗПР 5-7 лет средствами изобразительной деятельности (рисование), а также программы психолого-педагогической помощи, направленной на реализацию их потенциала.

Гипотезы исследования:

1. Изобразительная деятельность (рисование), как и любой другой вид учебной деятельности в дошкольном учреждении, может и должна быть использована в целях диагностики сформированности общей способности детей к учению. Диагностическая программа может быть разработана на основе общетеоретической платформы, имеющей место в специальной психологии по отношению к детям с ЗПР, в частности, относительно особенностей и возможностей формирования у дошкольников общей обучаемости.

2. Диагностический комплекс, сконструированный на основе принципа критериальной ориентированности и содержательно использующий деятельность рисования, помогает выявить индивидуальные актуальные и потенциальные особенности детей в формировании общей способности к учению.

3. Выявленные индивидуальные актуальные и потенциальные особенности сформированности на момент изучения общей обучаемости у детей необходимо учитывать при разработке развивающих маршрутов для каждого ребенка.

4. Использование специально разработанной коррекционной программы расширяет возможности психолого-педагогического управления формированием психики ребенка, в частности, формированием общей способности к учению.

В соответствии с целью, предметом, гипотезами в диссертационном исследовании ставились и решались следующие задачи:

1. Определить теоретические и организационно - методические принципы программы экспериментального изучения специфических особенностей формирования общей способности к учению у детей с ЗПР 5-7 лет.

2. Разработать и апробировать комплекс экспериментальных диагностических методик для дошкольников 5-7 лет с ЗПР, направленных на выявление специфики формирования общей способности к учению средствами занятий по рисованию.

3. Выявить индивидуальные и индивидуально - типические особенности формирования общей способности к учению у детей с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками.

4. Разработать и апробировать в условиях работы диагностико-коррекционных групп для детей с ЗПР 5-7 лет коррекционную психолого-педагогическую программу формирования общей способности к учению средствами занятий по рисованию.

5. Проследить динамику формирования общей способности к учению у детей с ЗПР изучаемых возрастных групп в разных психолого-педагогических условиях: в условиях специально организованного обучения и традиционной работы с детьми в типичных коррекционных детских учреждениях.

Методологические основы исследования были определены с позиций основных принципиальных положений отечественной психологии об объективных законах психического развития нормального и аномального ребёнка, основы которых были заложены Л.С. Выготским в созданной им теории культурно - исторического понимания развития психики. С позиций этой теории неполноценное психическое развитие ребёнка может быть обусловлено как отклонениями в строении и функционировании центральной нервной системы, так и неблагоприятной социальной средой.

Теоретический фундамент исследования, его организация базировались на фундаментальных положениях отечественной психологии: о ведущей роли обучения в развитии психики ребёнка (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, СЛ. Рубинштейн, Д.Б. Элько-нин и др.); теории деятельностного подхода к пониманию развития психики (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.).

Большую роль в разработке теоретических основ исследования сыграли работы ведущих специалистов в области специальной психологии: Т.А. Власовой, Т.В. Егоровой, С.Д. Забрамной, И.Ю.Левченко, В.И. Лу-бовского, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, С.Я. Рубинштейн, У.В. Ульенко-вой, О.Н. Усановой и др.

Методы исследования: теоретическое изучение и анализ исследований, выполненных в области специальной, возрастной и педагогической психологии; теоретико-прикладное моделирование программы изучения общей способности к учению у детей 5-7 лет с ЗПР в условиях коррекци-онных детских учреждений; индивидуальный и групповой констатирующий эксперимент с детьми с ЗПР в условиях разной организации педагогического процесса; формирующий эксперимент; качественный анализ собранных фактических данных; методы математической обработки; анализ продуктов детской деятельности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Определены концептуальные подходы к построению программ изучения и формирования общей способности к учению средствами рисования у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.

2. . Разработаны и апробированы диагностические и коррекцион-но-педагогические программы целенаправленного изучения и формирования общей способности к учению в единстве мотивационного, операционального и регулятивного компонентов на занятиях по рисованию у дошкольников 5-7 лет с ЗПР.

3. Впервые собраны и систематизированы экспериментальные данные, выявляющие индивидуальные и индивидуально-типические осо-

бенности формирования интегративной способности к учению в единстве мотивационного, операционального и оценочно-контрольного компонентов средствами изобразительной деятельности (рисования) у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста в сравнении с нормально развивающимися сверстниками и детьми с ЗПР типичных коррекционных дошкольных учреждений в условиях отсутствия целенаправленного формирования указанной способности.

4. Выявлены психолого-педагогические условия, разработана программа, оптимизирующие формирование общей способности к учению у детей с ЗПР 5-7 лет в процессе обучения и способствующие преодолению дефектов их развития, выведению на уровни оптимальным образом реализованных возрастных возможностей.

5. Прослежены общие возможности старших дошкольников с ЗПР к компенсации дефектов формирования общей способности к учению на занятиях по рисованию в специально организованных психолого-педагогических условиях.

6. Результаты апробации экспериментальных программ изучения и коррекции процесса становления общей способности к учению в единстве мотивационного, операционального и оценочно-контрольного компонентов на занятиях по рисованию у старших дошкольников с ЗПР подтвердили и конкретизировали важнейшее теоретическое положение специальной и возрастной психологии о ведущей роли целенаправленного педагогического влияния на ребёнка в становлении его как субъекта учебной деятельности.

Практическая значимость исследования: разработанный диагностический комплекс, выделенные и описанные критериально ориентированные оценочные уровни сформированности общей способности к учению в изобразительной деятельности (рисовании) могут быть использованы психологами, педагогами-практиками в целях выявления особенностей формирования указанной способности как у старших дошкольников с ЗПР, так и у нормально развивающихся сверстников.

Результаты исследования пополнят психолого-педагогическую характеристику детей 5-7 лет с ЗПР как субъектов учебной деятельности в направлении формирования общей обучаемости в изобразительной деятельности (рисовании).

Представленная в диссертационном исследовании психолого-педагогическая программа коррекции процесса становления общей способности к учению средствами изобразительной деятельности (рисования) может быть использована в учебном процессе в диагностико-коррекционных группах для детей с ЗПР и в старших группах массовых дошкольных учреждений по отношению к детям этой категории.

Результаты исследования могут быть использованы при подготовке психолого-педагогических кадров в педагогическом университете, а также при переподготовке кадров в системе повышения квалификации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование общей способности к учению у детей с ЗПР подчиняется объективным законам психического развития, имеющим место на ранних этапах онтогенеза. Учебная деятельность старших дошкольников в целях оптимизации этого процесса должна быть организована таким образом, чтобы максимально способствовать их становлению как субъектов этой деятельности.

2. Критериально ориентированные диагностические методики, направленные на выявление у детей старшего дошкольного возраста актуального и потенциального уровней сформированности общей способности к учению в единстве мотивационного, операционального и оценочно-контрольного компонентов на момент изучения, имеют объективное значение для получения конкретных сведений о качественном своеобразии изучаемой общей способности к учению у детей с ЗПР, развивающихся в различных психолого-педагогических условиях.

3. Выявление и анализ специфических индивидуальных особенностей формирования общей способности к учению и её потенциала на занятиях по рисованию у детей с ЗПР и детей, развивающихся в нормальном темпе, позволяют прогнозировать психолого-педагогические условия, необходимые для полноценного становления исследуемой способности у детей с ЗПР.

4. Проведение целенаправленной и индивидуализированной коррекции формирования общей способности к учению в изобразительной деятельности (рисование) у детей с ЗПР, начиная с пятилетнего возраста, приводит у большей их части к компенсации дефектов становления этой сферы психики и оптимизации процесса их формирования как субъектов учебной деятельности.

5. Разработанный в исследовании комплекс диагностических методик и коррекционно-педагогическая программа могут быть использованы в образовательно-воспитательном процессе в диагностико-коррекционных группах для детей с ЗПР и в работе с этой категорией воспитанников в условиях массового дошкольного учреждения квалифицированными педагогами и психологами.

Структура работы. Диссертационное исследование содержит: введение, три главы, заключение, список литературы (241 наименования, в том числе 12 на иностранном языке), 6 приложений. По результатам исследования оформлено 24 таблиц, 13 диаграмм. Работа иллюстрирована 33 рисунками.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность основной проблемы исследования, даётся краткий анализ её состояния; определяются цель исследования, объект, предмет, сформулированы гипотезы и задачи, характери-

зуются методы, отмечается научная новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Состояние проблемы становления общей способности к учению у детей 5-7 лет с ЗПР средствами изобразительной деятельности в психолого-педагогических исследованиях» представлен анализ наиболее значимых работ в области коррекционной, возрастной, педагогической психологии по теме исследования.

Научной основой для разработки проблемы общей способности к учению явилась теория культурно-исторического развития психики человека Л.С. Выготского и её конкретизация в трудах П.Я. Гальперина,

B.В.Давыдова, З.И. Калмыковой, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской,

C.Л.Рубинштейна, У.В. Ульенковой, Д.Б. Эльконина. В работах названных авторов раскрываются фундаментальные вопросы психологии, позволяющие подойти к сущности общей способности к учению, в частности, положение о том, что изучение и своевременная коррекция формирования общих (умственных) способностей к усвоению знаний у ребёнка возможны лишь в связи и на основе изучения его как субъекта интеллектуальной (учебной) деятельности.

Наибольший интерес в плане нашей диссертационной работы представляют научные данные, относящиеся к изучению проблемы общей обучаемости в трудах Б.Г. Ананьева, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, СЛ.Рубинштейна, Т.В. Тырсикова, У.В. Ульенковой, В.А. Шмаковой и др.

В научной психологической литературе общая обучаемость понимается как общая способность к учению и рассматривается как сложное, многокомпонентное, интегративное образование. Формирование этой способности и её структура рассматриваются чаще в связи с изучением готовности детей к школе. Вопрос о возможности формирования данной способности в рамках дошкольного возраста связан с пониманием сущности учебной деятельности и сроков её возникновения и продолжает оставаться дискуссионным. Авторы концепции учебной деятельности В. В. Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин подчёркивают, что она формируется на протяжении начального периода обучения в школе.

В то же время авторы Т.Н. Доронова, А.В. Запорожец, У.В. Ульенко-ва, А.П. Усова и некоторые другие доказывают, что формирование у детей учебной деятельности как осознанной формы активности необходимо уже в дошкольном возрасте. В исследованиях Т.Д. Абдурасуловой, Л.И. Берц-фаи, Л.А. Венгера, П.Я. Гальперина, А.Н. Давидчук, А.В. Запорожца, Н.Н.Каданковой, Г.И. Минской, Н.Ф. Морозовой, Н.И. Непомнящей, Н.Н.Поддъякова, Н.П. Сакулиной, Т.В. Тарунтаевой, А.П. Усовой и др. накоплен значительный объем фактических данных, свидетельствующих о возможностях формирования уже у дошкольников пяти лет элементарных форм учебной деятельности.

Рассматривая структуру психологической готовности к школе, многие авторы (Л.И. Божович, А.Л. Венгер, М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, А.З.Зак, А.В. Запорожец, З.М. Истомина, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, А.Н.Леонтьев, А.Р. Лурия, ЯЗ. Неверович, Т.А. Нежнова, Н.В. Нижего-родцева, Е.О. Смирнова, У.В. Ульенкова, Л.И. Цеханская, Д.Б. Эльконин) выделяют такие новообразования в психике семилетнего ребенка, которые являются зоной ближайшего развития общей способности к учению школьного типа.

Значительный вклад в разработку проблемы общей обучаемости применительно к детям дошкольного возраста внесли исследования У.В.Ульенковой. В её работах содержатся теоретико-прикладные инновационные подходы к изучению ребёнка дошкольного и младшего школьного возраста как субъекта учебной деятельности. Автор рассматривает общую способность к учению как интегративное личностное образование, структурные компоненты которого (мотивационный, интеллектуальный, регуляционный) являются относительно устойчивыми характеристиками внутренних условий самоуправляемой интеллектуальной деятельности и одновременно предпосылками к становлению субъектной позиции в учебной деятельности. Общая способность к учению проходит уже в дошкольном возрасте, по мнению автора, определённый путь развития как внутри ведущего вида деятельности, так и под влиянием продуктивных видов деятельности. Данная способность, следуя этой позиции, формируется и проявляется в любой деятельности, характерной для дошкольного возраста.

В результате клинических исследований К.С. Лебединской, И.Ф.Марковской, М.С. Певзнер, И.А. Юрковой и др., показывающих значительный удельный вес личностных параметров в структуре дефекта при ЗПР, а также работ Н.Л. Белопольской, Е.Н. Васильевой, Е.Е. Дмитриевой, Г.И. Ефремовой, Л.В. Кузнецовой, Н.Ю. Кулагиной, У.В. Ульенковой и др., посвященных проблеме специфики личностного развития этих детей, появилось понимание того, что основные нарушения у детей с ЗПР проявляются в эмоционально-волевой сфере. Проецируясь на деятельность, эти особенности находят выражение в нарушении ее структуры, что становится очевидным уже в дошкольном возрасте.

В работах Н.Ю. Боряковой, С.А Домишкевич, Г.И. Жаренковой, И.А. Коробейникова, Н.Г. Лутонян, Е.С. Слепович, Т.А. Стрекаловой, Р.Д.Тригер, У.В. Ульенковой, Н.А. Цыпиной и других доказана принципиальная возможность формирования старшего дошкольника с ЗПР как субъекта учебной деятельности в процессе обучающих занятий в условиях детского сада. К настоящему времени выполнены исследования, в которых изучались особенности овладения дошкольниками с ЗПР тем или иным компонентом деятельности. Изучая особенности формирования мотиваци-онной сферы в структуре деятельности, Н.Л. Белопольская, Т.А. Власова, С.Н. Зинченко, Е.С. Иванова, В.И. Лубовский, Л.В. Кузнецова, И.Ю. Кулагина, Т.Н. Павлий, М.С. Певзнер, Т.Д. Пускаева, Е.Н. Самодумская, отме-

чают низкий уровень мотивации учебной деятельности, неадекватно сформированные мотивы учения, преобладание игровых мотивов поведения; Н.Л. Белопольская, Л.А. Венгер выделяют комплекс личностных особенностей: неуверенность в себе, страх неудачи, неадекватную реакцию на удачу, слабую мотивацию достижения и познавательную мотивацию; Э.А.Баранова - низкий познавательный интерес.

Ж. Батдэлгэр, Л.П. Григорьева, Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, З.И.Калмыкова, Е.А. Медведева, В.Л. Подобед изучали познавательные психические процессы, старались понять особенности и возможности формирования операционального компонента; Т.А. Власова, B.C. Иванова, М.С. Певзнер, Л.И. Переслени, Т.П. Симсон выделяли неустойчивость внимания, общую неорганизованность деятельности, высокую отвлекае-мость при выполнении учебных заданий; Г.И. Жаренкова отмечала отсутствие целенаправленности в работе, импульсивность, неумение пользоваться образцом; Т.Д. Пускаева - недостаточную осознанность процесса деятельности; И.А. Коробейников, Т.А. Стрекалова, У.В. Ульенкова и др. -отставание в развитии наглядно-образного и логического мышления; Н.Ю.Борякова, В.И. Лубовский - недостаточный уровень речевого развития; Е.В. Минаева, И.Ю. Троицкая - нарушение внутреннего плана действий.

Недоразвитие эмоционально-волевой сферы, низкий уровень, сфор-мированности самоконтроля и саморегуляции отмечают Е.Б. Аксёнова, Е.Е. Дмитриева, Г.И. Ефремова, В.В. Кисова, Н.Л. Росина, У.В. Ульенкова и др.

. Комплексному изучению проблемы общей способности к учению у детей с отклонениями в развитии посвящены работы Е.К. Ивановой, В.И. Малинович, У.В. Ульенковой. Интересны работы И.Ю. Жихаревой (2002), Е.А. Шустова (2000), в которых прослеживается формирование психологической готовности детей с ЗПР к школьному обучению.

Наибольший интерес в плане нашей работы представляют исследования У.В. Ульенковой. В них разработаны важнейшие принципы и комплекс психолого-педагогической диагностики и коррекции процесса формирования общей способности к учению в учебной деятельности дошкольного типа у 6-7 летних детей с ЗПР. В русле обозначенных автором направлений научных поисков выполнен ряд теоретико-прикладных исследований, составляющих целое направление в разработке проблемы общей способности к учению в диапазоне категорий детей: с НПР, с ЗПР и УО как дошкольного, так и младшего школьного возраста: Э.А. Баранова изучала развитие познавательного интереса; Т.Н. Князева, И.В. Охулкова, О.В. Суворова - гибкость, самостоятельность мышления; Е.В. Минаева,. И.Ю. Троицкая - внутренний план действий; Е.Б. Аксёнова, В.В. Кисова, Н.Л. Росина - саморегуляцию как компонент общей обучаемости.

Несмотря на то, что в специальной литературе накоплены данные по формированию каждого из компонентов общей способности к учению у

детей с ЗПР, большинство исследований посвящено младшему школьному возрасту. Отсутствие работ, направленных на изучение общей способности к учению в единстве мотивационного, операционального, оценочно-контрольного компонентов (кроме исследований У.В. Ульенковой), малое количество работ, касающихся детей старшего дошкольного возраста, острейшая необходимость использования сензитивных периодов для развития данной способности у детей с ЗПР позволяют думать, что проблема формирования общей способности к учению у детей 5-7 лет с ЗПР продолжает оставаться остроактуальной. Кроме того, нами не обнаружено ни одного исследования, в котором бы изобразительная деятельность рассматривалась как значимая для дошкольников для формирования общей способности к учению в единстве мотивационного, операционального и оценочно-контрольного компонентов, что позволяет говорить об актуальности создания коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование общей способности к учению у детей средствами изобразительной деятельности (рисования).

В научной литературе накоплен большой материал по использованию процесса и результатов рисования в диагностических целях (Ю.А.Афонькина, А.Л. Венгер, Н.Я. Головина, Т.Н. Доронова, М.Н. Ильина, Л.Г. Парамонова, Л.С. Цветкова, Г.А. Урунтаева). Отдельные методики, ориентированные на детей с ЗПР дошкольного возраста, использованы в исследованиях Е.А. Екжановой, А.Н. Корнева, А.Н. Орловой, И.Ю. Троицкой, У.В. Ульенковой. Однако большинство их относятся к шестилетним детям и обращены не к диагностике интегративной способности к учению, а к отдельным её составляющим.

Всё вышесказанное подтверждает, что целостно проблема формирования общей способности к учению у детей 5-7 лет с ЗПР средствами рисования не изучалась. Теоретически и экспериментально она мало разработана. Нет сведений о специфике формирования этой способности у детей пятилетнего возраста, отсутствуют диагностические методики, ориентированные на комплексное её изучение у детей этого возраста. Не разработана программа формирования общей способности к учению в учебной деятельности дошкольного типа средствами рисования. Вышеуказанный круг проблем определил конкретное пространство настоящего исследования.

Во второй главе «Особенности общей способности к учению у пятилетних детей с ЗПР по результатам констатирующего эксперимента» приведены результаты пилотажного исследования, определены задачи и принципы построения критериально ориентированной программы констатирующего эксперимента, представлены диагностические методики экспериментального изучения, анализируются результаты её апробации, приводятся и анализируются экспериментальные данные, делаются выводы по главе.

Пилотажное исследование преследовало цель проверить объективную значимость разработанного нами диагностического комплекса, выполненного на основе деятельности рисования. Для сравнения были использованы две достоверные методики У.В. Ульенковой: комплексная методика на выявление уровня сформированности общей обучаемости и методика, направленная на изучение особенностей мыслительной деятельности в структуре этой же способности. Сравнительный анализ полученных фактических данных, подтвержденный результатами математической обработки, не обнаружил статистически значимых различий между указанными методиками, что подтвердило достоверность нашего диагностического комплекса.

Программа констатирующего эксперимента была подчинена решению следующих задач:

1. Разработать диагностические методики, предполагающие использование занятий по рисованию в целях выявления уровней сформированно-сти интегративной способности к учению в единстве всех её компонентов (мотйвационного, операционального, оценочно-контрольного) у детей с ЗПР в разные возрастные периоды: 5 и 7 лет.

2. Апробировать разработанный диагностический комплекс, выявить диапазон уровней сформированности этой способности у детей 5-7 лет с ЗПР.

3. Проследить специфические индивидуальные и индивидуально -типические особенности изучаемой способности на каждом уровне: от оптимальным образом реализованных возможностей возраста до низших границ проявления. Использовать полученные данные впоследствии для разработки программы формирующего эксперимента.

4. 'Выявить характерные различия в сформированности способности к учению у детей с ЗПР и НИР.

Разработанный диагностический комплекс включил четыре серии экспериментальных занятий с детьми, содержащих в общей сложности шесть заданий. Общая цель всех занятий состояла в изучении особенностей- проявления способности к учению у детей 5-7 лет через все структурные компоненты деятельности (мотивационный, операциональный и оценочно-контрольный) в разных по степени сложности заданиях: по озвученному и «глухому» образцу, по вербальной инструкции, по замыслу, в условиях коллективной и индивидуальной форм организации занятий.

В основу диагностического изучения общей способности к учению у детей 5 лет с ЗПР были положены следующие основные принципы, сформулированные Л.С. Выготским и конкретизированные в исследованиях У .В: Ульенковой, а также выполненных под её руководством:

- системного подхода к диагностике психического развитая ребёнка;

- учёта возрастных качественных новообразований и их своевременной реализации;

- измерения и учёта зон актуального и ближайшего развития;

- индивидуализированного и дифференцированного подхода к детям;

- единства аффекта и интеллекта.

На основе модификации предложенных У.В. Ульенковой оценочных критериев сформированности общей обучаемости на основных этапах учебной деятельности при опоре на работы Э.А. Барановой, В.В. Кисовой, И.Ю. Троицкой, а также на собственный практический опыт, мы разработали с учётом каждого компонента 5 оценочных уровней сформированности общей способности к учению в направлении от оптимально реализованного потенциала возраста к низшему, на котором данная способность отсутствует вовсе. Приведём примеры описания 1-го и У-го уровней.

I уровень. Мотивационный компонент. Ребёнок встречает предложенное ему задание с выраженным интересом, интерес к деятельности и познавательной задаче устойчив; на протяжении всего занятия проявляется стремление ребёнка к правильному выполнению задания, самостоятельному преодолению встретившихся трудностей. Ребёнок испытывает яркое эмоциональное переживание в зависимости от результата: это может быть удовлетворение от хорошо и правильно выполненной работы или огорчение при неуспехе, стремление достичь хорошего результата. Ребёнок обнаруживает желание продолжать работу за пределами отведённого времени. И в условиях индивидуальной, и в условиях коллективной форм деятельности ребёнок поглощён её процессом, его поведение адекватно, отвлечений не наблюдается, продуктивность деятельности высокая.

Операциональный компонент. Ребёнок понимает и осознаёт общую цель и содержание задания, имеет чёткие представления о способах действий, а также представляет себе последовательность выполнения операций, необходимых для достижения заданной цели. Ребёнок самостоятельно планирует предстоящую деятельность до начала работы, ориентируясь на правила и цель деятельности, о чём свидетельствует верный и самостоятельный вербальный отчёт о ней, а также производимые практические действия. Учебные действия отбираются в соответствии с поставленной целью, необходимость и правильность своего отбора ребёнок может обосновать вербально. Ребёнок самостоятельно задумывает и осуществляет замысел, творчески подходит к выбору средств для передачи выразительности образа. Ребёнок может использовать полученные знания в новых условиях.

Оценочно-контрольный компонент. Ребёнок принимает задание во всех компонентах и полностью сохраняет его до конца занятия, работает в соответствии с намеченным планом, образцом, замыслом; действия чёткие, целенаправленные, стремится к выполнению правил. Если и допускает ошибки, самостоятельно замечает и исправляет большинство из них по ходу выполнения задания либо при проверке в конце занятия. Результат его работы соответствует заданному образцу, замыслу, поставленной цели. Оценивает себя самостоятельно, может обосновать самооценку в развёрнутой речевой форме, соотнося результат с заданием, подбирает критерии оценки с учётом способов выполнения работы. Оценка адекватна результа-

ту деятельности. Уровень развития технических навыков не требует специальной коррекционной работы.

V уровень. Мотивационный компонент. Ребёнок безразличен как к содержанию задания, так и к ситуации организации занятия.

Операциональный компонент. Ребёнок вообще не понимает, что выполнить задание можно лишь при соблюдении определённых правил. Из всего задания он улавливает лишь форму активности, которая от него требуется. Ребёнок проявляет активность так, как подсказывает ему материал, как ему хочется.

Оценочно-контрольный компонент. Оценивает себя положительно, мотивировать оценку не может. Результат и образец задания не имеют сходства, но понять этого ребёнок не в состоянии.

В целом констатирующим экспериментом было охвачено 90 детей пятилетнего возраста: 50 воспитанников диагностико-коррекционных групп (дети с ЗПР) и 40 детей с НПР.

Анализ результатов каждой серии констатирующего эксперимента осуществлялся по выделенным критериям и оценочным уровням сформи-рованноети общей способности к учению, включал вычисление для каждой группы испытуемых среднего уровня сформированности изучаемой способности, стандартных отклонений, а также сравнение показателей между группами на основе критерия.

Первая серия констатирующего эксперимента предполагала выявление особенностей работы детей по озвученному образцу в условиях коллективного и индивидуального экспериментов. Каждый ребёнок выполнял два разных по степени сложности задания (на насыщение). Наиболее простое было построено на техническом приёме закрашивания и предполагало выполнение одного правила, организацию взрослым мотивов соревнования и достижения результата, подгрупповую форму проведения. Более сложное предполагало рисование основных геометрических фигур и выполнение 4-х правил при отсутствии организующих мотивов и при индивидуальной форме проведения.

Вторая серия констатирующего эксперимента содержала два задания по глухому образцу, различающихся по содержанию, степени сложности и форме проведения. Наиболее лёгкое задание предполагало копирование цветного образца в условиях коллективного занятия. Перед ребёнком ставилась цель деятельности, способы её достижения он определял самостоятельно. Наиболее сложное предполагало заданный образцом способ действия: от ребёнка требовалось выполнить перенос заданного способа в новые условия на индивидуальном занятии.

Третья серия содержала одно задание, направленное на выявление умения ребёнка работать по вербальной инструкции взрослого, с опорой исключительно на представления и в условиях индивидуального занятия.

От ребёнка требовалась самостоятельная организация деятельности, составление её программы и нахождение способов выполнения.

Четвёртая серия включала одно задание - по замыслу на основе сюжетного рисования; задание выполнялось в условиях индивидуального занятия. Задание ставило ребёнка в условия самостоятельного определения не только программы предстоящей деятельности, последовательности и способов её выполнения, но и самостоятельной постановки цели деятельности в направлении, заданном взрослым. Результаты констатирующего эксперимента получили отражение в таблице 1.

Таблица 1

Распределение испытуемых с ЗПР и НПР 5 лет по уровням сформированное™ общей способности к учению при выполнении 4-х серий ди-

агностических заданий

Экспериментальная группа с ЗПР (э) % Контрольная группа с ЗПР (к) % Контрольная группа с НПР (н)%

1 серия 2 серия 3 серия 4 серия 1 серия 2 серия 3 серия 4 серия 1 серия 2 серия 3 серия 4 серия

1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2

Г 0 0 0 0 0 0 3,4 0 0 0 0 0 15,0 7,5 5,0 10 5 0

[I 19,0 33,3 28,6 23,8 9,5 19,0 20,7 34,5 20,7 6,9 6,9 3,4 55,0 55,0 67,5 25,0 37,5 37,5

[II 52,4 61,9 57,1 23,8 38,1 33,3 55,2 48,3 62,1 34,5 37,9 48,3 27,5 35,0 25,0 40,0 42,5 45,0

IV 23,8 4,8 14,3 38,1 38,1 38,1 10,3 6,9 10,3 41,4 37,9 24,1 2,5 2,5 2,5 25,0 15,0 17,0

V 4,8 0 0 14,3 14,3 9,5 10,3 10,3 6,9 17,2 17,2 24,1 0 0 0 0 0 0

Всего 21 человек - 100% 29 человек -100% 40 человек-100%

Средний уровень 3,1 2,7 2.9 3,4 3,6 3,4 3,0 2,9 3,0 3,7 3,7 3,7 2,2 2,3 2,3 2,8 2,7 2,8

Дисперсия 0,48 0,50 0,48 0,52 0,55 0,51 0,35 0,35 0,35 0,43 0,42 0,43 0,34 0,31 0,32 0,26 0,26 0,26

Эмпирическое 2 значение^ -критерия 1-й серии 2-й серии 3-й серии 4-й серии

1 э/к 1 э/н 2 э/к 2 э/н 1 э/к 1 э/н 2 э/к V э/н з/к >/н }/к »/и

2,61 17,95 2,69 5,42 1,97 11,77 3,05 9,67 0,17 13,9 5,85 8,15

Критическое 2 значение^ -критерия 2 % з = 9,488 на уровне достоверности р = 0,05

Фактические результаты всех четырёх серий констатирующего эксперимента показали, что у подавляющего большинства детей с ЗПР наблюдается выраженное отставание в развитии всех компонентов структуры общей способности к учению. От 70 % до 90 % детей с ЗПР оказались неуспешными при выполнении различных заданий. Наиболее типичными уровнями развития для детей с ЗПР явились III и IV. Дети с НПР показали в основном II и III уровни.

Наиболее диагностичными для определения степени овладения детьми структурой учебной деятельности дошкольного типа и выявления

актуального уровня развития общей способности к учению для дошкольников 5 лет оказались оба задания первой серии (по наглядному озвученному образцу) и задание № 1 из второй серии (по «глухому» образцу), рассчитанное на его копирование. Эти задания оказались доступными для 63% - 70 % детей с НПР и лишь для 20 % - 30 % воспитанников диагности-ко-коррекционных групп. Задание № 2 из второй серии на перенос способа действия, а также задания третьей и четвёртой серий оказались трудными для большей части обеих категорий детей 5 лет.

В результате анализа экспериментальных данных мы пришли к выводу, что по уровню сформированности общей способности к учению дошкольники с ЗПР значительно отстают от сверстников с НПР. При выделении наиболее типичных для них особенностей проявления общей способности к учению можно указать следующие.

В мотивационном компоненте: неоднозначное со стороны детей отношение к занятиям на этапе принятия задания - от острой заинтересованности до полного безразличия. Поверхностный, неустойчивый интерес к содержательной стороне заданий. В иерархии мотивов центральное место занимают: мотив к организации процессуальной стороны деятельности и её атрибутам, мотивы привлечения внимания взрослого и общения с ним, избегания неудач. Менее выражены мотивы достижения результата, интереса к содержанию задания, отсутствует соревновательный мотив. Деятельность детей характеризует крайняя пассивность, неадекватное отношение к трудностям и отсутствие попыток самостоятельного их преодоления, полная зависимость от эмоциональной поддержки, оценки и помощи со стороны взрослого на всех этапах деятельности. Наличие трудностей влияет на угасание интереса к деятельности до полного её прекращения, на возникновение полярных эмоциональных реакций: от смеха, ярко выраженной обиды и слёз до безразличия. Типичным является ситуативное, чаще положительное отношение к результату вне зависимости от его соответствия заданию. Всё вместе взятое позволяет говорить о несформиро-ванности учебных мотивов.

Операциональный компонент деятельности характеризует, главным образом, осознание цели задания. Способы её достижения осознаются смутно или не осознаются вообще, что приводит к несамостоятельности деятельности, неуверенности ребенка в своих силах. Низкий уровень выполнения учебных действий проявляется в неумении пользоваться образцом, организовать свою деятельность по способам выполнения, спланировать предстоящие этапы работы, что выражается в нецеленаправленном выполнении операциональной части задания, большом количестве отвлечений, ошибок. Низкий уровень самостоятельности мышления ставит детей в зависимость от всех видов помощи взрослого - эмоциональной, стимулирующей, организующей, обучающей. Процесс работы характеризуется активным речевым сопровождением, не отнесённым к деятельности или носящим фиксирующий характер; несформированностью графомоторных

навыков. Недостаточная осознанность, несамостоятельность, высокая от-влекаемость, несформированность элементарных учебных умений и навыков в целом характеризует хаотичный стиль деятельности ребенка.

Оценочно-контрольный компонент характеризует высокая импульсивность, невыдержанность, неумение принимать и удерживать в полном объёме инструкцию, подчинять свои действия образцу, правилам, замыслу. Несформированность основной мыслительной операции (сравнения) не позволяет детям заметить расхождение результата с образцом, приводит к большому количеству неосознаваемых, не замечаемых ими ошибок. Проявившиеся особенности свидетельствуют о несформированности навыков самоконтроля на всех этапах деятельности, отсутствии саморегуляции.

Выявленные качественные особенности формирования детей 5 лет с ЗПР как субъектов учебной деятельности убеждают в нереализованности у них возрастного потенциала развития изучаемой способности. Результаты эксперимента подтвердили необходимость в комплексной коррекционно-развивающей помощи взрослого, целенаправленного педагогического управления формированием общей способности к учению у детей с ЗПР.

В третьей главе «Экспериментальная программа формирования общей способности к учению у детей 5-7 лет с ЗПР средствами изобразительной деятельности (рисования) и ее результаты» представлена программа формирующего эксперимента, описаны особенности формирования общей способности к учению в специально созданных условиях, проанализированы полученные результаты в ходе реализации программы.

Программу формирующего эксперимента мы выстраивали: 1) с учётом полученных результатов констатирующего эксперимента об основных особенностях формирования изучаемой способности у дошкольников пяти лет с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками; 2) на основе специально разработанных принципов организации коррекционной помощи детям, к которым мы отнесли следующие:

- к развитию общей способности к учению у детей необходимо подойти через формирование мотивационной сферы;

- необходим отбор доступного ребёнку содержания деятельности, соответствующего его актуальному уровню развития и не выходящего за пределы программы дошкольного учреждения;

-'планирование содержания занятий необходимо осуществлять по нарастающей степени сложности;

- основой развития интеллектуальной активности детей должна быть организация проблемного обучения;

- формирование общей способности к учению у детей на коллективных занятиях возможно лишь на основе организации им пошаговой помощи, соответствующей целям и задачам занятия;

- использование наглядности, опорных схем, организация свободной художественной деятельности для усвоения и закрепления учебного материала;

- пропедевтика, специальная подготовка детей к усвоению учебного материала на каждом занятии;

- формирование у детей критического отношения к собственным ошибкам представляет собой основу развития саморегуляции.

Формирующим экспериментом было охвачено 50 детей 5-летнего возраста с ЗПР: экспериментальная группа в количестве 21 ребёнка и контрольная группа - 29 детей.

Экспериментальная программа формирования предполагала три основных этапа, каждый из которых включал в себя в среднем по 20 обучающих занятий, сгруппированных в серии по 5 - 7 занятий в каждой. Каждая серия имела свои задачи. По окончании каждого этапа предусматривалось контрольное занятие, которое позволяло отслеживать эффективность проведённого обучения. Методика этих занятий предусматривала для каждого конкретного этапа программы наличие специальных суммарных оценочных критериев сформированноети общей способности к учению в единстве мотивационного, операционального и оценочно-контрольного компонентов. В общей сложности данная программа включала в себя 60 занятий.

В результате реализации двухгодичной коррекционно-развивающей программы по формированию общей способности к учению был проведён итоговый контрольный эксперимент на основе того же, использованного ранее, диагностического комплекса. Сравнительный анализ данных подтвердил эффективность программы. В результате большинство испытуемых с ЗПР поднялось с III и IV-ro на более высокие -1 и П-й оценочные уровни сформированности общей способности к учению. Типичным для них оказался П-й уровень, соответствующий и даже (по отдельным пробам) превышающий уровень сформированности данной способности у сверстников с НПР, что подтверждает факт положительных качественных изменений, произошедших в развитии детей с ЗПР. Наиболее показательны результаты диагностических заданий № 2 из второй серии, а также заданий третьей и четвёртой серий (на перенос способа действия, что характеризует теоретическое отношение детей к учебной задаче, по вербальной инструкции и по замыслу). Результаты формирующей программы представлены в таблице 2.

Они свидетельствуют о положительной динамике формирования общей способности к учению у воспитанников экспериментальной диагно-стико-коррекционной группы по сравнению с данными первого констатирующего эксперимента и результатами контрольных групп детей с ЗПР и НПР, а также о возможностях компенсации дефектов развития изучаемой сферы психики у детей с ЗПР. Для них оказались доступными I и II уровни сформированности общей способности к учению.

Таблица 2

Сводные сравнительные данные распределения испытуемых 5 — 7 лет с ЗПР и НПР по уровням сформированное™ общей способности к учению на начало (и) и конец (к) реализации коррекционной программы при выполнении 4-х серий диагностических заданий

уровни Экспериментальная группа ЗПР (%) Контрольная группа ЗПР (%) Контрольная группа НПР (%)

1 серия 2 серия 3 4 1 серия 2 серия 3 4 1 серия 2 серия 3 4

Н К Н К II К н К н к н К н к II К н К II К II К н К н К н К н К н К II К II К

I 0,0 33,3 0,0 33,3 0,0 23,8 0,0 19,0 0,0 4,8 0,0 28,6 3,4 13,8 0,0 10,3 0,0 3,4 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 14,3 38,1 4,8 19,0 9,5 19,0 9,5 4,8 4,8 4,8 0,0 4,8

II 19,0 61,9 33,3 52,4 28,6 66,7 23,8 61,9 9,5 81,0 19,0 42,9 20,7 41,4 34,5 44,8 20,7 48,3 3,4 24,1 6,9 31,0 3,4 13,8 47,6 47,6 47,6 61,9 61,9 61,9 23,8 52,4 19,0 61,9 23,8 51,5

III 52,4 4,8 61,9 14,3 57,1 9,5 23,8 14,3 38.1 14,3 33,3 28,6 55,2 24,1 48,3 27,6 62,1 37,9 34,5 44,8 37,9 37,9 48,3 44,8 33,3 14,3 42,9 19,0 23,8 19,0 38,1 28,6 57,1 33,3 52,4 53,3

IV 23,8 0,0 4,8 0,0 14,3 0,0 38,1 4,8 38,1 0,0 38,1 0,0 10,3 20,7 6,9 17.2 10,3 10,3 44,8 27,6 37,9 31,0 24,1 31,0 4,8 0,0 4,8 0,0 4,8 0,0 28,6 14,3 19,0 0,0 23,8 0,0

V 4,$ 0,0 0.0 0,0 0,0 0,0 14,3 0,0 14,3 0,0 9,5 0,0 10,3 0,0 10,3 0,0 6,9 0,0 17,2 3,4 17,2 0,0 24,1 10,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0

Всего 21 29 21

Средний уровень 3,1 1,7 2,7 1.8 2,9 1.9 3,4 2,0 3,6 2,1 3,4 2,0 3,0 2,5 2,9 2.5 3,0 2,6 3,8 3,1 3,7 3,0 3,7 3,4 2,3 1,8 2,5 2,0 2,2 2,0 2,9 2,5 2,9 2,3 3.0 2,3

Дисперсия 0,48 3,87 0,50 0,81 0,48 0,79 0,52 0,69 0,55 0,67 0,51 0,71 0,35 0,39 0,35 0,39 0,35 0,38 0,44 0,35 0,42 0,34 0,43 0,37 3,60 0,84 0,54 0,71 0,61 0,71 0,48 0,53 0,48 Э,60 0,48 3 60

Эмпирическое знамение 1 распред. Р-п ЮП(ЧГП 5,5 3,5 4,0 5,6 6,0 5.6 3,2 2,6 3,0 3,9 4,0 1.8 2,0 1,9 0,9 1,5 2,7 3,1

Стандартное значение t распред. Стьюдента tst^iOee VpMc/io стелеиев свободы) — 20 р — 0,05 tst—2,048 У(ЧИСЛО степеней Свободы) 28 р — 0,05 tst—:2,086 V(4KJW степеней свободы) — 20 р - 0,05

Заключение

Итак, выполненное нами теоретико-прикладное исследование, посвященное проблеме изучения специфики формирования общей способности к учению у детей 5-7 лет с ЗПР средствами изобразительной деятельности, дает основания сформулировать следующие общие выводы: 1. Получили подтверждение важнейшие теоретические положения коррек-ционной, возрастной и педагогической психологии, лежащие в основе наших исходных гипотез:

• Интегративная способность к учению в составе мотивационного, операционального и оценочно-контрольного компонентов характеризует ребёнка как субъекта учебной деятельности, а следовательно, его внутренние предпосылки к саморазвитию в ней, а также к освоению структуры учебной деятельности школьного типа;

• Изучаемая способность имеет у дошкольников с ЗПР специфические качественные особенности формирования, без изучения которых организация целенаправленной психолого - педагогической помощи этим детям невозможна;

• Критериально ориентированные диагностические методики, разработанные на основе учёта специфических особенностей формирования общей способности к учению в дошкольном возрасте и направленные на выявление индивидуальных и индивидуально-типических актуальных и потенциальных особенностей её формирования у детей 5-7 лет, способствуют получению ценных сведений о качественном своеобразии этой сферы психики у детей с ЗПР, развивающихся в различных педагогических условиях;

• Критериально диагностические методики позволяют прогнозировать психолого-педагогические условия, способствующие эффективной реализации потенциальных возможностей ребёнка в формировании общей способности к учению;

• Целенаправленная и индивидуализированная коррекционно-развивающая программа формирования общей способности к учению средствами учебных занятий по рисованию у детей с ЗПР 5-7 лет приводит к позитивной динамике становления у них данной способности;

2. По результатам констатирующего эксперимента выявлены и систематизированы фактические данные, позволяющие судить об индивидуальных и индивидуально-типических проявлениях общей способности к учению у детей с ЗПР пяти и семилетнего возраста в изобразительной деятельности в сравнении с нормально развивающимися сверстниками в условиях отсутствия целенаправленного коррекционного педагогического воздействия.

были выделены наиболее характерные для них особенности общей способности к учению:

• в мотивационном компоненте: неоднозначное со стороны ребёнка отношение к занятиям на этапе принятия задания: от острой заинтересованности до полного безразличия; поверхностный, неустойчивый интерес к содержательной, стороне заданий; в иерархии мотивов основное место занимают мотивы к внешней стороне деятельности и её атрибутам, мотив привлечения внимания взрослого и общения с ним, избегания неудач; менее выраженными оказались мотивы достижения результата, интереса к содержанию задания и соревновательный мотив.

Наличие трудностей в работе высветило крайнюю пассивность этих детей, зависимость от эмоциональной поддержки, оценки и помощи взрослого на всех этапах деятельности, отсутствие попыток к самостоятельному преодолению трудностей, неадекватное отношение к ним. Отношение к результату собственного труда ситуативное, чаще положительное вне зависимости от его соответствия или несоответствия заданию;

• в операциональном компоненте: неумение пользоваться образцом, организовать свою деятельность по способам достижения цели, спланировать предстоящие этапы работы, стихийность в выборе способов действий, незаинтересованность в качестве их выполнения, несформиро-ванность графомоторных навыков и как следствие - высокая отвлекае-мость, большое количество ошибок; ярко проявилась зависимость детей от всех видов помощи взрослого - эмоциональной, стимулирующей, организующей и обучающей (градуированной). Актуальный уровень развития изобразительных умений и навыков свидетельствует об отставании детей на 1,5 - 2 года от возрастной нормы развития;

• в оценочно-контрольном компоненте: неумение принимать задание в полном объеме; стремление начать работу, не вникая в содержание задания; неумение следовать замыслу, правилам, заданным как образцом, так и вербально; неумение сравнивать результат с заданием вовремя вычленять и исправлять ошибки.

3. Исходные теоретические позиции нашего исследования и систематизированные фактические данные констатирующего эксперимента о наиболее характерных особенностях общей способности к учению у детей с ЗПР позволили разработать развивающую коррекционную программу. В процессе ее реализации у детей мы формировали в определенной последовательности (последовательно сменяли друг друга три этапа) каждый структурный компонент общей способности к учению. Так, в мотивацион-ном компоненте формировали позитивную мотивацию к приему заданий, их содержанию, а далее - осознанное и устойчивое отношение к деятельности, в частности, к мыслительной, положительное отношение к само-

стоятельном> выполнению действий и операций на всех этапах деятельности и критическую самооценку при получении результата.

В такой же логике была выстроена программа формирования операционального и оценочно-контрольного компонентов.

Полученные результаты дают основания рекомендовать изобразительную деятельность в частности, рисование, к использованию в работе с детьми этой категории в целях формирования их как субъектов учебной деятельности.

5. Сравнение результатов целенаправленного и стихийного формирования общей способности к учению у детей с ЗПР в условиях диагностик- коррекционных групп позволило увидеть недостаточную эффективность использования деятельности рисования для формирования общей способности к учению.

6. Результаты II констатирующего среза в группе детей с НПР и выявленная низкая динамика в формировании общей способности к учению помогли увидеть негативные особенности воспитательно-образовательной работы в массовом детском саду в плане формирования детей как субъектов учебной деятельности.

7. Коррекционно-педагогическая программа, разработанная в исследовании, может быть использована в практической работе, со старшими дошкольниками с ЗПР как в специальных диагностико-коррекционных группах, так и в обычных условиях массового дошкольного учреждения при необходимой квалификации педагогических кадров.

8. По результатам исследования обозначились и перспективы дальнейшей работы. От 5% до 29% испытуемых (по отдельным пробам) вследствие глубокой незрелости их психики не смогли подняться и в наших условиях коррекционной помощи до уровня возрастной нормы.

Мы обнаружили также, что легче и быстрее поддаются коррекцион-ным воздействиям мотивационный и операциональный компоненты изучаемой способности у детей и медленнее - регулятивный компонент. В дальнейшем при разработке коррекционных программ и по другим видам продуктивной деятельности необходимо акцентировать внимание на этих направлениях.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Левицкая Ю.Л. Формирование саморегуляции у детей 5- 7 лет с ЗПР в продуктивных видах деятельности // Педагогическое обозрение. Н.Новгород, 2001, № 1. С. 58 -61 (0,2 п.л.).

2. Левицкая Ю.Л. Особенности формирования мыслительной деятельности в структуре общей способности к учению у детей 5-7 лет с задержкой психического развития // Традиции и новаторство в современном образовании. Тезисы докладов международной научно-практической студенческой конференции / Н.Новгород, 2001. С. 40 -41 (0,1 п.л.)

3. Левицкая Ю.Л. Особенности формирования мыслительной деятельности в структуре общей способности к учению у детей 5-7 лет с задержкой психического развития // Социально-психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе. Материалы межрегиональной научно-практической конференции ШГПИ, Шадринск, 2002. С.67-71 (0,3 пл.).

4. Левицкая Ю.Л. Формирование способности к учению у детей с задержкой психического развития 5-7 лет средствами изобразительной деятельности //VII нижегородская сессия молодых учёных (Гуманитарные науки). Тезисы. «Голубая Ока», 20-24 октября 2002. Н-Новгород, 2002. С. 29 - 30 (0,1 п.л.) (в соавторстве с У.В. Ульенко-вой, 50 % личного участи)

5. Левицкая Ю.Л. Об одном из инновационных подходов к организации психолого-педагогической помощи проблемным детям 5-7 лет // Деятельность педагога-психолога в системе образования (теоретические, методические и прикладные аспекты). Н.Новгород, 2003. С. 137 -147 (0,7 п.л.).

РНБ Русский фонд

2004-4 25800

Подписано в печать.-/^ /Л- 2003 г. Печать оперативная. Объему ¿"пл. Тираж ioo экз. Заказ ¿69

Полиграфический участок AHO "МУК НГПУ" 603005, Нижний Новгород, ГСП-37, ул. Ульянова, 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Левицкая, Юлия Леонидовна, 2004 год

Введение

Глава I.

Глава II.

II. 1 II.

11.2.

11.2.2 II.2.2.

Проблема формирования общей способности к учению у детей 5-7 лет с задержкой психического развития средствами изобразительной деятельности в психолого-педагогических исследованиях.

Содержание понятия общей способности к учению (общей обучаемости) и возможности ее формирования к концу дошкольного возраста по данным психолого-педагогических исследований.

Проблема формирования общей способности к учению средствами изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития в специальной психологии. 33 Постановка проблемы исследования. Гипотезы, задачи, общая характеристика испытуемых, методы их изучения, основные этапы исследования. 52 Особенности общей способности к учению у пятилетних детей с задержкой психического развития по результатам констатирующего эксперимента. . Задачи и программа констатирующего эксперимента. 57 Анализ результатов констатирующего эксперимента. Результаты пилотажного исследования. 72 Анализ результатов основного эксперимента. Анализ результатов I серии эксперимента.

11.2.2.2 Анализ результатов II серии эксперимента.

11.2.2.3 Анализ результатов III серии эксперимента.

П.2.2.4 Анализ результатов IV серии эксперимента.

Выводы по главе.

Глава III. Экспериментальная программа формирования общей способности к учению у детей 5-7 лет с задержкой психического развития средствами изобразительной деятельности (рисования) и ее результаты.

Ш III. 1 Программа формирующего эксперимента.

111.2 Анализ результатов формирующего эксперимента.

111.3 Сравнительные данные результатов констатирующего и формирующего экспериментов.

Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование общей способности к учению у детей 5-7 лет с задержкой психического развития средствами изобразительной деятельности"

Актуальность исследования. По исследованиям отечественных психологов среди неуспевающих школьников начальных классов общеобразовательных школ значительная их часть отстаёт в психическом развитии от сверстников. Этих учащихся исследователи относят к категории детей с задержкой психического развития (ЗПР). Они испытывают большие трудности в усвоении школьной программы. Как следствие у них возникает отрицательное отношение к учебной деятельности, которое в итоге нередко приводит к конфликтам с учителями, родителями, сверстниками, к отрицательной самооценке и возникновению защитных механизмов негативного характера. Значительная часть этих детей впоследствии приобретает асоциальные формы поведения.

Мы полагаем, что одной из важных причин такого положения является их неготовность к школьному учению, неготовность к вступлению в новый для них вид деятельности. Трудности испытывают прежде всего те дети, которые не получили необходимой помощи в дошкольном детстве, в частности в аспекте формирования общей способности к учению.

Вопрос о возможности формирования общей способности к учению в рамках дошкольного возраста продолжает оставаться дискуссионным. Авторы концепции учебной деятельности В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин подчёркивают, что она формируется на протяжении начального периода обучения в школе.

Т.Н. Доронова, А.В. Запорожец, У.В.Ульенкова, А.П. Усова и др. доказывают, что формирование у детей учебной деятельности, как осознанной формы активности, необходимо уже в дошкольном возрасте. В исследованиях Т.Д.Абдурасуловой, Л.И. Берцфаи, JI.A. Венгера, П.Я. Гальперина, А.Н. Давид-чук, А.В. Запорожца, Н.Н. Каданковой, Г.И.Минской, Н.Ф. Морозовой, Н.И. Непомнящей, Н.Н. Поддъякова, Н.П.Сакулиной, Т.В. Тарунтаевой, А.П. Усовой и др. накоплен значительный объем фактических данных, свидетельствующих о возможностях формирования у дошкольников, начиная с пяти лет, элементарных форм учебной деятельности.

Рассматривая структуру психологической готовности к школе, многие авторы (Л.И. Божович, А.Л. Венгер, М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, А.З.Зак, А.В. Запорожец, З.М. Истомина, Е.Е. Кравцова, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Р. Лурия, Я.З. Неверович, Т.А. Нежнова, Н.В. Нижегородцева, Е.О. Смирнова, У.В. Ульенкова, Л.И. Цеханская, Д.Б. Эльконин) выделяют такие новообразования в психике семилетнего ребенка, которые являются зоной ближайшего развития общей способности к учению школьного типа.

Психологическую сущность общей обучаемости исследовали Б.Г.Ананьев, З.И. Калмыкова, В.И. Малинович, Н.А. Менчинская, C.JI. Рубинштейн, Т.В. Тырсиков, У.В. Ульенкова, В.А. Шмакова и др. Под общей обучаемостью авторы понимают общую способность к учению, представляющую собой сложное, многокомпонентное, интегративное личностное образование (Б.Г. Ананьев, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, C.JI. Рубинштейн). Впервые, применительно к детям дошкольного возраста, общую обучаемость исследовала У.В. Ульенкова. Она полагает, что общая способность к учению проходит в дошкольном возрасте определенный путь развития как внутри ведущего вида деятельности, так и под влиянием продуктивных видов деятельности.

Опираясь на исследования У.В. Ульенковой, мы выделяем в структуре интегративной способности к учению в качестве устойчивых характеристик внутренние условия формирования саморегулируемой интеллектуальной деятельности: оптимальным образом развитые для возраста мотивационный, интеллектуальный, регулятивный компоненты, являющиеся предпосылками к становлению субъективной активности ребёнка в учебной деятельности школьного типа. Данная способность, следуя этой позиции, формируется и проявляется в любой деятельности, характерной для дошкольного возраста.

В результате клинических исследований К.С. Лебединской, И.Ф.Марковской, М.С. Певзнер, И.А. Юрковой и др., показывающих значительный удельный вес личностных параметров в структуре дефекта при ЗПР, а также работ H.JI. Белопольской, Е.Н. Васильевой, Е.Е. Дмитриевой, Г.И. Ефремовой, JI.B. Кузнецовой, Н.Ю. Кулагиной, У.В. Ульенковой и др., посвященных проблеме специфики личностного развития этих детей, появилось понимание того, что основные нарушения у детей с ЗПР проявляются в эмоционально-волевой сфере. Проецируясь на деятельность, эти особенности находят выражение в нарушении ее структуры, что становится очевидным уже в дошкольном возрасте.

В работах Н.Ю. Боряковой, С.А. Домишкевич, Г.И. Жаренковой, И.А. Коробейникова, Н.Г. Лутонян, Е.С. Слепович, Т.А. Стрекаловой, Р.Д. Триггер, У.В. Ульенковой, Н.А. Цыпиной и других доказана принципиальная возможность формирования старшего дошкольника с ЗПР, как субъекта учебной деятельности в процессе обучающих занятий в условиях детского сада. К настоящему времени выполнены исследования, в которых изучались особенности овладения дошкольниками с ЗПР тем или иным компонентом деятельности. Так, H.JI. Белопольская, JI.B. Кузнецовая, И.Ю. Кулагина, Т.Н. Павлий, Т.Д. Пускае-ва изучали мотивационную сферу; Л.П. Григорьева, Т.В. Егорова, Г.И. Жарен-кова, З.И. Калмыкова, Е.А. Медведева, Л.И. Переслени, B.JI. Подобед, Т.А. Стрекалова, И.Ю. Троицкая изучали особенности и возможности формирования операционального компонента; Г.И. Ефремова, Е.Б. Аксёнова, В.В. Кисова изучали особенности освоения регулятивного компонента.

Комплексному изучению проблемы посвящены работы Ю.Н. Жихаревой, Е.К. Ивановой, В.И. Малинович, У.В. Ульенковой, Е.А. Шустова.

В фундаментальном исследовании У.В. Ульенковой получили отражение: теоретическое обоснование сущности общей способности к учению, возрастные особенности её развития в дошкольном возрасте, разработаны диагностический инструментарий и важнейшие принципы психолого-педагогической коррекции процесса формирования общей способности к учению в учебной деятельности дошкольного типа у 6-летних детей с ЗПР. Под руководством автора был выполнен ряд работ, отразивших целое направление в исследовании проблемы общей способности к учению в диапазоне специфики категорий детей: с НПР, с ЗПР и УО, как дошкольного, так и младшего школьного возраста.

Несмотря на то, что в специальной литературе накоплены данные по формированию каждого из компонентов общей способности к учению у детей с ЗПР, большинство исследований посвящены младшему школьному возрасту и только несколько работ (H.JI. Белопольская, Г.И. Жаренкова, В.В. Кисова, J1.B. Кузнецова, И.Ю. Троицкая, У.В. Ульенкова) касаются категории детей с ЗПР старшего дошкольного возраста (6 лет). Отсутствие работ, направленных на комплексное изучение общей способности к учению в единстве мотивационно-го, операционального и оценочно-контрольного компонентов (кроме исследования У.В. Ульенковой); малое количество работ, касающихся детей старшего дошкольного возраста, острейшая необходимость использования сензитивных периодов для развития данной способности у детей с ЗПР, позволяют утверждать, что проблема формирования общей способности к учению у детей 5-7 лет с ЗПР продолжает оставаться остроактуальной.

Опираясь на мнение Т.В. Антоновой, Т.А. Репиной, Р.Б. Стёркиной о том, что на дошкольном этапе развития ребёнка непосредственные мотивы привлекательности деятельности всё ещё продолжают оставаться ведущими, а также на мнение учёных о больших возможностях продуктивной деятельности для психического развития детей дошкольного возраста, для диагностикокоррекционной работы мы выбрали изобразительную деятельность, в частности рисование. Данный вид деятельности наряду с сюжетно-ролевой игрой наиболее типичен для детей дошкольного возраста, доступен, формируется под руководством взрослого; в процессе этой деятельности можно увидеть отставание в развитии у ребёнка эмоций, воли, мышления. Наглядно представленный процесс и продукт дают большие возможности для коррекции восприятия, самостоятельности мышления, графомоторных навыков. Овладевая рисованием под руководством взрослого, ребёнок «присваивает» в итоге и способность учиться.

О широком значении изобразительной деятельности для воспитания детей и развития различных сторон личности писали отечественные художники, педагоги, психологи (А.В. Запорожец, Е.И. Игнатьев, Б.М. Йеменский, B.C. Кузин, Н.П. Сакулина, Б.М. Теплов, Е.А. Флёрина, Б.Г. Юсов и др.), а также зарубежные учёные (Б. Джефферсон, Э. Крамер, В. Лоунфельд, У. Ламберт, К. Ро-уланд).

В отечественной науке проблематика развития детского рисования представлена в психологических исследованиях Н.Н. Волкова, Е.И. Игнатьева, В.И. Кириенко, B.C. Мухиной, Б.А. Сазонтьева; в педагогических работах Т.С. Комаровой, Г.В. Лабунской, Н.П. Саккулиной, Е.А. Флёриной и др.

В исследовании Т.Д. Дороновой, Т.С. Комаровой было установлено, что в процессе изображения у детей формируется структура учебной деятельности. Эту позицию разделяют Л.А. Венгер, Т.В. Назарова.

Поднимая вопрос об освоении изодеятельности ребёнком, мы говорим о становлении его как субъекта этой деятельности. Именно поэтому, считает Г.Г. Григорьева, детская изобразительная деятельность выявляет не только общие психологические черты ребёнка периода дошкольного детства, но и некоторые особенности, общие для всех видов его деятельности в этот период, что позволяет шире понимать возможности изобразительной деятельности, не сводя их к развитию умений и навыков.

Особенности изобразительной деятельности детей с ЗПР ещё не получили систематического отражения в научной литературе. В отдельных исследованиях можно найти сравнительную характеристику некоторых аспектов изучения данной проблемы, в частности, указания на своеобразие рисунков детей с ЗПР и на дефектность большинства сенсомоторных компонентов процесса рисования (работы Е.А. Екжановой, А.Н. Корнева, А.Н. Орловой, Е С. Слепович, Т.А. Фе-доренко, И.А. Фейгиной).

Особенности освоения детьми структуры изобразительной деятельности, методы и приёмы руководства её формированием мало изучены.

Нами не обнаружено ни одного исследования, в котором бы изобрази® тельная деятельность рассматривалась в русле формирования общей способности к учению в единстве мотивационного, операционального и оценочно-контрольного компонентов, что позволяет говорить об актуальности создания коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование общей способности к учению у детей средствами изобразительной деятельности (рисования).

Важной стороной исследования является диагностический инструментарий, позволяющий оценить уровень развития общей способности к учению в изобразительной деятельности.

В научной литературе накоплен большой материал по использованию результатов и процесса рисования в диагностических целях. Ю.А. Афонькина, A.JI. Венгер, Н.Я. Головина, Т.Н. Доронова, М.Н. Ильина, Л.Г. Парамонова, Г.А. Урунтаева, J1.C. Цветкова используют изобразительную деятельность для диагностики уровня психического развития детей дошкольного возраста. Отдельные методики, ориентированные на детей с ЗПР дошкольного возраста использованы в исследованиях Е.А. Екжановой, А.Н. Корнева, А.Н. Орловой, И.Ю. Троицкой, У.В. Ульенковой, однако большинство их относятся к шестилетним детям и обращены не к диагностике целостной интегративной способности, а к отдельным её составляющим.

В результате анализа научных исследований, при всём многообразии существующих методик, нам всё же не удалось найти такие, которые бы полностью отвечали всем нашим требованиям в соответствии с заданной проблематакой. Всё это позволяет обозначить проблему необходимости создания комплексной диагностической методики, которая позволяла бы оценить уровень развития общей способности к учению в единстве мотивационного, операционального и оценочно-контрольного компонентов уже в 5-летнем возрасте у детей с ЗПР, при использовании средств рисования, как остроактуальную.

Теоретико - методологическое моделирование эксперимента позволило определить конкретные исходные параметры нашего исследования: цель, объект, предмет, гипотезы, основные задачи, методы и этапы организации эксперимента. ф Цель исследования: выявление психологической специфики и потенциальных возможностей формирования общей способности к учению у дошкольников 5-7 лет с ЗПР средствами изобразительной деятельности в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками; разработка и реализация коррек-ционно-педагогической программы, направленной на формирование общей способности к учению у этих детей в процессе специально организованного обучения рисованию.

Предмет исследования: общевозрастные и специфические особенности общей способности к учению в изобразительной деятельности у старших дошкольников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками и дошкольниками с ЗПР специализированных групп типичных коррекционных дошкольных учреждений в зависимости от организации обучающего процесса; разработка психологической программы дифференцированной и индивидуализированной диагностики особенностей формирования общей способности к учению у детей с ЗПР 5-7 лет средствами изобразительной деятельности (рисование), а также программы психолого-педагогической помощи, направленной на реализацию их потенциала. Гипотезы исследования:

Методологические основы исследования были определены с позиций основных принципиальных положений отечественной психологии об объективных законах психического развития нормального и аномального ребёнка, основы которых были заложены JI.C. Выготским в созданной им теории культурно - исторического понимания развития психики. С позиций этой теории неполноценное психическое развитие ребёнка может быть обусловлено как отклонениями в строении и функционировании центральной нервной системы, так и неблагоприятной социальной средой.

Теоретический фундамент исследования, его организация базировались на фундаментальных положениях отечественной психологии: о ведущей роли обучения в развитии психики ребёнка (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, C.JI. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); теории дея-тельностного подхода к пониманию развития психики (П.Я. Гальперин, В В. Давыдов А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.).

Большую роль в разработке теоретических основ исследования сыграли работы ведущих специалистов в области специальной психологии: Т.А. Власовой, Т.В. Егоровой, С.Д. Забрамной, И.Ю.Левченко, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, С .Я. Рубинштейн, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой и др.

Методы исследования: теоретическое изучение и анализ исследований, выполненных в области специальной, возрастной и педагогической психологии; теоретико-прикладное моделирование программы изучения общей способности к учению у детей 5-7 лет с ЗПР в условиях коррекционных детских учреждений; индивидуальный и групповой констатирующий эксперимент с детьми с ЗПР в условиях разной организации педагогического процесса; формирующий эксперимент; качественный анализ собранных фактических данных; методы математической обработки; анализ продуктов детской деятельности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

2. Разработаны и апробированы диагностические и коррекционно-педагогические программы целенаправленного изучения и формирования общей способности к учению в единстве мотивационного, операционального и регулятивного компонентов на занятиях по рисованию у дошкольников 5-7 лет с ЗПР.

3. Впервые собраны и систематизированы экспериментальные данные, выявляющие индивидуальные и индивидуально-типические особенности формирования интегративной способности к учению в единстве мотивационного, операционального и оценочно-контрольного компонентов средствами изобразительной деятельности (рисования) у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста в сравнении с нормально развивающимися сверстниками и детьми с ЗПР типичных коррекционных дошкольных учреждений в условиях отсутствия целенаправленного формирования указанной способности.

6. Результаты апробации экспериментальных программ изучения и коррекции процесса становления общей способности к учению в единстве мо-тивационного, операционального и оценочно-контрольного компонентов на занятиях по рисованию у старших дошкольников с ЗПР подтвердили и конкретизировали важнейшее теоретическое положение специальной и возрастной психологии о ведущей роли целенаправленного педагогического влияния на ребёнка в становлении его как субъекта учебной деятельности.

Практическая значимость исследования: разработанный диагностический комплекс, выделенные и описанные критериально ориентированные оценочные уровни сформированное™ общей способности к учению в изобразительной деятельности (рисовании) могут быть использованы психологами, педагогами-практиками в целях выявления особенностей формирования указанной способности как у старших дошкольников с ЗПР, так и у нормально развивающихся сверстников.

Положения, выносимые на защиту:

• 2. Критериально ориентированные диагностические методики, направленные на выявление у детей старшего дошкольного возраста актуального и потенциального уровней сформированное™ общей способности к учению в единстве мотивационного, операционального и оценочно-контрольного компонентов на момент изучения, имеют объективное значение для получения конкретных сведений о качественном своеобразии изучаемой общей способности к учению у детей с ЗПР, развивающихся в различных психолого-педагогических условиях.

3. Выявление и анализ специфических индивидуальных особенностей формирования общей способности к учению и её потенциала на занятиях по ф рисованию у детей с ЗПР и детей, развивающихся в нормальном темпе, позволяют прогнозировать психолого-педагогические условия, необходимые для полноценного становления исследуемой способности у детей с ЗПР.

5. Разработанный в исследовании комплекс диагностических методик и коррекционно-педагогическая программа могут быть использованы в образовательно-воспитательном процессе в диагностико-коррекционных группах для детей с ЗПР и в работе с этой категорией воспитанников в условиях массового ф дошкольного учреждения квалифицированными педагогами и психологами.

Структура работы. Диссертационное исследование содержит: введение, три главы, заключение, список литературы (245 наименований, в том числе 12 на иностранном языке), 6 приложений. По результатам исследования оформлено 24 таблиц, 13 диаграмм. Работа иллюстрирована 33 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Выводы по главе.

В ходе проведения исследования были прослежены общие возможности старших дошкольников с ЗПР в компенсации дефектов формирования общей способности к учению в специально организованных для них психолого - педагогических условиях.

Результаты эксперимента свидетельствуют о том, что специально разработанная программа формирования общей способности к учению у детей 5-7 лет с ЗПР средствами изобразительной деятельности (занятий по рисованию) оказалась эффективной и позволила значительно повысить качество изучаемой способности: большинство испытуемых с ЗПР перераспределились с III и IV преимущественно на I и II оценочные уровни, наиболее массовым из них оказался II уровень, что соответствует и даже превышает по отдельным пробам результаты нормально развивающихся сверстников (таблица 15).

Сравнение результатов целенаправленного и стихийного формирования общей способности к учению в рамках специально - разработанной программы и в рамках обычных диагностике - коррекционных групп для детей с ЗПР позволило выявить актуальные и потенциальные возможности формирования изучаемой способности у детей 5-7 лет с ЗПР и сделать вывод о недостаточности и малой эффективности той коррекционной работы, которая предусмотрена в специализированных детских учреждениях для детей с ЗПР.

Выявленные в ходе формирующего эксперимента особенности формирования общей способности к учению помогли определить актуальные и потенциальные возможности формирования этой способности у детей с ЗПР, в том числе и негативные, которые не удалось полностью устранить средствами кор-рекционного обучения. Однако мы считаем, что причиной такого положения является не коррекционная программа, использованная нами а, то что эти дети нуждаются в более широком спектре коррекционных мероприятий, охватывающих все используемые в дошкольном учреждении виды учебной деятельности; кроме того, коррекционно-развивающую программу по формированию общей способности к учению необходимо начинать с более раннего возраста.

Результаты нашей коррекционной работы подтверждают полную обратимость или компенсацию ЗПР у детей, показавших по результатам выполнения заданий разной степени сложности I уровень сформированности общей способности к учению и потенциальные возможности полной обратимости дефектов развития изучаемой сферы психики у большинства детей с ЗПР экспериментальной группы, показавших II уровень сформированности общей способности к учению по результатам второго констатирующего среза.

В то же время результаты II констатирующего эксперимента в группе детей с НПР и низкая динамика изменений показателей между I и II констатирующими срезами, помогли увидеть негативные особенности воспитательно-образовательной работы в массовом детском саду и обнаружить группу детей, актуальный уровень развития способности к учению которых не позволит им усваивать программу массовой школы.

Анализируя динамику изменений в структуре общей способности к учению по результатам I и II констатирующих экспериментов можно резюмировать: легче и быстрее поддаются коррекционным воздействиям мотивационный и операциональный компоненты изучаемой способности и гораздо сложнее и медленнее регулятивный или оценочно-контрольный компонент.

Появление у детей учебной мотивации, осознанности цели и способов выполнения заданий разных уровней сложности, самостоятельности в процессе деятельности и действий самоконтроля на всех этапах деятельности свидетельствует о положительной динамике изменений в развитии общей способности к учению во всех ее структурных компонентах: мотивационном, операциональном и оценочно - контрольном.

Самыми сложными и показательными для диагностирования уровня сформированности общей способности к учению у детей 7 лет с ЗПР оказались следующие задания: 1) на перенос способа действия; 2) по вербальной инструкции; 3) творческое задание по замыслу. Выполнение этих видов заданий детьми на высоких и средних уровнях в 5 лет наиболее эффективно для выявления их потенциальных возможностей, в 7 лет - для диагностирования актуального уровня развития, готовности детей к освоению структуры учебной деятельности школьного типа.

Таким образом, мы можем констатировать, что разработанный комплекс диагностических методик и программа формирования общей способности к учению могут быть успешно использованы в практической работе со старшими дошкольниками с ЗПР в специальных диагностико - коррекционных группах.

Заключение

1. Получили подтверждение важнейшие теоретические положения коррекционной, возрастной и педагогической психологии, лежащие в основе наших исходных гипотез:

Наиболее типичными для детей с ЗПР оказались III и IV уровни сформированности общей способности к учению. На них распределилось от 70% до 90% испытуемых этой категории. На момент начала изучения детей были выделены наиболее характерные для них особенности общей способности к учению:

• в мотивационном компоненте: неоднозначное со стороны ребёнка отношение к занятиям на этапе принятия задания: от острой заинтересованности до полного безразличия; поверхностный, неустойчивый интерес к содержательной стороне заданий; в иерархии мотивов основное место занимают мотивы к внешней стороне деятельности и её атрибутам, мотив привлечения внимания взрослого и общения с ним, избегания неудач: менее выраженными оказались мотивы достижения результата, интереса к содержанию задания и соревновательный мотив.

• в операциональном компоненте: неумение пользоваться образцом, организовать свою деятельность по способам достижения цели, спланировать предстоящие этапы работы, стихийность в выборе способов действий, незаинтересованность в качестве их выполнения, несформированность графо-моторных навыков и как следствие - высокая отвлекаемость, большое количество ошибок; ярко проявилась зависимость детей от всех видов помощи взрослого - эмоциональной, стимулирующей, организующей и обучающей (градуированной). Актуальный уровень развития изобразительных умений и навыков свидетельствует об отставании детей на 1,5-2 года от возрастной нормы развития;

• в оценочно-контрольном компоненте: неумение принимать задание в полном объеме; стремление начать работу, не вникая в содержание задания; неумение следовать замыслу, правилам, заданным как образцом, так и вер-бально; неумение сравнивать результат с заданием вовремя вычленять и исправлять ошибки.

Дети не критичны к результату своего труда, испытывают значительные затруднения в вербализации оценки полученного результата, что свидетельствует о ее несформированности. ® 3. Исходные теоретические позиции нашего исследования и систематизированные фактические данные констатирующего эксперимента о наиболее характерных особенностях общей способности к учению у детей с ЗПР позволили разработать развивающую коррекционную программу. В процессе ее реализации у детей мы формировали в определенной последовательности (последовательно сменяли друг друга три этапа) каждый структурный компонент общей способности к учению. Так, в мотивационном компоненте формировали позитивную мотивацию к приему заданий, их содержанию, а далее - осознанное и устойчивое отношение к деятельности, в частности, к мыслительной, положительное отношение к самостоятельному выполнению действий и операций # на всех этапах деятельности и критическую самооценку при получении результата.

4. Апробация диагностического комплекса и психолого - педагогической программы формирования общей способности к учению у дошкольников 5-7 лет с ЗПР на основе обучающих занятий по рисованию выявила значительный потенциал изобразительной деятельности в плане использования ее средств в целях коррекции дефектов психического развития у детей с ЗПР. В результате коррекционной работы от 70% до 90% испытуемых поднялись на I и II уровень развития общей способности к учению, т.е. до уровня возрастной нормы. ф Полученные результаты дают основания рекомендовать изобразительную деятельность, в частности, рисование, к использованию в работе с детьми этой категории в целях формирования их как субъектов учебной деятельности.

5. Сравнение результатов целенаправленного и стихийного формирования общей способности к учению у детей с ЗПР в условиях диагностике -коррекционных групп позволило увидеть недостаточную эффективность использования деятельности рисования для формирования общей способности к учению.

6. Результаты II констатирующего среза в группе детей с НПР и выяв-ф ленная низкая динамика в формировании общей способности к учению помогли увидеть негативные особенности воспитательно-образовательной работы в массовом детском саду в плане формирования детей как субъектов учебной деятельности.

7. Коррекционно-педагогическая программа, разработанная в исследовании, может быть использована в практической работе со старшими дошкольниками с ЗПР как в специальных диагностико-коррекционных группах, так и в обычных условиях массового дошкольного учреждения при необходимой квалификации педагогических кадров.

8. По результатам исследования обозначились и перспективы дальнейшей работы. От 5% до 29% испытуемых (по отдельным пробам) вследствие глубокой незрелости их психики не смогли подняться и в наших условиях кор-рекционной помощи до уровня возрастной нормы.

Мы обнаружили также, что легче и быстрее поддаются коррекционным воздействиям мотивационный и операциональный компоненты изучаемой способности у детей и медленнее - регулятивный компонент. В дальнейшем при разработке коррекционных программ и по другим видам продуктивной деятельности необходимо акцентировать внимание на этих направлениях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Левицкая, Юлия Леонидовна, Нижний Новгород

1. Абдурасулова Т.Д. Диагностика формирования психологических предпосылок готовности к школе у детей 4-5 лет. Дис. канд. псих. наук. М. -1997.-138с.

2. Абдурасулова Т.Д. Нормативная диагностика психологических предпосылок готовности к обучению в школе у детей 4-5 лет. // Вопросы психологии. 1997. - № 2. - С. 23 - 34.

3. Абреу Г.Э. Дифференциальная психологическая диагностика детей с лёгкой степенью умственной отсталости и детей с нарушением поведения. Дис. канд. псих. наук. М. 1985. - 209с.

4. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности. // Проблемы психологии личности: Советско-финский симпозиум. М. 1982. - С. 92 - 98. - 224с.

5. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С.Лебединской. М. 1982. - 125с.

6. Александрова А.Г. Психологические механизмы формирования мотива-ционной готовности к учебно познавательной деятельности. Дис. канд. псих. наук. Новосибирск. - 1999. - 183с.

7. Алексеева О.Ф. Индивидуально психологический фактор адаптации субъекта учебной деятельности: в контексте гуманизации образования. Дис. канд. псих. наук. М. - 1995. - 139с.

8. Анищенко О.А. Формирование предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста. Автореф. Дис. канд. пед. наук. М. -1980.

9. Анкудинова Н.Е. Особенности осознания своих умений у детей 5-7 лет. Атореф. Дис. канд. пед. наук. М. 1959. - 18с.

10. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивации на формирование общих умственных способностей. Автореф. Дис. канд. псих. наук. Новосибирск. 1997. -23с.

11. И. Баранова Э.А. Особенности формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению у детей 6-7 лет. Дис. канд. псих. наук. Н.Новгород. 1998.

12. Батдэлгэр Ж. Психологические механизмы возникновения личностной готовности детей к школьному обучению. Дис. канд. псих. наук. М. -1994.-150с.

13. Безруких М., и др. Почему учиться трудно? Об истоках школьных проблем ребенка, о том, чему и как учить до школы, и о способах справиться с трудностями учения, если уж они возникли. М. Семья и школа. - 1995. - 205с.

14. Белобрыкина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников. // Вопросы психологии, 2001, № 4. с. 31 -38

15. Белопольская Н. Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с ЗПР. // Вопросы психологии. 1997. -№ 1.-С. 19-25.

16. Белопольская Н.Л. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития. Автореф. Дис.«. канд. псих. наук. М. 1976. - 21с.

17. Белопольская H.J1. Коррекция эмоциональных реакций на неуспех у детей со сниженным интеллектом. // Вопросы психологии. 1992. - № 1-2. С. 33-42.

18. Белопольская H.JI. Личностные особенности детей с задержкой психического развития в системе дифференциально психологической диагностики. Дис. д-ра. псих. наук. М. - 1996. - 278с.

19. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М. 1999. - 146с.

20. Белопольская Н.Л. Роль учебных и игровых мотивов в структуре деятельности детей с задержкой психического развития. // Новые исследования в психологии. 1975. - № 1.

21. Белопольская Н.Л. Учебная мотивация детей с задержкой психического развития в условиях психического насыщения. // Дефектология. 1975. -№ 1. - С. 25-28.

22. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М. 1964.

23. Блонский П.П. Психология доказывания и её особенности у детей // Вопросы психологии. 1964 - № 3. - С. 40 - 54.24,25