автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование изобразительной деятельности у детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста

Автореферат диссертации по теме "Формирование изобразительной деятельности у детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста"

ОРДЕНА "ЗНАК ПОЧЕТА" НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ДЕФЕКТОЛОГИИ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

На правах рукописи УДК 376.4

ЕКЖАНОВА ЕЛЕНА АНАТОЛЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ШЕСТИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА

13.00.03 - специальная педагогика

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1989

Работа выполнена в ордена "Знак Почета" Научно-исследовательском институте дефектологии Академии педагогических наук СССР.

^ Научный руководитель:

доктор психологических наук, академик В. И. Лубовский

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор И.А.Грошенков, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Т.Г.Казакова.

Ведущее учреждение: Московский Государственный педагогический институт вмени В.И.Ленина. 1

Зашита состоится 21 декабря 1989 года в 14 часов на заседании специализированного совета Д 018.02.01 по присуждению ученой степейи доктора наук при Научно-исследовательском институте дефектологии АПН СССР по адресу: 119834 г. Москва, Погодинск ул., 8.

С диссертацией можно ознакомиться в Научно-исследовательском институте дефектологии АПН СССР.

Автореферат разослан и 1939 г.

Ученый секретарь специализированного совета кандидат психологических наук

А.Х.Алле

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы и гипотеза исследования.

В последние годы в Советском Союзе, как и во всем мире, имание ученых привлечено к проблеме коррекции задержки пснхи-ского развития у детей дошкольного возраста. Как показали исс-дования Л.С.Выготского(1983), А.А.Катаевой(1977), В.И.Лубовс-го(1989), именно период дошкольного детства является наиболее одуктивпым для развития компенсаторных механизмов у детей с зличнымн аномалиями. Авторы связывают эти процессы с теми сен-тивными периодами, которые проходит ребенок-дошкольник на на-гыгых этапах своего развития.

В настоящее время в различных регионах нашей страны функци-ируют специальные детские сады и отдельные группы для детей с (ержкой психического развития (Горький, Йошкар-Ола, Минск, Моек-, Рига и др.). Работа в этих учреждениях ведется по специаль-м программам, в которых реализуются принципы коррекционной и агностической направленности воспитания и обучения.

В Москве успешно действуют подготовительные группы для де-I с задержкой психического развития. На занятиях у детей формуются представления об окружающей действительности, первона-лыгае языковые и математические понятия и представления, раз-ваются игровые и трудовые умения и навыки. В этой системе обу-вия пока слабо используются коррекционные возможности занятий эбразительной деятельностью, поскольку эти занятия ведутся по ограммам, предназначенным для работы с нормально развивающими-детьми. Необходимостью изучения вопросов содержания и методов ¡питания и обучения детей с задержкой психического развития эбразительнному искусству и определяется актуальность предпри-гого нами исследования.

Разрабатывая указанную проблему мы опирались на результаты учения особенностей изобразительной деятельности у детей раз-х категорий, в том числе и с задержкой психического развития .Н.Корнев,1983; Е.С.Слепович, Т. А.Федоренко, 1985; И.А.Фейги-,1987; L.Seife,1983 ). В этих работах указывается на графичес-s недостатки рисунков детей с задержанным развитием, отмечпп-дефектность сенсо-моториых компонентов процесса рисопания.

При формировании гипотезы мы исходили из резулыатоп фип.1-нтальных исследований В. А. Авотиныиа(1986), Т. В. RropoiioiiOQSI), И.Лубопского(1978), Л.И.Пересленк<1984), В.Л. Попобе.п<|9Я Н , К.СиволаповаиОвЯ), У. В. Ульснколой(1983) и яр. о нилсм'нчти

нарушений познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития. Авторами показано, что свойственные детям данной категории недостатки восприятия, внимания, памяти, воображения, различных видов мышления и речи проявляются во всех видах детской деятельности, а, следовательно, и в таком виде продуктивной деятельности ^сак изобразительная деятельность.

В то же время хорошо известно, что изобразительная деятельность оказывает благотворное влияние на интеллектуальное, сенсорное и эстетическое развитие ребенка в дошкольном возрасте (Т.Г.Казакова, 1983; Н.П.Сахулина, 1963) М.Brookes, 1906). Велш роль рисования и в эмоциональном развитии ребенка-дошкольника, в становлении его творческих способностей (А. А. Быкова, В. Д. Хрущ, 1988).В области воспитания и обучения аномальных детей способы руководства изобразительной деятельностью и ее организации приобретают еще более важное значение(А.А.Венгер, 1972; О.П.Гаврилуш-кика, 1976; Т.Н.Головина,1974,- И.А.Грошенхов, 1985; М.Ю.Рау,197

Предпринятое нами исследование является попыткой подойти к формированию изобразительной деятельности у детей с задержкой психического развития 6-летнего возраста с позиций деятельност-ного подхода. При таком решении проблемы появляется возможность уделить особое внимание формированию потребностной сферы аномального ребенка, развитию мотивационной стороны изобразительной деятельности, тесно связанной с эмоциями ребенка-дошкольника, которые выступают непосредственными регуляторами его деятельности. Таким образом, положение о необходимости формирования интереса к изобразительной деятельности у детей с задержкой психического развития дошкольного возраста явилось исходным пунктом в формулировании гипотезы нашего исследования. При этом предполагалось, что интерес к данному виду продуктивной деятельности должен формироваться в недрах самой деятельности. Также мы 'Считали необходимым создать условия, позволяющие детям восполнить пробелы предшествующего воспитания и обучения. Это касается как изобразительных навыков, так и основных предпосылок становления изобразительной деятельности: развития сферы образов-представлений, топкой моторики рук и зрительно-двигательной координации, эффективного функционирования восприятия и системы сенсорных эталонов.

Цель и задачи исследования. •ль исследования - разработать и обосновать систему специ-ыюй коррекщтоной работы, направленной на формирование изобра-гелыюй деятельности у детей с задержкой психического развития летнего возраста.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

1) изучить особенности изобразительной деятельности таких гей в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками и с гьмн 7-8-летнего возраста, обучавшимися в условиях специально-детского сада для детей с нарушениями интеллекта;

2) определить содержание и последовательность изучения ограммного материала по изобразительному искусству в подгсгто-гелькой группе детского сада для детей с задержкой психическо-

развития, выделить наиболее эффективные методы и приемы фор-рования различных сторон изобразительной деятельности в проке обучения детей исследуемой категории;

3) выявить возможности детей в усвоении разработанного ограммного содержания и определить эффективность системы кор-кционного воздействия в процесса воспитания и обучения детей /чаемой категории изобразительному искусству.

Объект исследования - изобразительная деятельность детей с ;ержкой психического развития в процессе их обучения в подго-зтельной группе детского сада.

Предмет исследования - дидактические условия, обеспечиваю-ге восполнение пробелов в развитии изобразительных навыков и ррекцпю отдельных сторон познавательной деятельности, двига-1ьной и эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психи-жого развития дошкольного возраста.

Исследования проводились в течение трех лет в подготови-гьных 1руппах для детей с задержкой психического развития при ■ских садах N1» 1371, 1478, 1647 г. Москвы. В эксперименте ютовали 100 детей с диагнозом "задержка психического разви-I", 70 их нормально развивающихся сверстников, 50 человек из горых обучались по программе подготовительной группы общеобра-ительного детского сада, а 20 человек обучались по программе того класса общеобразовательной одиннаднатилстней школн в ус-шах детского сада. Испытуемыми являлись также 30 воспитампи-I детского сада N 47 г. Москвы для детей с нарушением интел-

лекта*.

Методика исследования.

В ходе исследования использовались различные методы изучения : групповой психологический эксперимент, включающий констатирующую и контрольную части, экспериментальное обучение, наблюдение за детьми в (процессе психологического исследования и изобразительной деятельности , анализ детских рисунков, протоколов обследования и отчетов воспитателей об успешности прохождения программы.

В процессе констатирующего эксперимента изучались особенности изобразительной деятельности детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста, определился уровень сформированное™ изобразительных навыков детей на начало обучения в подготовительной группе детского сада.

Экспериментальное обучение осуществлялось специально подготовленными педагогами по разработанной нами программе "Изобразительное искусство" с тематическим планированием и подробными методическими рекомендациями. Апробация содержания и методов экспериментального обучения по формированию изобразительной деятельности проводилась на занятиях по рисованию, лепке и аппликации в течение учебного года.

Эффективность обучения определялась на основе систематических наблюдений за деятельностью детей на занятиях, по результатам анализа детских рисунков и по итогам контрольного эксперимента, проведенного в конце учебного года.

Научная новизна.

Впервые получены новые данные об особенностях изобразительной деятельности детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста. Установлена недостаточная сформированность изобразительных навыков у детей исследуемой категории по .сравнению с их нормально развивающимися сверстниками, отмечается сниженный интерес к процессу и результатам изобразительной деятельности. Вместе с тем прослеживаются общие тенденции в становлении изобразительной деятельности у нормально развивающихся детей и дошкольников с задержкой психического развития.

Обоснованы основные принципы и определены методические при емы обучения изобразительному искусству, способствующее воспитанию у дошкольников с задержкой психического развития активного,

*Аиюр приносит благодарность за оказанное содействие заведующим и воспитателям указанных детских садов.

¡интересованного отношения к данному виду продуктивной деятель-ости, формированию навыков исполнения предметных и сюжетных зображешш.

Полученные экспериментальные материалы показывают широкие 53можности специально формируемой изобразительной деятельности плане коррекции отдельных сторон познавательной деятельности ) школьников с задержкой психического развития, в частности, в тершенсгвованин действий восприятия, развитии наглядпо-образ-эго мышления и образной сферы в целом.

Практическая значимость работы.

Результаты исследования пополняют психолого-педагогическую |рактернстику дошкольников с задержкой психического развития ипшми об уровне сформированности их изобразительных навыков и ют материалы для решения ряда вопросов дифференциалльной диаг-хтикн.

Материалы исследования послужили основой для создания прог-1ММЫ занятий с шестилетними детьми "Изобразительное искусство" методических рекомендаций к ней.

Результаты экспериментального обучения позволили определить систематизировать наиболее эффективные методы и приемы работы детьми указанной категории.

Характеристика изобразительной деятельности дошкольников с цержкой психического развития и система работы, определенная в яе их экспериментального обучения, могут быть использованы при иготовке сгудентов-дефектологов и для повышения квалификации спитателей, работающих с детьми указанной категории.

Апробация и внедрение полученных результатов.

Результаты исследования докладывались на областной науч--практической конференции по проблемам обучения и воспитания гей с задержкой психического развития в г. Горьком (1984), на нференции молодых ученых НИИ Дефектологии (1987), на VIII Все-юзиых педагогических чтениях (1988). Материалы исследования общались на конференции молодых ученых МГПИ им. В. II .Ленина 989), в ходе советско-немецкого семенара по проблемам метоло-гии научных исследований (1989), на заседаниях лаборатории ихологии и педагогики детей с задержкой психического разлития Ш Дефектологии АПН СССР. Данные исследования использовании ь

при чтении лекций студентам отделения олигофренопедагогики МГПИ им. В.И.Левина (1988) и педагогам специальных дошкольных учреждений в Институте повышения квалификации г. Риги (1989).

На основании материалов исследования разработана программа "Изобразительное искусство" с методическими рекомендациями, которая утверждена |лавныы управлением школ Госкомитета СССР по народному образованию в качестве экспериментальной программы обучения в подготовительных группах для детей с задержкой психического развитиз(1989).

Публикации ■ Материалы диссертации отражены в 7 печатных работах, список которых приводится в конце автореферата.

Структура и объем работы. Диссертация содержит 162 страницы машинописного текста, состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы н приложения. Она иллюстрирована 13 таблицами и 34 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность, цель и задачи исследования, определяются его новизна, практическая значимость, раскрываются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе анализируются взгляды отечественных и зарубежных авторов на процесс становления изобразительной деятельности у нормально развивающихся дошкольников, рассматриваются основные этапы этого процесса и их связь с психическим развитием ребенка.

Особое внимание уделено анализу изобразительной деятельности нормально развивающихся детей 5-6-летнего возраста. В этом возрасте, как подчеркивают Е.И.Игнатьев(1961), Т.С.Комаро-ва(1985), К. М. Лепилов (1923), В.С.Мухина(1985), Н:.П.Сакул1 на(1963,1969), начинается новый этап в развитии детского рисования. У ребенка формируется ориентировка па собственные зрительные впечатления, начинается бурное развитие сюжетного рисования, в котором с наибольшей полнотой проявляется уровень сформированное™ изобразительных навыков дошкольника.

Далее в главе рассматриваются специфические особенности, характерные для детей с задержкой психического развития.

Уже на этапе восприятия у детей появляются специфические

атрудпения, которые неизбежно приводят к относительной бедности i недостаточной дифференцированности зрительных образов-предс-аалений (Б.И.Белый,1989,- П.Б.Шопшп,1984; A.L.Benton, 1973). (arnrae, полученные С.К.Сиволаповым (1984,1988), свидетельствуют том, что у детей этой категории недостаточно сформированы не олько предметные образы-представления, но и вся образная сфера делом, что проявляется в непрочности связей между вербальной и евербалыюй сферами, в слабости произвольной регуляции образной феры, в общей ипактшшости образных процессов.

На фойе недостаточной сформированное™ образной сферы от-етлпво проявляется слабость развития образных компонентов мыш-ення. Как показывают результаты исследований Т.В.Егоровой(1984), Р..Н0вак01!0й(1983), Т.А.Стрекаловой (1987,1989), Г.Б.Шауыарова 1980), дети изучаемой категории заметно отстают от своих нор-алыга развивающихся сверстников по уровню развития всех сторон аглядно-образного мышления. Бурное продвижение в развитии наг-ядно-образного мышления приходится у них на младший школьный эзраст, в то время как у нормально развивающихся детей этот роцесс происходит на 2-3 года раньше (О.Н.Монкявичене; 1988) .

Следствием низкой эффективности восприятия, слабого разви-1Я паглядно-образиого мышления п образной сферы в целом являют-i бедные, неточные, слабо дифференцированные, а иногда и оши-эчные, представления об окружающей действительности, характеров для детей с задержкой психического развития (З.М.Дунае-1,1980; У.В.Ульенкова, 1983; С.Г.Шевченко, 1982), что, безуслов-э, сказывается и на уровне развития изобразительной деятельное-[ детей данной категории.

Целый ряд исследователей отмечает наличие у большинства де-й с задержкой психического развития недостатков в их двига-льной сфере ( М.Ш.Адилова,1988; 10.И. Дауленскене, 1973 ; ,Ф.Марковская, 1977; C.Delacoto,1963; N.C.Kephart,1960 ). Указы-ется на характерную для детей данной категории слабость сен-моторной координации ( Ю.Г.Демьянов, 1971; E.G.Roach, .C.Kephart, 1968 ), а в отдельных случаях и на наличие гипо— и перкинезов ( s.В.Clements,L.E.Lehtinen,J.E.Lukens, 1964 ). значительной части детей-дошколышков, отстающих в развитии, блюдаются неловкие, плохо координированные движения, з;прудне-1я при обращении с ножницами, небрежные, невыразительные рнсун-

ки(М.Ь.Со«<т,З.Гг1ес31аГ|а,К.Shapi.ro, 1973).

Сказываются на изобразительной деятельности и присущие отдельным детям нарушения поведения, которые, естественным образом, дезорганизуют любой вид деятельности (Н.1.Саг(Зпег, 1978).

Во второй главе описывается методика констатирующего и обучающего экспериментов.

В ходе констатирующего эксперимента выделялись два этапа. На первом этапе основное внимание уделялось изучению графических навыков детей исследуемой категории и особенностей их изобразительной деятельности по сравнению с нормально развивающимися сверстниками и умственно отсталыми детьми. На втором этапе анализировался уровень сформированности изобразительных навыков в начале учебного года в экспериментальной и контрольной группах детей. Контрольными группами на втором этапе являлись: группа детей с задержкой психического развития, обучавшихся по программе средней группы общеобразовательного детского сада; группа нормально развивающихся дошкольников, обучавшихся по программе подготовительной группы общеобразовательного детского сада; |ру1ша шестилетних детей, обучавшихся по программе первого класса общеобразовательной школы в условиях детского сада.

На первом этапе в качестве материала для анализа уровня сформированности изобразительной деятельности в трех групах испытуемых: с задержкой психического развития, нормально развивающихся и с олигофренией в степени дебильности, были использованы рисунки на темы "Дом", "Дерево", "Человек"(Д-Д-Ч).

Все полученные рисунки были проанализированы с позиций кла'ссификации н.БиЬг«е1ег (1967), по которой в рисунках детей б-летнего возраста могут выделятся следующие типы изображений: дифференцированная схема - высший уровень, переход к дифференцированной схеме, недифференцированная схема, переход к недифференцированной схеме, каракули - низший уровень. В качестве дополнительных типов, наблюдаемых в рисунках умственно отсталых дошкольников, выделялись фрагментарные изображения и головоноги (О.П.Гаврилушкина,197б). Анализ рисунков по указанным типам поз волял судить об уровне сформированости графических образов.

На втором этапе в четырех группах испытуемых: экспериментальная и контрольная группы детей с задержкой психического развития и две группы нормально развивающихся детей, дря анализа

использовались рисунки детей на свободную тему и па темы Д-Д-Ч, а также методика цветных прогрессивных матриц Дж.Равена в адаптации Т.В.Розановой(1978). Эта методика служила показателем уровня сформированное™ перцептивных и мыслительных операций. С ее помощью мы надеялись проследить за развитием образной сферы детей основной группы, сопоставляя полученные данные с результатами в других группах. Исследование проводилось дважды: в начале учебного года и в конце.

Количественная оценка рисунков на свободную тему проводилась по основным параметрам: мышечный контроль, пропорциональность, композиция рисунка и уровень изображения фигур и предметов, наличие субъекта, отражение движения, использование цвета, размер изображения, степень нажима на карандаш. В качестве дополнительных параметров анализировались следующие: выразительность, грубое изображепие фигуры человека, искалеченная фигура, неполная фигура, неодетая фигура, передача признаков пола, отражение профессиональной принадлежности. Отдельно рассматривалось содержание рисунков на свободную тему.

При анализе рисунков учитывалось, является ли изображение предметным пли сюжетным. Для тех случаев, когда в рисунке присутствует несколько связанных по смыслу объектов, качественное единство которых, однако, пе может быть определено как сюжет, пами был выделен особый тип рисунков, получивший название "элементы сюжетного изображения".

Статистическая достоверность выявленных различий в разных

группах детей определялась по непараметрическому и-критерию

Mann-Wi.thl.ney (для анализа результатов решения задач Дж.Равена) и 2

по критерию X (при анализе значений параметров в рисунках).

Методика экспериментального обучения описана во втором параграфе второй главы.

Основными положениями методики являются следующие:

- обучение изобразительному искусству базировалось на общих принципах развивающего и коррекционного подхода к детям с задержкой психического развития, разработанных сотрудниками лаборатория педагогики и психологии детей с задержкой психического развития НИИ дефектологии АПН СССР;

- выделялся подготовительный период, в рамках которого осуществлялась работа то формированию предпосылок развития нзобрз-

зительной деятельности и по восполнению пробелов предшествующего развития;

- в последующем периоде обучения основное внимание в работе

а детьми уделялось формированию сюжетных изображений, расширению .круга изобразительных материалов и средств, позволяющих детям создавать выразительные, динамичные изображения.

Предложенная программа по изобразительному искусству включала следующие разделы:

- знакомство детей с искусством, которое проводилось на всех занятиях;

- предметное и сюжетное рисование - 55 занятий;

- декоративное рисование - 9 занятий;

- лепка - 16 занятий;

- аппликация - 16 занятий

Занятия рисованием проводились два раза в неделю ( один раз - рисование красками, другой - карандашами). Занятия лепкой и аппликацией чередовались между собой и проводились один раз в неделю. Поскольку занятия лепкой и аппликацией совмещают в себе задачи обучения как изобразительному искусству, так и труду, время для проведения этих занятий выделялось из учебной сетки занятий по труду. Между собой занятия связывались единым тематическим планированием.

Третья глава посвящена описанию констатирующего эксперимента, который показал, что для большинства дошкольников с задержкой психического развития характерен сниженный интерес, а для некоторых детей даже его отсутствие, к процессу и результатам ' изобразительной деятельности. Практически у всех шестилетних детей предметный рисунок сформирован, однако зачастую он упрощен, схематичен, характеризуется ярко выраженными штампами. Изображения мелкие, невыразительные, не соотнесенные с краем листа бумаги или с изображением земли на нем. В большинстве случаев они прорисовываются лишь контурной линией. Линии при этом неуверенные,- нечеткие, часто выходят за границы контура.

У многих детей изучаемой категории к началу подготовительной группы еще нетвердо сформированы технические навыки рисования: дети не умеют правильно держать карандаш, кисть, не знают, как набрать на кисть краску, как вести ею по бумаге, кар промыть и осушить кисть. Одни дети с силой сжимают карандаш пальцами.

другие держат его слитком слабо. Подавляющее чисто детей затрудняется рисовать мелкие предметы, производя движение только пальцами руки, без включения в движение предплечья. Многие дошкольники слабо владеют приемами закрашивания.

Дети с задержкой психического развития осуществляют в шестилетнем возрасте преднамеренный выбор цвета, однако мотивация выбора или отсутствует, или определяется тем, "чтоб храсиво было", что соответствует мотивации нормально развивающихся дошкольников более младшего возраста. В процессе рисования большинство детей используют карандаши и краски основных цветов, которые практически не меняют в ходе выполнения работы.

Наибольшие трудности возникают у детей при выполнении сюжетного рисунка. У большинства детей он совершенно не развит, часть детей изображает лишь отдельные элементы сюжета. Эти изображения располагаются на одной лилии или по краю листа бумаги и имеют рад пропорциональных и композиционных особеностей,- не отмечаемых в сюжетных рисунках нормально развивающихся дошкольников этого же возраста. Так, очень часто дети изучаемой категории изображают в своих сюжетах дома, деревья и цветы одинаковой величины . Дошкольники не принимают во внимание большую поверхность листа бумаги, и их изображения зачастую занимают менее 1/3 высоты листа. Возможности предварительного словесного определения содержания сюжета и реализация задуманного ограничены.

Тематическое разнообразие сюжетных рисунков детей, с задержкой психического развития не выходит за рамки 3-4 тем, которые постоянно используются в изображениях детей. При этом дети крайне редко вводят в сюжетную композицию действующий субъект. Композиционная стереотипность сюжетных рисунков также является одной из особенностей изобразительной деятельности этих детей.

Проведенный анализ рисунков Д-Д-Ч по уровню сформированнос-ти графического образа по классификации Н.БиЬгкехег(1967) указал на существенные внутригрупповые различия в основной группе испытуемых ( см. табл. 1).

На высшем уровне сформированности графического образа, характерном для шестилетних детей, а именно на уровне дифференцированной схемы, в зависимости от темы оказывается от 7 до 10* изображений детей с задержкой психического развития (7%-"дсмя, 10%-ндерево", 9%-"человеки). У нормально развивающихся детей 31и

Таблица 1

Распределение изображений на темы "дом", "дерево", "человек" (Д-Д-Ч) по уровням сформированное™ графического образа в разных группах испытуемых в начале учебного года, в 4.

Те- Группы испытуемых

мы

Норм. разв. дети Дети с ЗПР* У.0.дети

Дифференцированная Д 10 7 -

схема Д 14 10 -

ч 20 9 -

Переход к диффе- Д 63 38 15

ренцированной д • 50 22 20

схеме ч 50 15 12

Недифференцирован- д 26 34 40 •

ная схема д 36 49 48

ч 24 38 36

Переход к недиффе- д 1 17 35

ренцированной д - 17 27

схеме ч б 31 32

Головоноги ч - 1 20

Фрагментарные д _ 4 10

изображения д - 2 -

ч - - -

Каракули д _ _

д - - 5

ч - -

* - в группе детей с ЗПР при рисовании человеческой фигуры' получено 6% отказов.

показатели распределяются в пределах от 10 до 20% (10%-"дом", 14%-ядерево", 20%-"человех"). Рисунки умственно отсталых детей 7-8-летнего возраста, обучавшихся три года в специальном детском саду, не достигают уровня дифференцировапоЗ схемы.

Таким образом, и в группе нормально развивающихся детей, и в группе дошкольников с задержкой психического развития выделяется часть детей, которая, по-видимому, обладает хорошими способностями к изобразительной деятельности и в достаточной мере владеет изобразительными навыками. В рисунках детей р задержкой психического развития, достигших уровня дифференцировапой схемы, отмечены все основные части предметов и их важнейшие детали (голова, туловище, руки с кистями, нош со ступнями, шея, черты лица, волосы, детали одежды у человека; ствол, сучья, ветви ц, в зависимости от вида деревьев, листья; окна, двери, ступени, крыша , антенны у дома). При этом изображения выполнены в плоскостном виде, разнообразно окрашены. Иноща встречаются попытки передать движение человека, вид дерева, изобразить дом с угла.

Наиболее существенные отличия между нормально развивающимися и детьми с задержкой психического развития были выявлены при анализе последующих уровней. Полученные данные свидетельсьвуют о том, что изображения основной массы шестилетних детей с задержкой психического развития находятся на уровне недифференцированной схемы, в то время как большинство изображений нормально развивающихся детей уже достигло уровня перехода к дифференцированной схеме изображений Д-Д-Ч.

Крайними проявлениями несформированности графических образов в группе детей с задержкой психического развития явились отдельные случаи фрагментарных изображений (4%-"доми, 2%-"деревов) и 1% изображений человека в виде головонога. Однако эти изображения нетипичны дая детей данной группы. Более существенен тот факт, что в рисунках детей с задержкой психического развития довольно много изображений на уровне перехода к недифференцированной схеме(17%-"дом", 17%-ндеревои, 31%-ичеловек"), при этом по последнему значению они сближаются с обучавшимися детьми-олигофренами (32%-"человеки). В изображениях человека, отнесенных к указанному уровню, дана лишь общая схема человеческого тела, отсутствуют признаки плоскостного изображения.

В группе детей с задержкой психического развития было попу-

чеко 6% отказов на задание изобразить человека. Дети мотивировали отказ тем, что они не умеют рисовать человека, не знают, с пего начать изображение, кого рисовать. Стимулирующая помощь и актуализация представлений испытуемых о строении человеческого тела и о способах изображения "мальчика" или "девочки" (в зависимости от пола ребенка) не дали положительного результата, что, на наш взгляд, свидетельствует о несформированносш графического образа фигуры человека у отдельных детей этой группы.

Э четвертой главе диссертации представлено содержание и результаты экспериментального обучения дошкольников с задержкой психического развития.

В рамках подготовительного периода формирования изобразительной деятельности работа осуществлялась по пяти направлениям:

1) воспитание у детей эмоционального отношения к процессу создания изображения и его результатам; работа над выразительностью рисунка, лепного изображения, аппликации;

2) развитие восприятия и образных представлений о предметах и явлениях окружающей действительности;

3) формирование графических образов и графических действий при изображении различных объектов и преодоление стереотипности изображений;

4) совершенствование тонкой моторики рук и развитие зрительно-двигательной координации;

5) развитие регулирующей и планирующей функций речи, обогащение активного словаря детей образно выразительной лексикой.

В ходе дальнейшего обучения эта работа не прекращалась, она была органично введена в процесс формирования сюжетных изображений, который подробно описан во втором параграфе.

В то время ках в подготовительный период у детей закреплялись умения изображать деревья в разные времена года, птиц и животных с присущими им чертами строения, характерными позами и выразительными движениями, то на этапе формирования сюжетных изображений детей учили включать указанные объекты в один рисунок, объединяя их единой сюжетной канвой.

Детей учили лепить, рисовать фигуру человека в движении, наблюдать и передавать мимику человеческого лица. С этой целью дети наблюдали друг за другом, рассматривали портреты, созданные выдающимися художниками, копировали и описывали положение тела.

заданное по схеме, "играли" с шарнирными трафаретами. Наряду с этим обогащались их представления о строении человеческого тела, о способах передачи в изображении пола человека, его профессии, об отражении Еремени года через одежду человека. Занятия изобразительной деятельностью при этом перекликались с занятиями по ознакомлению детей с окружающим п развитием речп.

В качестве вспомогательного средства при формировании у детей композиционных умений использовалась работа с фланелеграфом. На нем дошкольники выкладывали как изолированные предметные изображения, добиваясь их динамичности н выразительности, так и элементы сюжетных изображений. Навыки пространственной организации компонентов сюжетного изображения совершенствовались также на занятиях по аппликации. На прогулках и экскурсиях внимание детей направлялось на наблюдение разноудаленных предметов, и здесь же на прогулке результаты этих наблюдений закреялялисв в графической форме - дети рисовали палочкой на земле или мелом на асфальте наблюдаемые объекты, стараясь передать выявленные соотношения между ними.

В процессе работы над созданием сюжетного изображения нами широко использовалась работа на тонированой бумаге. Специальное тонирование помогало детям осознать глубину пространства листа бумаги, а так же повышало эмоциональный тонус дошкольников в процессе рисования.

Разнообразие технических средств и приемов выполнения изображений мы считаем непременным условием создания выразительных, интересных рисунков. В ходе экспериментального обучения детей знакомили с приемами работы гуашью, акварелью, углем, сангиной, учили чувствовать особые выразительные свойства каждого материала. Особый интерес у детей вызывали занятия, на которых они работали в смешанных техниках, выполняли обрывные аппликации, рисовали по мокрому слою и т.п.

Много внимания уделялось формам организации занятий.' Дети выполняли задания индивидуально, в паре, малой группой, коллективно. Была выявлена особая коррекционная значимость выполнения заданий в паре и малой группой. При такой организации занятия появилась возможность объединять детей в группы с учетом уровня сформированное™ их изобразительных навыков и психологической совместимости.

После завершения экспериментального обучения в конце учеб, ного года был проведен контрольный эксперимент, результаты кото-poro описаны в третьем параграфе.

Как видно из таблицы 2, в которой показано раепределапяе рисунков на свободную тему по уровню завершенности в разных трупах в начале и в конце учебного года, дети экспериментальной группы создают более завершенные рисунки, чем дети с задержкой психического развития контрольной группы. Более того результаты обучавшихся детей с задержкой психического развития превосходят результаты нормально развивающихся детей подготовительной труппы детского сада и приближаются к показателям учеников подготовительного класса.

Для получения сравнительных данных о развитии интеллектуально-перцептивных процессов у детей всех наблюдаемых групп мы проанализировал!; выполнение испытуемыми матричных задач Дж.Раве-на в начале года и после завершения учебного процесса. Из таблицы 3 явствует, что уровень успешности решетя наглядных задач детьми экспериментальной группы после обучения вырос очень существенно (на lS,ll%) . Довольно высокий прирост показателей наблюдается и в группе нормально развивающихся учеников подготовительного класса (на 13,41%). В группе нормально раиивающихся дошкольников и в контрольной группе детей с задержкой психического развития прирост невысок, соответственно 0,88% и 4,21%.

Обращает на себя внимание тот факт, что в экспериментальной группе детей с задержкой психического развития довольно стабильны показатели внутригруппового разброса значений результатов решения задач, в обеих группах детей с нормальным развитием его границы даже сузились. Мы связываем это с системностью обучения, осуществляемого в данных группах на протяжении учебного года. Л вот в контрольной группе детей с задержкой психического развития стандартное отклонение (сигма) увеличилось к концу учебного года в два раза по сравнению с виутригрупповым разбросом, выявленным в данной группе в начале учебного года. По-видимому, это можно оценить как результат развития перцептивно-интеллектуальных функций у отдельных детей, обусловленный скорее их индивидуальными особенностями, нежели целенаправленным обучением.

Анализ рисунков детей с задержкой психического развития экспериментальной и контрольной групп, проводившийся отдельно по

Таблица 2

Распределение рисунков на свободную тему по типам завершенности в разных группах испытуемых, обследованных в начале и в конце учебного года ( в * ).

Группы испытуемых Типы изображений

Предметные Элементы сюжета Сюжетные

начало года конец года начало года конец года начало года конец года

Дети с ЗПР экспери- 20 25 70 5 10 70

ментальной группы

Дети с ЗПР конт- 20 10 60 55 20 35

рольной группы

Нормально разв. де- 25 30 25 15 50 55

ти подгот. групы

Нормально разв. де- 5 25 15 - 80 75

ти подгот. класса

Таблица 3

Средние значения показателя успешности решения матричных задач Дж. Равена и стандартного отклонения (сигма) в разных группах испытуемых в начале и в конце учебного года.

Группы испытуемых В начале года В конце года

% успешности сигма % успешности сигма

Дети с ЗПР экспери-

ментальной группы 51,26 7,37 69,37 7,25

Дети с ЗПР конт-

рольной группы 5 0,39 6, 68 54,60 11,31

Нормально разв. де-

ти подгот. группы '64,83 12,31 65,71 6,80

Нормально разв. де-

ти подгот. класса 69,14 16,63 82,55 10,38

рисункам на свободную тему и на темы "дом", "дерево", "человек™, нозеолил выделить параметры, по которым были выявлены статистически достоверные различия между этими группами (при р<0,01). В рисунках на свободную тему такими параметрами оказались: мышечный контроль, степень нажима па карандаш, слабое использование цветовой гаммы. При изображении фигуры человека значимыми были различия по параметрам: отражение признаков пола, грубое изображение и неодетая фигура человека. Данные получены при помощи критерия точной вероятности Фишера (применимого для п<30), поскольку не во всех рисунках на свободную тему была изображена фигура человека, а уровень ее изображения является одним из важнейших признаков развития изобразительной деятельности детей (Г.Б.Лабупская, 1965; Г.СоосЗепоидЬ, 1926).

Анализ рисунков на тему "человек" по указанным параметрам

„2

проводился с помощью критерия X , поскольку в данном случае г,«4 0. Самый высокий уровень значимости различий между рисунками детей с задержкой психического развития экспериментальной и контрольной групп отмечен по параметру "отражение профессиональной 2

принадлежности" (X =12,54), далее следует параметр "отображение

движения" (X* »9,64) и параметр "грубое изображение фигуры" 2

(X =8,90). Статистически значимы также различия по параметрам 2

"пропорциональность" (X -4,95) и "отражение признаков пола" 2

(X -4,51). Нужно отметить, что дети экспериментальной группы превосходили испытуемых контрольной группы и по другим параметрам, однако эти различия менее выражены.

ВЫВОДЫ

1. У детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста наблюдается неравномерное отставание в развитии всех компонентов изобразительной деятельности и ее предпосылок.

2. Свойственная дошкольникам изучаемой категории несформи-рованпость изобразительной деятельности может > бить преодолена путем организации системы специальной коррекциоиной работы, направленной на развитие предпосылок изобразительной деятельности и восполнение пробелов предшествующего воспитания и обучения, способствующей всестороннему развитию детей.

3. Важнейшими компонентами этой системы являются воспитание

у детей эмоционального, заинтересованного отношения к процессу и результатам изобразительной деятельности, обогащение их представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, использование специальных упражнений для совершенствования тонкой моторики рук и зрительно-двигательной координации, обучение детей зрительно-двигательному моделированию формы предмета, развитие регулирующей и планирующей функций речи, наполнение активного словаря детей образно-выразительной лексикой, планомерпое расширение круга используемых изобразительных средств".

СПИСОК РАБОТ, ОПУБЛИКОВАННЫХ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. Екжанова Е.А. Особенности изобразительной деятельности детей с ЗПР дошкольного возраста// Проблемы обучения к Боепитания детей с задержкой психического развития в условиях специальной школы-шггерната:Тез.докл., к обл. научно-прахт. конференции.-Горький, 1984.- С.102-103.

2. Марковская И.О., Екжанова Е.А. Развитие тонкой моторики рук у детей с задержкой психического развития//Дефектоло-ГИЯ.-1988.-Н 4.-С.62-65.

3. Екжанова Е.А. Обучение рисованию детей шестилетнего воз-раста//Повышение эффективности урока как основной формы учеб-ио-воспитательного процесса:Тез. докл. VIII Всесоюзн. педагог, чтений.-М. ,1988.-С. 121.

4. Екжанова Е.А. Коррекционная направленность обучения рисованию 6-летних детей с задержкой психического развития//Актуальные проблемы теории и практики дефектологии: Тез. докл. Всесоюзн. научн. конференции по педагогическим наукам.-М.:Прометей, МГПИ им. В.И.Ленина, 1989.- С.56-57.

5. Екжанова Е.А. Изучение особенностей рисунка детей с задержкой психического развития как основа коррекционной. направле-ности их обучения изобразительной деятельности//Методология и методы современных педагогических исследований: Тез. докл. на XIII двустороннем семипаре аспирантов и молодых ученых АПН СССР и АПН ГДР.-М. ,1989.- С.20-21.

6. Екжанова Е.А. Формирование изобразительной деятельности у детей с задержкой психического развития шестилетнего возрас-

та//Дефектология.-1 э89.-N 4.- С.48-55.

7. Программа "Изобразительное искусство" с объяснительной запиской//Типовая программа коррекционного обучения детей с задержкой психического развития (подготовительная к школе груп-па).-М. ,1989.- С.59-78. -

Подписано в печать 'у*' оЗ^ри» 60x84/25 , Объем ^ п.а.

Тираж -/Гл 0ха._Заказ \t3Cff Бесплатно.

Ротапринт НИИШ0ТС0 АПН СССР. 103062, Носква, Лялин п., д. За.