Проявления эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития в изобразительной деятельности

Степанова, Вера Анатольевна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Проявления эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития в изобразительной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Степанова, Вера Анатольевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проявления эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития в изобразительной деятельности"

На правах рукописи

Степанова Вера Анатольевна

ПРОЯВЛЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Специальность 19.00.13.- психология развития, акмеология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2004

Работа выполнена на кафедре специальной психологии факультета специальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор В.И. Лубовский

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук Е.А. Екжанова

кандидат психологических наук Р.Д. Тригер

Ведущая организация: Институт дошкольного образования и семейного воспитания РАО.

Защита состоится рСУ» ^Ш^Я 2004 г. в ¿с? часов на заседании диссертационного совета К- 850.013.01 в Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу. 127051, г. Москва, ул. Сретенка, д. 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого' педагогического университета.

Автореферат разослан < ¿¿¡2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета кандидат психологических наук

И.Ю. Кулагина

<425?

з 2S№6

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Данное исследование посвящено одной из важных и дискуссионных проблем возрастной психологии - исследованию эмоциональной сферы детей, и в частности сравнительному анализу эмоциональных особенностей детей с задержкой психического развития и нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста проявляющихся в рисунке.

Актуальность темы исследования.

Эмоциональная сфера является одной из основных регуляторных систем, обеспечивающих активные формы жизнедеятельности организма (П.К. Анохин, 1975, В.К. Вилюнас, 1976, К.Е. Изард, 1980, Я. Рейковский, 1979, СЛ. Рубинштейн, 1946, П.В. Симонов, 1970, 1993; и др.). Именно эмоции являются первым звеном в общей цепи приспособительных процессов и быстрее всего реагируют на любые воздействия окружающей среды. Эмоциональное реагирование формируется как первичный механизм взаимодействия с впешним миром.

Вместе с тем в отечественной психологии сложилась тенденция связывать сферу эмоций, переживаний, чувств с механизмами контроля. Это то, что у нас принято называть эмоционально-волевой сферой. Естественно, это соответствовало жесткой идеологической системе, по которой человек принимался, понимался и мог развиваться только в соответствии с ценностями, целями, установками и идейно-нравственными нормами, «работающими» в обществе. Реакции, которые не укладывались в рамки общепринятых норм не принимались.

Современное общество все большее внимание обращает на личность человека, его индивидуальность, на эмоциональное благополучие и факторы от которых оно зависит. В связи с этим на первый план выходит изучение не сферы интеллекта, а сферы эмоционалыю-личиостной. Особенно важным с этой точки зрения является дошкольный возраст, в котором формируются основы личности, складываются устойчивые механизмы реагирования па различные средовые воздействия.

В настоящее время общество готово к открытому признанию уникальности каждого человека, вне зависимости от состояния его соматического и даже психического здоровья. Все большее внимание уделяется детям с особыми потребностями. Обсуждаются вопросы о наиболее гармоничной интеграции таких детей и их семей в общественную жизнь.

Психологические особенности детей с задержанным темпом психического развития описывались У.В. Ульенковой, Е.С. Слепович, Т.З. Стерниной и др. Многие авторы (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Е.М. Самодумская, У.В. Ульенкова и др.) отмечают недостаточность развития эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития, ее незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения, нестойкости, нестабильности эмоциональных проявлений и, в конечном результате, в нереализованности возрастного потенциала в формировании эмоциональной регуляции поведения. Однако, эти исследования лишь косвенно затрагивают особенности эмоциональной сферы таких детей.

Поэтому проблема эмоций и чувств как одних из основных проявлений эмоциональной сферы человека у детей с особенностями развития, а также сравнительный анализ этих проявлений с детьми, пе имеющими серьезных отклонений, приобретает особую важность.

Актуальность диссертационной работы обусловлена и усиливающимся интересом таких сопредельных с психологией дисциплин, как специальная педагогика, дефектология, психотерапия, социология, к исследованиям эмоциональной сферы детей.

Объект исследования: эмоциональная сфера детей 6-7 лет с задержкой психического развития и нормально развивающихся.

Предмет исследования: проявления эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и нормально развивающихся в изобразительной деятельности. Цель исследования: выявить своеобразие эмоций и чувств у детей с задержкой психического развития и нормально развивающихся старших дошкольников. Гипотеза исследования: проявления эмоций и чувств в рисунке у старших дошкольников с ЗПР значительно отличаются от наблюдаемых у нормально развивающихся сверстников вследствие свойственного детям с ЗПР недоразвития эмоционально-личностной сферы.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ существующих подходов к изучению эмоциональной сферы личности.

2. Выявить проявление эмоций и чувств у нормально развивающихся дошкольников и детей с ЗПР в рисунке.

3. Провести сравнительный анализ особенностей проявления эмоциональной сферы у детей 6-7 лет с задержкой психического развития и нормально развивающихся дошкольников в рисунке.

Теоретико-методологической основой исследования послужило учение Л.С. Выготского о развитии высших психических функций, законы интерио- и экстериоризации, теоретическое обоснование классификации детей с трудностями в обучении К.С. Лебединской и И.Ф. Марковской, периодизация развития изобразительной деятельности В. Лоуенфельда.

Методы исследования: проектавный рисуночный, метод цветовых выборов, метод экспертов, анкетирование родителей и воспитателей, эксперимент, наблюдение, беседа, методы качественного и количественного анализа эмпирических данных

Используемые методы включали в себя: тест «Рисунок человека»; тест «Рисунок семьи»; «Нарисуй свое настроение»; свободный рисунок; метод цветовых выборов М. Люшера; изучение рисунков детей с помощью экспертной оценки.

Достоверность и обоснованность полученных данных обеспечивается опорой на фундаментальные теоретические концепции и методологические положения, применением комплекса методов, адекватных цели и объекту исследования, сочетанием качественного и количественного анализа полученных результатов.

Научная новизна работы заключается в том, что впервые предпринята попытка изучить проявления эмоций и чувств у старших дошкольников с задержкой психического развития в изобразительной деятельности. Также впервые проведен сравнительный анализ этих проявлений у детей с ЗПР и нормально развивающихся сверстников. Исследование проявления эмоциональной сферы детей в рисунках и ее динамики дает основание для более глубокого понимания особенностей психического развития детей.

Теоретическая значимость исследования связана с попыткой выделения параметров эмоциональности рисунка, по которым была проведена экспертная оценка. Кроме того, с помощью использования комплекса методов показана адекватность подхода к определению эмоциональных особенностей детей через рисунки. Проведенное исследование позволило расширить и уточнить знания об эмоциональных проявлениях личности ребенка с ЗПР в изобразительной деятельности.

Представленные в работе методы психодиагностики являются высоко эффективным инструментом как в диагностическом плане, так и с точки зрения психокоррекционной практики и могут использоваться в работе практического психолога, в семинарах и лекциях для подготовки студентов и повышения квалификации педагогов-психологов учреждений образования. Полученные результаты, говорящие о том, что эмоциопальная сфера ребенка с ЗПР сохранна позволят разработать соответствующие подходы и способы помощи таким детям.

Положения, выносимые на защиту:

1. В отличие от распространенных представлений о грубом недоразвитии эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития, проявления эмоций в их изобразительной деятельности оказываются не отличающимися значительно от наблюдаемых у нормально развивающихся сверстников.

2. Выявленные отличия в рисунках детей с ЗПР связаны с недостаточностью когнитивного развития, а также с эмоционально-личностными проблемами этих детей.

3. Проявления эмоциональной сферы ребенка поддаются коррекции в условиях предоставления ребенку свободного выражения своих эмоций и чувств через рисунок.

Апробация диссертационной работы.

Основные положения и результаты диссертационного исследования

- докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры специальной психологии МПТПУ;

- в докладах, сделанных па научно-практических конференциях (МГППУ, 2003 г., МГУ 2003 г.);

- на второй научной сессии ученых в МГППУ (декабрь 2003 г.);

- на совещаниях в Центре научно-методического обеспечения службы практической психологии образования;

- в ходе экспериментальной работы в ДОУ № 286, № 36, № 1898 г. Москвы;

- вошли в лекционный и практический материал для курсов повышения квалификации педагогов-психологов системы образования на базе ЦНМО СППО МГППУ.

Основные положения диссертации нашли отражение в 5 публикациях автора.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, библиографии, включающей 124 источника на русском языке и 25 на иностранных языках и приложения. Основной текст диссертации содержит 20 таблиц и 7 гистограмм. Общий объем диссертации 145 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цели, объект и предмет исследования, формулируется гипотеза, основные задачи и положения, выносимые на защиту, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы. Указываются также формы апробации материалов диссертации и ее структура.

Первая глава «Эмоциональное развитие дошкольников» включает обзор отечественных и зарубежных исследований эмоционально-личностной сферы человека, особенности эмоциопальной сферы нормально развивающихся детей дошкольного возраста и детей с ЗПР.

Эмоциональная сфера человека имеет сложное многоуровневое строение и включает в себя эмоциональный тон, эмоции, эмоциональные свойства личности и чувства. Эмоции и чувства можно объединить общим термином «эмоциональность».

Вопросы изучения эмоциональной сферы рассматривались многими известными отечественными психологами, среди них A.B. Запорожец (1965), Н.Д. Левитов (1964),

Б.М. Теплов (1961), A.B. Петровский (1986), Л.С. Выготский (1984), P.C. Немов (1995), А.Н. Леонтьев (1993), К.К. Платонов (1984).

Изучению эмоциональной сферы личности психологи уделяют достаточное внимание. Несмотря на различные точки зрения, практически все ученые сходятся в том, что эмоции отражают состояние, процесс и результат удовлетворения потребностей человека. По эмоциям можно определенно судить, что в данный момент волнует индивида, т.е. какие потребности и интересы являются для него актуальными.

В раннем и дошкольном детстве чувства господствуют над всеми сторонами жизни ребенка. Однако, в старшем дошкольном возрасте у ребенка, развивающегося полноценно, чувства, как стабилизирующие переживания отношения к окружающим и к самому себе, начинают выполнять функции регулятора поведения, становятся мотивами действий и поступков, реализуются возможности эмоционального предвосхищения результатов своего поведения, деятельности.

К концу дошкольного детства, дети настолько овладевают выражением эмоций, что показываемая экспрессия той или иной эмоции вовсе не означает переживание ими ее. У дошкольников появляется ожидание (предвосхищение) тех или иных эмоций, что оказывает существенное влияние на мотивацию их поведения и деятельности. Об опережающей коррекции эмоций пишут A.B. Запорожец и Я.З. Неверович (1974).

На проявление эмоций и чувств большое влияние оказывают специфика детско-родительских отношений.

Итак, ребенок в процессе развития испытывает разнообразные и в разной мере выраженные чувства. Но они еще очень ситуативны и неустойчивы. С возрастом чувства ребенка приобретают значительно большую глубину и устойчивость. Существенно изменяются и внешние проявления чувств ребенка: от непосредственного выражения к контролю над их проявлениями и выражению социально приемлемыми способами.

Комплексное изучение детей с ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в стране в 60-е годы. Первые обобщения этих данных и общие рекомендации по коррекционной работе с такими детьми были опубликованы Т.А, Власовой и М.С. Певзнер (1971). Результаты современных исследований говорят о том, что у детей с диагнозом «задержка психического развития» природа, характер нарушений, их проявления очень различны. Очень индивидуальны и возможности компенсации негативных тенденций психического развития. Однако существуют общие критерии для определения данного понятия. Задержка психического развития - это парциальный, обратимый недостаток развития, занимающий промежуточное положение между психической нормой и умственной отсталостью. При данном типе нарушений развития могут обнаруживаться недостатки интеллекта, его предпосылок, речи, моторной сферы и личности (инфантилизм). Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариабельность, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние как от педагогической запущенности, так и от олигофрении: они не имеют нарушений отдельных анализаторов, не являются умственно отсталыми, у них формируется абстрактное мышление, им свойственна относительно высокая обучаемость, но в то же время без специальной коррекционной работы, они стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики - незрелости сложных форм поведения, песформированности целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, низкой работоспособности.

В классификации детей с ЗПР, разработанной К.С. Лебединской (1980) на основе этиопатогенетического подхода, описываются основные психологические характеристики таких детей.

Наибольшее практическое значение для специальной педагогики и психологии имеет ЗПР церебрально-органического генеза (71% наблюдений по данным К.С.

Лебединской (1992)), клинические проявления которой отражают новрежденность нервной системы вследствие патологии беременности и родов, нейроинфекций и интоксикаций в первые годы жизни ребенка. В этих случаях признаки органической поврежденности и незрелости нервной системы тесно переплетены между собой и проявляются как в эмоциональных расстройствах, так и в недостаточности интеллектуальных функций.

Психологические особенности детей с задержанным темпом психического развития описывались психологами (У.В. Ульенкова, Е.С. Слепович, Т.З. Стернина и др.).

Многие авторы (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Е.М. Самодумская, У .В. Ульенкова и др.) отмечают недостаточность эмоциональной сферы детей с ЗПР, ее незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения, нестойкости, нестабильности эмоциональных проявлений и, в конечном результате, в нереализованности возрастного потенциала в формировании эмоциональной коррекции поведения. Эти особенности исследователи связывают с незрелостью мозга ребенка, спецификой его дефекта. Однако, исследования, в основном, проводились на младших школьниках (Т.З. Стернина (1988)), и преимущественно клиницистами (К.С. Лебединская, 1980,1992, И.Ф. Марковская (1993)).

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем нормально развивающиеся сверстники. Так, исследования Е.Е. Дмитриевой (1989) показали, что старшие дошкольники с ЗПР не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослыми, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения.

E.H. Васильева (1994) и Г.Н. Ефремова (1997) отмечают проблемы в формировании нравственной сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.

Вместе с тем, Т.З. Стернина (1988) при изучении понимания эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушениями умственного развития выяснила, что дети с ЗПР определяют эмоциональное состояние (радость, гнев, удивление, страх, страдание) по их внешнему выражению в экспрессии лица так же успешно, как и нормально развивающиеся сверстники и учитывают оттенки выраженности различных по модальности эмоций.

Надо отметить, что в приведенных исследованиях эмоциональная сфера исследуется косвенно, специфика же собственно эмоций и чувств дошкольников с ЗПР не рассматривается.

Во второй главе «Изобразительная деятельность ребенка в контексте изучения его психического развития» рассматриваются психологические подходы к изучению детского рисунка, сравниваются особенности рисования нормально развивающихся детей и детей с недостатками интеллектуального развития, показано значение изобразительной деятельности для психического развития ребенка и возможности анализа рисунка для лучшего понимания особенностей эмоционально-личностной сферы детей.

Основы такого подхода были заложены еще в начале 20 века зарубежными и отечественными исследователями творчества детей.

В.М. Бехтерев в 1910 году впервые в нашей литературе заговорил о значении изучения детских рисунков в оценке динамики развития ребенка, в первую очередь психического.

JI.C. Выготский писал о том, что нет развития личности без присвоения социального опыта, переработки его внутри, а затем выведения его опять во вне, но уже в переработанной форме (законы интериоризации и экстериоризации). Это же можно со справедливостью отнести к эмоциям и чувствам. Эти процессы проявляются у ребенка именно в творческой деятельности и игре особенно ярко и наглядно.

Н.П. Сакулина, известный педагог, специалист по эстетическому воспитанию детей, в своей книге «Рисование в дошкольном детстве» (1965 г.), писала, что передовые воспитатели неоднократно описывали случаи из своей практики, когда именно продуктивная творческая деятельность позволяла им найти ключ к пониманию своеобразия личности ребенка и являлась средством психотерапии. По мере формирования способностей к данной деятельности у детей развивались ценные черты характера, вся личность ребенка как бы выпрямлялась, происходил интенсивный скачок в развитии.

Дж. Макфи, американский исследователь детского творчества в 60-х г. 20 века отмечал, что искусство дает ребенку прямые средства конструктивного выражения эмоций, оно помогает развивать визуальную восприимчивость ребенка, учит его видеть более детально, глубже осознавать форму и пространство, лучше ориентироваться в окружающем мире. Графическая экспрессия предоставляет личности своеобразный, отличный от словесно-логического, канал передачи накопленной информации. Сходные идеи выражены в работах A.B. Бакунинского (1925), Е.С. Кондахчана (1951), Н.П. Сакулиной (1965), Г.В. Лабунской (1965), Е.И. Игнатьева (1961) и др.

Ребенок в изобразительной деятельности проходит несколько определенных стадий. Американский ученый Г. Кершенштейнер одним из первых выделил ступени рисования, которые проходит ребенок в своем развитии. В. Лоуенфельд (1947) расширил классификацию Г. Кершенштейнера. Анализ показывает, что становление конкретных этапов развития изобразительной деятельности ребенка соответствует становлению ВПФ.

Особенности изобразительной деятельности детей с отставанием в интеллектуальном развитии изучались достаточно широко. Эти результаты отражены в работах М.Д. Баррета, П. Лайта (1976), К. Маховер (1949), И.И. Будницкой (1958), Т.Н. Головиной (1974), И.А. Грошенкова (1965), А.Н. Лозовой (1978), B.C. Мухиной (1981), О.П. Гаврилушкиной (1976) и др. Эти исследования показывают, что особенности графических изображений в определенной мере коррелируют с уровнем умственного развития как детей нормально развивающихся, так и детей с определенными сложностями в развитии.

Надо отметить, что при этом очень мало работ, в которых изучались бы дети с задержкой психического развития дошкольного возраста.

В исследованиях Е.А. Екжановой (1989, 2002), при сравнении рисования человеческой фигуры дегей с ЗПР и нормально развивающихся старших дошкольников статистически значимые отличия выявились лишь по параметрам «использование цвета», «размер», «пол человека». У детей с ЗПР рисунки менее многоцветны, по размеру изображенного мельче. Однако, различия в размере рисунка, по мнению автора, могут быть объяснены и личностными особенностями дошкольников с ЗПР, поскольку размер изображения может указывать на уровень понимания и принятия собственного образа «Я», который у них несколько ниже, чем у нормально развивающихся детей. Пол человека у детей с ЗПР также выражен слабо.

Таким образом, значение изобразительной деятельности для развития психики ребенка огромно. И на основе знания о ее проявлениях в рисунке можно лучше понять внутренний мир маленького человека.

В третьей главе диссертации «Методы и объект исследования» дается описание методов изучения эмоциональной сферы детей дошкольного возраста, примененных в исследовании.

В ходе нашего диссертационного исследования были использованы следующие методики: тест «Рисунок человека»; тест «Рисунок семьи»; «Нарисуй свое настроение»; Свободный рисунок; метод цветовых выборов проводился с помощью теста М. Люшера; Метод экспертов включал в себя изучение рисунков детей с помощью экспертной оценки.

Тесты «Рисунок человека» и «Рисунок семьи» являются проективными. Проективные методы были выбраны нами как наиболее адекватные рассматриваемому возрасту детей, т.к. уровень рефлексии у них еще недостаточно развит, следовательно, речевые высказывания, отражающие их внутренний мир достаточно скудны. Также учитывалась и специфика группы детей с ЗПР, у которых не достаточно развита не только рефлексия, но и уровень интеллектуального развития. В то время как внутренний мир ребенка более полно проявляется при использовании метода проекции.

Исходя из теоретических подходов к рассмотрению эмоциональной сферы, нами были вьщелены параметры эмоциональности рисунка.

1. Общее выражение эмоциональности в рисунке. Оценивалось по следующим позициям: позитивное выражение, негативное выражение, смешанное (неопределенное) и отсутствие эмоциональности.

2. Интенсивность выражения эмоций (глубина переживаний). Нами были выделены следующие позиции: высокая интенсивность, низкая интенсивность, ■средняя интенсивность.

3. Сложность в выражении эмоций и чувств (одпозначна ли эмоция). Эмоции оценивались как простые и сложные.

4. Эксперты определяли и какая именно эмоция была выражена. Характер эмоций эксперты определяли самостоятельно (шкала обозначения эмоций не давалась).

5. Выделялись средства исполнения рисунка, с помощью которых ребенок выражал свое настроение.

6. Последний критерий мы выделили как «принятие себя» на рисунке. Ребенок либо принимал себя, либо нет, либо это было неопределенно.

Экспертами выступали 5 психологов, имеющие стаж работы от 5 до 12 лет, работающие с детьми данного возраста, как в общеобразовательных учреждениях с обычными детьми, так и с детьми с задержкой психического развития. Оценивая рисунки, эксперты не были информированы, кому именно они принадлежат (детям с ЗПР или же нормально развивающимся детям). Порядок предъявления рисунков был построен таким образом: сначала оценивались рисунки красками всех детей, затем «Рисунок человека» и «Рисунок семьи». Критерием оценки было совпадение мнений большинства экспертов. Рассматривались следующие параметры выражения эмоциональности: позитивное, негативное, смешанное или же отсутствие эмоциональности, а также интенсивность, сложность эмоций и «принятие себя».

Тест Люшера измеряет объективно субъективное состояние человека.

По данным многочисленных исследований, проведенных под руководством Люшера, тест может применяться на всех категориях людей с 5 летнего возраста и его показатели достаточно стабильны в течение определенного времени.

Цель методики в нашем исследовании: выявить не только осознанное, субъективное отношение испытуемого к цветовым эталонам, но также неосознанные реакции на них, отражающие эмоционально-динамическое состояние ребенка. Кроме того, методика использовалась как ключ к интерпретации рисунков детей красками.

Мы пользовались сокращенным 8-ми цветовым вариантом.

Мы попытались сравнить актуальное эмоциональное состояние детей, которое они отразили в тесте Люшера с отражением его в рисунках.

За положительный выбор цветов по тесту, мы считали выбор на первых двух местах основных цветов (синего, зеленого, красного или желтого), а на последних двух местах - дополнительных цветов (коричневого, серого или же черного). Если на первых двух местах располагались дополнительные цвета, а на последних основные, то выбор считался отрицательным. Если же цвета смешивались, т.е. на первых двух позициях были как основные, так и дополнительные цвета и также на последних позициях, то выбор считался смешанным.

Эмоциональность рисунков красками определялась на основании оценок экспертами выражения эмоциональности и выбора детьми цветов при рисовании. При этом мы исходили из той позиции, что несмотря на различия оттенков цветов в тесте Люшсра и красок, которыми пользовались дети, все же сохраняется общее значение цвета по его воздействию на психику. Также, как в тесте Лгошера, если ребенок выбирал основные цвета, ему ставился + (положительный выбор), если выбирал дополнительные (коричневый, серый, черный), ему ставился - (отрицательный выбор), сели краски были как основные, так и дополнительные, ему ставился 0 (смешанный выбор).

Нас интересовало, смогут ли дети, испытывая какое-то чувство, отразить его на бумаге с помощью кисти и краски. На занятии детям читались небольшие стихи С. Есенина, отражающие различные настроения. Детей спрашивали, какое настроение вызывает данное стихотворение, какие настроения еще они знают. Затем детям предлагалось нарисовать красками любое настроение, какое они захотят. Потом дети выполняли рисунки на свободную тему, которые тоже были проанализированы.

Мы сравнивали две группы детей: дети нормально развивающиеся (30 человек) и дети с задержкой психического развития церебрально-органического генеза (30 человек). Все дети посещали подготовительные группы дошкольных учреждений. Дети с ЗПР находились в специальных группах детских садов для данного типа нарушений. В каждой исследуемой группе было одинаковое количество мальчиков и девочек (20 и 10 соответственно). Возраст детей на момент обследования составлял от б лет 3 месяцев до 7 лет 2 месяцев.

Большинство детей имели полные семьи.

Все дети из массовых групп детских садов имели 1-ю и 2-ю группы здоровья. Дети же из групп с ЗПР имели диагноз «задержка психического развитая», были направлены в данные группы психолого-медико-педагогической комиссией и имели дополнительные диагнозы, такие как невротические реакции, нарушения мозгового метаболизма, минимальные мозговые дисфункции, рахит, нарушения осанки, деформация грудной клетки.

Психологическая картина детей с ЗПР отличалась тем, что у многих из них не сформированы представления о предметах и явлениях окружающего мира, элеметарные языковые обобщения. Анкетирование воспитателей показало, что по их впечатлениям, дети все разные. Наши наблюдения за детьми в группе и мнение воспитателей совпадают по оценке общего поведения детей с ЗПР и нормально развивающихся. Поведение детей сравниваемых групп существенно различалось. Дети с ЗПР расторможены, они более возбудимы, почти не играют в сюжетно-ролевые игры, при любой возможности начинают бегать и вступают в конфликты между собой. На занятиях, которые требуют сосредоточенности и внимания, быстро устают, начинают вставать, отвлекаться, перестают выполнять задания. При этом эти дети более активно, чем дети из массовых групп идут на контакт с незнакомым взрослым, ждут от него признания и похвалы. Создастся впечатление, что они менее самодостаточны. Таким образом, исследуемая группа детей с ЗПР имела существенные особенности в своем психическом развитии, которые отличали их от нормально развивающихся сверстников.

При анализе результатов исследования достоверность различий определялась по Т-критерию Стыодента (варианты для количественных и качественных признаков).

Четвертая глава «Проявлении эмоциональной сферы детей в изобразительной деятельности» представляет полученные в работе материалы и анализ результатов. I. Рассмотрим результаты по тесту «Рисунок человека».

Тест «Рисунок человека» сначала анализировался нами как показатель общего психического развития детей обеих 1рупп.

За основу мы взяли 5-ти бальную шкалу Керна-Йирасека. Различия между двумя группалпг достоверны на 0,05% уровне значимости. Дети с ЗПР уступают по показателям общего психического развития своим нормально развивающимся сверстникам.

Результаты теста «Рисунок человека» с точки зрения эмоционально-личностных особенностей детей обрабатывались нами по следующим показателям:

1. Расположение рисунка на листе - вверху, в середине, в нижней части листа (рис.1);

2. Размер фигуры человека (рис.2);

3. Соответствие пола изображенного человека полу ребенка.

рис.1

Статистически значимых различий не обнаружено. Обращает па себя впимание, что 13 детей нормально развивающихся и 10 детей с ЗПР расположили человека в нижней части листа, что может свидетельствовать о заниженной самооценке, неуверенности, тревожности авторов.

При оценке по показателю размера фигуры человека, большой фигурой считалась такая, которая занимала больше % листа по вертикали, маленькой - от 1/3 и меньше, остальные считались средними.

Неуверенные, тревожные дети склонны рисовать маленькие фигуры, которые занимают только маленькую часть листа. Напротив, уверенные, хорошо приспособленные дети рисуют с размахом, свободно от сдерживающей тревожпости.

Результаты отражены на рис.2

Размер фигуры человека

большая средняя маленькая

размер

рис.2

По данному показателю статистически значимых различий также не обнаружилось. Однако обращает на себя внимание, что почти половина детей из двух групп (14 нормально развивающихся и 12 детей с ЗПР) нарисовали своего человека маленьким. Данный факт может говорить о тревоге, эмоциональной зависимости, чувстве дискомфорта и скованности, о чувстве собственной малоценности и незначительности.

Большинство детей склонны изображать человека своего пола, предпочтение изображениям противоположного пола указывает на возможность существования спутанности половых ролей, трудности принятия половой роли в соответствии с биологическим полом.

По показателю, соответствия пола ребенка той фигуре, которую он изобразил, результаты таковы. Не совпал пол у четырех детей из нормальной 1руппы и у двоих детей из группы ЗПР. Различия статистически пе значимы.

Все эксперты оценили «Рисунок человека» с точки зрения эмоциональной выразительности.

Несмотря на то, что статистически значимых различий между выражением эмоций в двух группах детей обнаружено не было, интересно отметить, что положительно эмоционально окрашенными были 54% рисунков человека у детей нормально развивающихся и 33% у детей с ЗПР. Негативных рисунков было 19% и 24% соответственно и смешанных 27% и 43%.

По показателю интенсивности выраженных эмоций оценка экспертов в целом была высокой: 77% и 91% соответственно. Причем у детей с ЗПР на 14% больше рисунков были интенсивно выраженными эмоционально.

По показателю сложности эмоций у большинства детей обеих групп они были сложные. Показатель «принятия себя» различий также не выявил.

Данные результаты по методике «Рисунок человека» говорят о том, что у обеих групп детей существуют сходные психологические особенности и проблемы в эмоционально-личностной сфере.

П. Индивидуально с каждым ребенком проводился тест «Рисунок семьи». В этом тесте более полно, чем в «Рисунке человека» проявляется эмоциональная сфера личности, т.к. здесь затрагиваются наиболее значимые для ребенка отношения между ним и его ближайшим окружением - семьей. Исходя из специфики нашего исследования, мы выделили три основных аспекта интерпретации результатов теста «Рисунок семьи».

1. интерпретация структуры рисунка семьи;

2. анализ процесса рисования;

3. эмоциональная выразительность рисунка с точки зрения экспертов.

Итак, расположение членов ссмьи па листе оценивалось как верхнее, если все фигуры располагались выше средней линии листа, а нижнее, если положение фигур располагалось ниже средней линии листа. Остальные положения считались средними. Расположение членов семьи почти полностью совпало с расположением рисунка человека. Статистически значимых различий, как и в «Рисунке человека» не обнаружилось. Большинство детей нарисовали членов своей семьи в середине листа, без значительных отклонений вверх или вниз. Хотя достаточное количество детей нормально развивающихся (10 человек) и 6 детей с ЗПР нарисовали свою семыо в шишей части листа.

Результаты по показателю размера фигур членов семьи показаны в таблице ниже:

Размер фигур членов семьи.

Параметры по размеру фигур Выборка Р

Норма (в %) ЗПР (в %)

Большие 3 37 ***

Средние 63 33 А

Маленькие 33 30 -

различия достоверны на 5% уровне значимости, различия достоверны на 0,1% уровне значимости.

Таким образом, оказалось, что статистически значимые различия обнаружились в абсолютном размере изображенных фигур. Большие, занимающие весь лист фигуры могут рисовать импульсивные дети. Очень маленькие фигуры связаны с тревожностью, чувством небезопасности.

По мнению Т.Г. Хоментаускаса (1985) ребенок может выражать эмоциональные связи в рисунке посредством физических расстояний.

На основе анализа рисунков нами были выделены группы, в которых ребенок изобразил себя:

- только с мамой,

- с другими взрослыми,

- с братом или сестрой,

- отдельно.

Результаты отражены на рис.3 и рис.4.

Расположение автора с членами семьи

Птолько с мамой (27%)

В со взрослыми (27%)

□с братом или сестрой (1%)

Ш отделены (30%)

рис.3

Расположение автора с членами семьи -дета с ЗПР (в %)

□только с мамой (13%)

В со взрослыми (30%)

□с братом или сестрой (33%)

шотделены (20%)

рис.4

Статистически значимые различия между двумя труппами обнаружились в расположении с братьями и сестрами (различия достоверны на 5% уровне значимости). Это может говорить о том, что эмоциональная связь с братьями и сестрами для детей с ЗПР более важна, чем для детей из нормальной выборки.

Если ребенок рисует себя отдаленно от других, это указывает на чувство невключенности, отчужденности. Также, если ребенок не рисует себя вообще, это свидетельствует об отсутствии чувства общности, или о том, что ребенок чувствует отвержение. 4 ребенка нормально развивающихся и 7 детей с ЗПР не изобразили себя на рисунке. Различия статистически не значимы.

По нашим данным из 30 детей нормально развивающихся исказили реальный состав семьи 11 человек, т.е. 37%. 4 ребенка (13%) не нарисовали себя. Пририсовали бабушек и дедушек, которые не проживают вместе с детьми, но видимо оказывают достаточное влияние - 2 ребенка (7%). 3 ребенка не нарисовали бабушек, несмотря на то, что живут вместе (10%). 4 ребенка не нарисовали братьев и сестер (40% от детей имеющих братьев и сестер).

Из детей с ЗПР 14, т.е. 47% исказили реальный состав своей семьи. 7 детей не нарисовали себя (23%). Пририсовали бабушек 2 человека (6%). 2 мальчика нарисовали отцов, которых у пих нет (6%). Одна девочка вместо отца нарисовала выдуманного брата. Один мальчик не нарисовал отца, сказав, что он на работе. Один мальчик нарисовал двоюродного брата, о котором не упомянула в апкете его мать. Один мальчик включил в состав семьи двух дядей и одну тетю. Следует отметить, что все дети с ЗПР нарисовали своих братьев и сестер -12 человек.

Таким образом, статистически значимые различия выявились в рисовании сиблингов в составе семьи (различия достоверны па 5% уровне значимости). Это говорит о том, что братья и сестры играют очень важную роль в эмоциональной жизни ребенка-дошкольника с ЗПР. И этот вопрос требует специального изучения.

Свою значимость испытуемых в семье мы анализировали по показателю того, на каком месте ребенок рисует себя, также анализировалась значимость других членов семьи.

Результаты показаны на рис.5.

Первая изображенная фигура

я мама папа другой

член семьи

рис.5

Данные о рисовании на первом месте «другого» подтверждают влияние братьев и сестер на дошкольников с ЗПР (различия достоверны на 1% уровне значимости). Только один ребенок из нормальной выборки нарисовал первым старшего брата (10% от детей,

имеющих еиблингов). У детей же с ЗПР на первом месте были 6 старших братьев и сестер (50% от детей, имеющих еиблингов).

По интерпретации рисунка семьи с точки зрения его эмоциональности по мнению экспертов, результаты оказались следующими. По сравнению с нормально развивающимися сверстниками, значимых различий в интенсивности, сложности выражения эмоций и принятии себя у детей с ЗПР выявлено не было. Различия на границе статистической достоверности (при Р=0,95) выявились в общем выражении эмоциональности. При этом у нормально развивающихся детей позитивных рисунков было почти в два раза больше - 46%. Негативных было тоже больше - 25%. Соответственно, смешанных было всего 28% (против 62% у детей с ЗПР)- различия достоверны на 5% уровне значимости.

У детей с задержкой психического развития рисунки в целом были более схематичными, одежда у фигур почти во всех рисунках отсутствовала, половые различия были отмечены только с помощью наличия разного расположения волос на голове (у женщин волос на голове больше, чем у мужчин и они более длинные), тела-овалы у мужчин, тела-треугольники - у женщин, а в 37% рисунков и эти различия отсутствовали. Деталей, одежды и украшений практически не наблюдалось.

Таким образом, можно говорить, что все обследуемые дети выражали эмоции и чувства через рисунок семьи. Последующие эксперименты говорят о том, что это выражение достаточно адекватно и соответствует общему эмоциональному фону каждого ребенка.

Ш. С помощью теста Люшера мы оценивали степень тревожности, выявленной детьми, прогноз развития эмоционально-потребпоетпой сферы и эмоциональную устойчивость.

В целом у девочек в обеих группах тревожность была выражена меньше, чем у мальчиков. Большинство детей в обеих группах - 83% детей с ЗПР и 70% детей нормально развивающихся оказались тревожными.

На границе статистической значимости были различия по эмоциональной устойчивости. Больше эмоционально устойчивых оказалось среди нормально развивающихся детей- 57%, тогда как среди детей с ЗПР таких было 33%. Соответственно эмоционально не устойчивыми оказались 43% детей из нормальной выборки (13 человек) и 67% детей с ЗПР (20 детей).

Таким образом, можно говорить о том, что у большинства детей обеих групп отмечается тревожность, что может быть связано с кризисным периодом в развитии. Эмоциональную устойчивость проявили больше детей нормально развивающихся, что подтверждается литературными данными, говорящими о том, что дети с ЗПР менее эмоционально устойчивы, более возбудимы и импульсивны.

ГУ. В следующей серии эксперимента, с детьми проводилось занятие на тему «Настроение». После прослушивания стихотворений и определения выражаемого в них настроения, попытаться изобразить любое настроение с помощью кисти и краски.

Оказалось, что все дети с ЗПР определили основные настроения, выражаемые в стихотворениях (веселое, радостное, грустное, печальное, спокойное, тревожное). Дети нормально развивающиеся описывали настроения выраженные в прослушанных стихотворениях более разнообразно (нежное, бойкое, беспокойное, задумчивое). Дега обеих групп с удовольствием рисовали настроения. Причем перед рисованием им говорилось о том, что необязательно рисовать что-то четко определенное, главное выбрать предпочитаемую краску. Можно рисовать штрихами, мазками, точками, линиями, но что бы глядя на рисунок можно было сказать, какое настроение изобразил автор. Все дети поняли эту инструкцию и рисовали очень увлеченно. Особенность детей с ЗПР выразилась в том, что после того, как они заканчивали один рисунок, сами просили дать еще бумаги и продолжали рисовать, обнаруживая большую энергию. Каждого ребенка просили назвать то настроение, которое он изобразил. Дети отвечали с охотой и адекватно

выбранному цвету (черный цвет - грустное, оранжевый — веселое и т.д.). Воспитатели групп с ЗПР отмечали, что после такого рисования дети становились спокойнее, были менее возбуждены, дольше могли играть.

По содержанию изображения разделились на «сюжетную картинку», «узоры», «линии и пятна».

Анализировались две серии рисунков. Первая серия — рисование детьми своего пасгроения после прочтения им стихотворений. Вторая серия — свободный рисунок. Всего было проанализировано 120 рисунков красками - 60 рисунков нормально развивающихся детей и 60 рисунков детей с ЗПР.

Результаты отражены в таблице:

Сравнение видов всех рисунков у двух групп детей.

Содержание рисунков Выборка Р

Норма (в %) ЗПР (в %)

Сюжет 77 33 ***

Узор 12 12 -

Линии и пятна 12 55 ***

***- различия достоверны на 0,1% уровне значимости.

Оказалось, что дети с ЗПР гораздо меньше рисовали сюжетных рисунков (различия достоверны на 0,1% уровне значимости). Можно предположить, что у них есть трудности интеллектуального характера при рисовании, т.к. сюжет требует определенного уровня сформированности наглядно-образного мышления, представлений и создания замысла. Дети с ЗПР также хуже владеют техникой рисования, что значительно затрудняет создание сложных рисунков.

Рисунков, по которым можно было определить настроение автора, но которые были выполнены нанесением красок без сюжета и определенного узора, у детей с ЗПР было значительно больше по сравнению с нормально развивающимися детьми. Безусловно, это потому, что так легче рисовать, и инструкция была относительно свободная. Однако следует отметить, что при любом материальном выражении, при создании продукта деятельности, происходят изменения и во внутреннем мире человека. Эти рисунки поражали бурным выходом энергии, были сделаны с огромной охотой. Дети пе хотели заканчивать рисовать, а просили дать еще и еще листов бумаги. •

Разница между выборками при рисовании первого рисунка показана в таблице

ниже:

Рисование настроения. Разница по видам рисунков.

Содержание рисунка настроения Выборка Р

Норма (в %) ЗПР (в %)

Сюжет 62,5 45 -

Узор 28 23 -

Линии и пятна 9,5 32

различия приближаются к достоверности на 5% уровне значимости.

Итак, у детей нормально развивающихся и детей с ЗПР по первому рисунку статистически значимых различий не обнаружено. На границе значимости различия по числу рисунков, сделанных с помощью линий и пятен. У детей с ЗПР их больше.

Были выявлены различия по второму рисунку, которые показаны в таблице ниже:

Свободный рисунок. Различия по видам рисунка.

Содержание свободного рисунка Выборка Р

Норма (в %) ЗПР (в %)

Сюжет 81,5 27 ***

Узор 2,5 9 -

Линии и пятна 16 64 ***

различия достоверны на 0,1% уровне значимости.

По второму рисунку различия обнаружились на 0,1% уровне значимости по числу сюжетных рисунков, а также линий и пятен. У детей с ЗПР было гораздо меньше сюжетных рисунков и гораздо больше не структурированных рисунков.

Можно сделать вывод о том, что в свободном рисовании детям с ЗПР легче выражать себя, используя простые приемы изобразительного искусства, такие как рисование линий, пятен, закрашивание листа простыми цветами, или компануя их хаотично.

Мы изучили и каждую группу детей отдельно, сравнив изменится ли композиция рисунков от рисунка настроения к свободному рисунку. Результаты отражены в таблицах ниже:

Сравнение двух рисунков нормально развивающихся детей.

Содержание Рисунок Свободный Р

рисунка настроения рисунок

Сюжет 62,5 81,5 -

Узор 28 2,5 **

Линии и пятна 9,5 16 -

** - различия достоверны на 1% уровне значимости.

Различия статистически достоверны в группе нормально развивающихся детей при рисовании узором. При свободном рисовании таких рисунков оказалось значительно меньше (всего 2,5%). Это можно объяснить тем, что при свободном рисовании дети нормально развивающиеся отошли от стереотипного узора и проявили больше индивидуальности с помощью сюжетного рисунка (81,5% сюжетов) и линий и пятен (16% рисунков).

Сравнение двух рисунков детей с ЗПР.

Содержание Рисунок Свободный Р

рисунка настроения рисунок

Сюжет 45 27 -

Узор 23 9 -

Линии и пятна 32 64 *

* - различия достоверны на 5% уровне значимости.

Различия статистически достоверны у группы детей с ЗПР при рисовании линиями и пятнами. Во втором рисунке их было в два раза больше, чем в первом рисунке. Это может говорить о том, что детям с ЗПР легче выразить себя с помощью простых способов изображения.

Далее мы попытались сравнить актуальное эмоциональное состояние детей, которое они отразили в тесте Люшера с отражением его в рисунках.

На границе статистической значимости оказались различия по положительным выборам детей при рисовании настроения (первый рисунок). На 23% детей из нормальной выборки больше, чем детей с ЗПР выбрали при рисовании основные, положительные цвета - красный, синий, зеленый, желтый.

При оценке экспертами рисунка настроения, также положительно окрашенными были на 21% больше рисунков у детей нормально развивающихся по сравнению с детьми с ЗПР. Негативных рисунков было на 23% меньше у детей нормально развивающихся (различия достоверны на 5% уровне значимости). По показателю «принятия себя» различия также оказались на 5% уровне значимости - положительное принятие чаще отмечалось у детей нормально развивающихся. Это говорит о том, что выражение эмоций и чувств детей с ЗПР но качественным параметрам отличалось от нормально развивающихся сверстников.

Нами сравнивались также изменения цветовых выборов от первого ко второму рисованию.

Общая динамика выборов отражена в таблице:

Динамика выборов

Динамика изменений Выборка Р

Норма (в %) ЗПР (в %)

С полож. на смешанный 23 3

Со смеш. на положит. 10 10 -

Со смеш. на отрицат. 3 7 -

С отрицат. на смеш. 0 7 -

Не изменилась 64 73 -

" - различия достоверны на 5% уровне значимости.

Таким образом, при общей динамике выборов, статистически значимыми оказалась динамика перехода с положительного выражения эмоциональности на смешанное. Можно предположить, что при свободном рисовании положительное выражение эмоциональности у детей нормальной выборки изменилось на смешанное по сравнению с детьми с ЗПР из-за того, что в условиях свободного рисования эмоции в рисунке проявились более спонтанно.

Далее мы проанализировали совпадают ли выборы по тесту Люшера с выбором красок при рисовании и мнениями экспертов об эмоциональности детей.

Между выборами по тесту Люшера, выбором красок и млениями экспертов значительных различий между группами детей нет. Более чем в 50% случаев идет полное совпадение по веем заданиям. Несовпадение имеет место в 23-13% заданий. Также совпали выборы по тесту Люшера с оценками экспертов эмоциональной выразительности в тестах «Рисунок человека» и «Рисунок семьи». Они совпали полностью у 50% детей нормально развивающихся и у 30% детей с ЗПР. Совпали частично у 43% и 60% детей соответственно. Не совпали соответственно у 7% и 10% детей обеих групп. Следовательно, опираясь на выраженное эмоциональное состояние в рисунках можно судить об эмоционально-личностной сфере детей.

В заключении подводится итог проведенной работы, дается краткая характеристика основных положений и результатов исследования. Намечаются возможные направления дальнейшего изучения эмоциональной сферы детей.

На основании анализа материалов, полученных в ходе исследования, можно сделать следующие выводы:

1. В отличие от распространенных представлений о значительных нарушениях эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития недостатки эмоциональной сферы, обнаруживаемые в изобразительной деятельности, оказываются незначительными.

2. У детей обеих групп существуют сходные психологические особенности и проблемы в эмоционально-личностной сфере.

3. Проявление эмоций и чувств в рисунке у детей с ЗПР по некоторым качественным показателям отличается от нормально развивающихся сверстников (по показателям выражения негативных эмоций, по положительному «принятию себя»). Можно сказать, что в актуальном состоянии дети с ЗПР выразили более негативный фон эмоциональности, чем дети нормально развивающиеся, затем при дальнейшей работе с красками эти различия почти исчезли. Следовательно, можно говорить о большей динамике эмоциональности у детей с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися дошкольниками, что с одной стороны связано с недостаточностью эмоциональной регуляции, а с другой говорит о гибкости и возможности успешной коррекции эмоциональной сферы таких детей.

4. Братья и сестры играют значительно более важную роль в эмоциональпой жизни ребенка-дошколышка с ЗПР, чем у нормально развивающихся сверстников.

5. Анализ технической стороны рисунков детей обеих групп выявил, что у детей с ЗПР есть трудности интеллектуального характера при рисовании, т.к. сюжет требует определенного уровня сформированности наглядно-образного мышления, представлений, а также построения замысла. Дети с ЗПР хуже владеют техникой рисования, у них хуже развита моторика, что значительно затрудняет создание сложных рисунков.

6. В свободном рисовании детям с ЗПР легче выражать себя, используя простые приемы изобразительного искусства, такие как рисование линий, пятен, закрашивание листа простыми цветами или компануя их хаотично.

Все обследуемые дети выражали эмоции и чувства через рисунки. Это выражение достаточно адекватно и соответствует общему эмоциональному фону каждого ребенка.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях: 1 .Степанова В.А. Изучение эмоциональной регуляции у детей с задержкой психического развития. // Право на детство: профилактика насилия и правонарушений среди детей и подростков. Материалы международной научно-практической конференции. Н.-Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2003. С.151-153.

2.Степанова В.А. Тест «Рисунок семьи» как показатель эмоционального отношения ребенка-дошкольника с ЗПР к себе и своей семье. // Психологические проблемы современной российской семьи. Материалы научной конференции. М., 2003. С. 300-303.

3. Степанова В.А. Выражение чувств и эмоциональных состояний у детей дошкольного возраста в рисунке человека и в рисунке семьи. Журнал психологической диагностики №4-5,2003 г. С. 80-88.

4. Степанова В.А. Проявление эмоциональности детей дошкольного возраста в рисунке. Журнал «Психолог в детском саду» №4,2003г. С. 46-60.

5. Степанова В.А. Выражение эмоций и чувств посредством рисования у детей с задержкой психического развития. // Научно-практическая деятельность молодых ученых и студентов в рамках программы модернизации московского образования. Материалы 2-ой городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. 23-24 апреля 2003 г. С. 216-218.

Подписано к печати ¿5.02. Заказ ^ Тираж 100 экз.

Издательский центр МГАПИ

РНБ Русский фонд

2007-4 14257

15 map mhs i

^v -

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Степанова, Вера Анатольевна, 2004 год

Введение.

Глава I. Эмоциональное развитие дошкольников

§ 1. К вопросу изучения эмоций и чувств человека.

§ 2. Закономерности развития эмоциональной сферы нормально развивающихся детей дошкольного возраста.

§ 3. Общая характеристика детей с ЗПР.

§ 4. Особенности личности и эмоциональной сферы детей с ЗПР.

Глава II. Изобразительная деятельность ребенка в контексте изучения его психического развития.

§ 1. Влияние изобразительной деятельности на развитие психики ребенка.

§ 2. Особенности изобразительной деятельности детей с задержкой развития.

Глава III. Методы и объект исследования.

Глава 1У. Проявления эмоциональной сферы детей в изобразительной деятельности.

Введение диссертации по психологии, на тему "Проявления эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития в изобразительной деятельности"

Актуальность темы исследования.

Современное общество все большее внимание обращает на личность человека, его индивидуальность, на эмоциональное благополучие и факторы от которых оно зависит. В связи с этим на первый план выходит изучение не сферы интеллекта, а сферы эмоционально-личностной. Особенно важным с этой точки зрения является дошкольный возраст, в котором формируются основы личности, складываются устойчивые механизмы реагирования на различные средовые воздействия.

Психологические особенности детей с задержанным темпом психического развития описывались У.В. Ульенковой, Е.С. Слепович, Т.З. Стерниной и др. Многие авторы (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Е.М. Самодумская, У.В. Ульенкова и др.) отмечают недостаточность развития эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития, ее незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения, нестойкости, нестабильности эмоциональных проявлений и, в конечном результате, в нереализованности возрастного потенциала в формировании эмоциональной регуляции поведения. Однако эти исследования лишь косвенно затрагивают особенности эмоциональной сферы таких детей.

Поэтому проблема эмоций и чувств как одних из основных проявлений эмоциональной сферы человека у детей с особенностями развития, а также сравнительный анализ этих проявлений с детьми, не имеющими серьезных отклонений, приобретает особую важность.

Предмет исследования: проявления эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и нормально развивающихся в изобразительной деятельности.

Цель исследования: выявить своеобразие эмоций и чувств у детей с задержкой психического развития и нормально развивающихся старших * дошкольников.

Гипотеза исследования: проявления эмоций и чувств в рисунке у старших дошкольников с ЗПР значительно отличаются от наблюдаемых у нормально развивающихся сверстников вследствие свойственного детям с ЗПР недоразвития эмоционально-личностной сферы.

1. Провести теоретический анализ существующих подходов к изучению эмоциональной сферы личности.

2. Выявить проявление эмоций и чувств у нормально развивающихся дошкольников и детей с ЗПР в рисунке.

Методы исследования: проективный рисуночный, метод цветовых выборов, метод экспертов, анкетирование родителей и воспитателей, эксперимент, наблюдение, беседа, методы качественного и количественного анализа эмпирических данных.

Теоретическая значимость исследования связана с попыткой выделения

• параметров эмоциональности рисунка, по которым была проведена экспертная оценка. Кроме того, с помощью использования комплекса методов показана адекватность подхода к определению эмоциональных особенностей детей через рисунки. Проведенное исследование позволило расширить и уточнить знания об эмоциональных проявлениях личности ребенка с ЗПР в изобразительной деятельности.

Практическое значение работы связано с научно-методическим обеспечением психологической службы учреждений образования и других областей психолого-педагогической практики. Полученные в исследовании выводы позволяют расширить представления детских психологов о природе и t характере эмоциональной сферы как нормально развивающегося ребенка, так и ребенка с особенностями в развитии. Представленные в работе методы психодиагностики являются высоко эффективным инструментом как в диагностическом плане, так и с точки зрения психокоррекционной практики и могут использоваться в работе практического психолога, в семинарах и лекциях для подготовки студентов и повышения квалификации педагогов-психологов учреждений образования. Полученные результаты, говорящие о том, что эмоциональная сфера ребенка с ЗПР сохранна позволят разработать соответствующие подходы и способы помощи таким детям.

Положения, выносимые на защиту:

Апробация диссертационной работы.

Основные положения и результаты диссертационного исследования

- докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры специальной психологии МГППУ;

- в докладах, сделанных на научно-практических конференциях (МГППУ, 2003 г., МГУ 2003 г.);

- на второй научной сессии ученых в МГППУ (декабрь 2003 г.);

- на совещаниях в Центре научно-методического обеспечения службы практической психологии образования;

- в ходе экспериментальной работы в ДОУ №286, №988, №1898 г. Москвы;

Основные положения диссертации нашли отражение в 5 публикациях автора.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Заключение.

Проведено изучение проявлений эмоциональных состояний у дошкольников с задержкой психического развития, в сравнении с нормально развивающимися сверстниками в ситуациях свободного выражения этих состояний.

Такими ситуациями являлись задания изображения человека и семьи, где регламентировалось общее содержание рисунка, но не передача эмоционального состояния. Еще более свободными в этом плане представляются ситуации выбора цвета в тесте М. Люшера и задания на отображение настроения в свободном рисовании, в котором не регламентировалось ни конкретное содержание (сюжет), ни техника изображения. Это создавало наиболее благоприятные условия для проявления эмоций в соответствующих продуктах изобразительной деятельности.

Поскольку оценки эмоциональных проявлений в детских рисунках учеными еще не разработаны, использовались экспертные оценки, которые давали практические психологи с большим опытом диагностической и коррекционной работы с детьми.

Анализ полученных материалов показывает, что по большинству выбранных параметров, характеризующих проявления эмоций и личности в целом, статистически значимых различий между старшими дошкольниками с ЗПР и нормально развивающимися детьми достоверно отсутствуют.

По результатам применения методики «Рисунок человека» данные экспертных оценок свидетельствуют о преобладании положительно эмоционально окрашенных рисунков у нормально развивающихся детей при лишь третьей части таковых у детей с ЗПР.

Вместе с тем у последних заметно больше рисунков с интенсивно выраженными эмоциями.

Сходную картину дает анализ «Рисунка семьи». Кроме того, выполнение этого рисунка обнаружило, что для детей с ЗПР эмоциональные связи с сиблингами значимее, чем для нормально развивающихся детей.

По данным теста М. Люшера у большинства детей обеих групп была выражена тревожность (больше у мальчиков), а среди детей с ЗПР у 2/3 эмоциональная неустойчивость.

Дети обеих групп адекватно определяли настроение, выраженное в стихотворениях. Различия проявились в том, что нормально развивающиеся дошкольники более разнообразно характеризуют настроение, т.е. пользуются значительно большим словарем прилагательных.

При передаче настроения изобразительными средствами, нормально развивающиеся предпочли сюжетное изображение, а дошкольники с ЗПР линии, пятна и сплошное закрашивание листа. Различия в этом плане достоверны и возрастают в повторных рисунках.

Высокий % совпадений выборов по тесту М. Люшера и цвет, используемый в рисовании, говорит об объективности примененных методик для оценки эмоциональных проявлений у детей.

В целом, результаты исследования свидетельствуют о том, что по проявлениям эмоциональной сферы в изобразительной деятельности дошкольники с ЗПР не отличаются значительно от нормально развивающихся детей. Это относится и к пониманию ими эмоций в несложных поэтических произведениях.

Значительные отличия обнаруживаются в вербальных средствах обозначения эмоций и в технике изобразительной деятельности, которая вместе с недостатками интеллектуального развития, сказывается на содержательной стороне рисунков. Детям с ЗПР свойственна также меньшая устойчивость эмоциональных состояний, высокая их лабильность, что, как можно предположить, связана с недостатками их регуляции. Эта лабильность в повседневном поведении детей и создает, вероятно, впечатление глубокого недоразвития эмоциональной сферы.

На основании анализа материалов, полученных в ходе исследования, можно сделать следующие выводы:

4. Братья и сестры играют значительно более важную роль в эмоциональной жизни ребенка-дошкольника с ЗПР, чем у нормально развивающихся сверстников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Степанова, Вера Анатольевна, Москва

1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и •' патопсихологии. М.: Международная педагогическая академия, 1994.

2. Аллан Дж. Ландшафт детской души. Юнгианское консультирование в школах и клиниках. ЗАО «Диалог»- ИП «Лотаць». - СПб - Мн., 1997.256 с.

3. Аксенова Е.Б. Формирование саморегуляции у детей 5-6 лет с ЗПР в сюжетно-ролевой игре и на занятиях по развитию речи. Дисс. . канд. психол. наук. М., 1992.

4. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития • детей/ Под ред. К.С. Лебединской. М., 1982.- 125 с.

5. Анастази А. Психологическое тестирование. / Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982.-Кн. 1-2.

6. Анохин П.К. Избранные труды. М.: Наука, 1978. - 400 с.

7. Анохин П.К. Эмоции / Психология эмоций. М.: Московский университет, 1993 г.-с. 181 - 188.

8. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. М., Новая Москва, 1925.

9. Бер У. Что означают цвета. Пер. с нем. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1997.224 с.

10. Ю.Бернс Р. С., Кауфман С. X. Кинетический рисунок семьи: введение в понимание детей через кинестетические рисунки / пер. с англ. М.: Смысл, 2000.-146 с.

11. П.Бехтерев В.М. Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении. СПб, 1910 г. - 50 с.

12. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. М., 2000 г. 62 с.

13. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности вЩдетстве: норма и отклонения. М., 1990.

14. Будницкая И.И. Соотношение между рассказом и рисунком учащихсямладших классов (сравнительное исследование нормальных и умственно отсталых школьников): Канд. дисс. М., 1958.

15. Венгер A.J1. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. М.: Изд-во Владос-Пресс, 2003. - 160 е.: ил.

16. П.Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

17. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973.- 175 с.

18. Выготский J1.C. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: СОЮЗ, 1997.- 96 с.

19. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под. ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-480 с.

20. Выготский JI.C. Проблемы дефектологии / Сост. Т.М.Лифанова. М.: Просвещение, 1995. - 527 с.

21. Выготский Л.С. Психология искусства. Ростов на Дону: Феникс, 1998. -480 с.

22. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т 4.; Детская психология / Под. ред. Д.Б.Эльконина М.: Педагогика, 1983. - 432 с.

23. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 5 Основы дефектологии / Под ред. Т.А. Власовой. М.: Педагогика, 1983. с. 34 -49.

24. Гаврилушкина О.П. Особенности формирования изобразительной деятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. педагог, наук. М., 1976.- 18 с.

25. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 272 с.

26. Ганзен В.А. Систематизация психических состояний // Системные описания в психологии. Л., Из -во Ленинградского университета. 1984. С. 126- 130.

27. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомагательной школы. М.: Педагогика, 1974. - 119 с.

28. Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста. Сборник научных трудов. М.: Академия педагогических наук, 1989. 120 с.

29. Грег М. Ферс. Тайный мир рисунка: Пер. с англ. СПб.: Европейский Дом, 2000.-176 е.: ил.31 .Грошенков И.А. Изобразительная деятельность как средство воспитания и развития учащихся вспомогательной школы: Дис. .докт педагог, наук. -М., 1985.-468 с.

30. Денисова З.В. Детский рисунок в физиологической интерпретации. Л.: Наука, 1974.- 198 с.

31. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С.Певзнер. - М.: Педагогика, 1971, с. 7 - 15. - 207 с.

32. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М.: Педагогика, 1984. - 255 с.

33. Дети с отклонениями в развитии (отграничение олигофрении от сходных состояний) Под ред. М.С. Певзнер. - М.: Просвещение, 1966, с. 25 - 31, 70-76.

34. Джое В.В. Практическое руководство к тесту Люшера. Кишенев: Периодика, 1990. 174 с.

35. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения./Под ред. С.Г. Шевченко. М.: АРКТИ, 2001. - 224 с.

36. Дилео Дж. Детский рисунок. Диагностка и интерпретация. М.: Апрель Пресс, из-во Эксмо, 2002. - 272 е., илл.

37. Дмитриева Е.Е. Особенности общения 6-ти летних детей с ЗПР совзрослыми. Дисс. канд. психол. наук. М., 1989.

38. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. М.: Знание, 1986. - 96 с.

39. Екжанова Е.А. Формирование изобразительной деятельности у детей с задержкой психического развития 6-ти летнего возраста. Дисс. .канд психол. наук. М., 1989.

40. Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. СПб: Сотис, 2002. - 256 с.:ил.

41. Есенин С. За рекой горят огни. Из-во "Советская Россия", М. 1979. 48 с.

42. Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология. 1972. - 4.- С. 29-35.

43. Запорожец А.В. Психология. М.: Просвещение, 1965. - 240 с.

44. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.- 190 с.

45. Изард К.Е. Эмоции человека. М., 1980.-440 с.

46. Искусство и дети. Эстетическое воспитание за рубежом. Ред.-сост. В.Шестаков. М.: Искусство, 1968. 305 с.

47. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб: Питер, 2001. - 752 е.: ил. - («Сериямастера психологии»).

48. Калинина P.P. В гостях у золушки (Занятия, игры, упражнения). Псков, 1997. 133. с. 40-42.

49. Кемпински А. Экзистенциальная психиатрия. М. СПб., 1998. с. 123 -134.

50. Кершенштейнер Г. Развитие художественного творчества ребенка / Пер. снем.-М., 1914.-196 с.

51. Кисловская В. Изучение зависимости эмоционального самочувствия детей 6-7 летнего возраста от их отношений со сверстниками // Дошкольное воспитание, 1970. № 10. с. 36 41.

52. Коломинский Я.Л. Человек: психология. М.: Просвещение, 1986. - 223 с.

53. Конвенция о правах ребенка: Принята Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября 1989. М.: ЮНИСЕФ, 1997. - 50 с.

54. Кондахчан Е.С. Методика преподавания рисунка в средней школе. М., Искусство, 1951.

55. Котырло В.К. Об особенностях формирования эмоционально-волевой сферы дошкольника // Дошкольное воспитание. 1968. № 2 с. 41 44.

56. Кошелева А.Д. Взаимосвязь эмоционального отношения ребенка к сверстнику и условия деятельности детей // в кн. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М., 1986. с. 51 70.

57. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Издательство «Питер», 2000. -992 е.: ил.

58. Кузьмищева М.А. Динамика представлений об эмоциях детей старшего дошкольного возраста и младшего школьного возраста. Автореферат канд. психол. наук. М. 2002. с. 21.

59. Кулагина И.Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная деятельность и ее детерминанты при задержке психического развития // Дефектология. -1989.- 1.-С. 3-9.

60. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. М., Просвещение, 1965.-207 с.

61. Лебединская К.С. Клинические варианты задержек психического развития // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1980 №3 с. 407-412.

62. Лебединская К. С. Нарушения эмоционального развития как клинико-дефектологическая проблема. Диссер. . доктора психол. наук в форме научного доклада. М. 1992. с. 55.

63. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Из -во Моск. ун-та, 1985, с. 7 - 27.

64. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М., 1964. С. 106 110.

65. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Московский университет, 1981. - 584 с.

66. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции // Психология эмоций. М.: Московский университет, 1993.-е. 171 - 180.

67. Лозова А.Н. Изучение изобразительной деятельности детей в целях дифференциальной диагностики степеней умственной отсталости: Автореф. дис.канд. наук. Л., 1978.

68. Лосева В.К. Рисуем семью. Психологическая помощь и консультирование. М, 1995. с. 40.

69. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. / Науч. исслед. ин т дефектологии акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1989. - 104 е.: ил.

70. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. М.: Педагогика, 1978. -224 с.

71. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. М., 1993. 198 с.

72. Маховер К. Проективный рисунок человека. Из-во «Смысл», М. 1996. -160 с.

73. Медведева Е.А. Формирование предпосылок творческого воображения у старших дошкольников с задержкой психического развития в театрализованных играх: Автореф. дис. . канд. педагог, наук. М., 1997.- 15 с.

74. Миланич Ю.М. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. .канд. наук. СПб., 1997.

75. Мухина B.C. Детская психология: Учебник для студентов пед. ин-тов / Под ред. Л.Я. Венгера. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1985.-272 е., ил.

76. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981. 240 с.

77. Нуруханова А. А. Психологическая коррекция аффективных проявлений у детей старшего дошкольного возраста. Автореф. дис. .канд. наук. М., 1991.-c.18.

78. Немов Р.С. Психология: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. В 3 кн. Кн. 1. М.: Просвещение, 1995. - 576 с.86.0бщая психодиагностика / Под ред А.А. Бодалева, В.В. Столина. СПб.: Изд-во «Речь», 2002. - 440 с.

79. Общая психология: Учебник для студентов педагогических институтов / Под. ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

80. Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка. Речь, СПб, 2002. -110 с.

81. Петровский А.В. Чувства // Общая психология: Учебник. М., 1986.

82. Психология. Словарь. / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

83. Психология эмоций. Тексты. / Ред. В.К. Вилюнас, Ю.Б. Гиппенрейтер. М., С. 203-211.

84. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.:

85. Высшая школа, 1984. 174 с.

86. Роджерс К. Творчество как усиление себя. // Вопросы психологии, 1990. № I.e. 164-167.

87. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста // Психологические исследования / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. М., 1986.

88. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М., 1979.

89. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. Из-во "Речь", СПб., 2001.- 141 с.

90. Романова Е.С., Потемкина С.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992. - 256 е., илл.

91. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб: Издательство «Питер», 2000. - 712 е.: ил.

92. Рыбников Н.А. Детские рисунки и их изучение. M.-JI., Госиздат, 1926. -48 с.

93. Сакулина Н.П. Рисование в детском саду. М., Просвещение, 1965. -214 с.

94. Симонов П.В. Теория отражения и психофизиология эмоций. М., 1970.

95. Симонов П.В. Информационная теория эмоций / Психология эмоций. М.: Московский университет, 1993 г. - с. 188 - 195.

96. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М., 1990.

97. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. Минск. Народная асвета, 1989. - 64 с.

98. Смирнов А.А. Детские рисунки // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1980.-С. 53-63.

99. Собчик Л.Н. Методы психологической диагностики. Выпуск 2, Москва, 1990.-88 с.

100. Стернина Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с ЗПР: Дисс. канд. психол. наук. М., 1988.

101. Стернина Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушениями умственного развития // Дефектология.- 1988. -№3.- С. 8-15

102. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста.- 3-е изд., доп. М.: «Академия», 1996. - 96 с.

103. Стрелкова Л.П. Условия развития эмпатии под влиянием художественного произведения. // в кн. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. Под ред А.В. Запорожец, Я.З. Неверович. М., 1986. с. 70- 100.

104. Стрелкова Л.П. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников: Дисс. канд. психол. наук. М., 1987.

105. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961.-536 с.

106. Тржесоглазова 3. Легкая дисфункция мозга в детском возраста. -М., 1986.

107. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990. 180 с.

108. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н. Новгород, 1994.-228 с.

109. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье./Под ред. В.В. Котырло. М., 1987. - 143 с.

110. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. Минск, 1996. - 192 с. (с. 71-73).

111. Хвиюзова Т. А. Педагогическая коррекция эмоциональных нарушений у дошкольников средствами рисования: Автореф. дис. . канд. педагог, наук. М., 1996. - 20 с.

112. Хоментаускас Г.Т. Отражение межличностных отношений в диагностическом рисунке семьи. Автореф. дисс. .канд. психол. наук.1. М., 1985.-24 с.1. W

113. Шванцара И. и кол. Диагностика психического развития. Прага: Авиценум, 1978 г. 388 с.

114. Шестилетние дети: проблемы и исследования. Межвузовский сборник научных трудов. Н.Новгород, 1993. 125 с.

115. Шуберт A.M. Рисунок аномального ребенка, как материал для психологической характеристики. В сб.: Основные проблемы педологии в СССР.- М., 1928. - 137 с.

116. Шуберт A.M. Изучение личности ребенка по его рисунку. В сб. Психопатология и психопрофилактика детского возраста. Под ред. В.А. Гиляровского. - М.: Изд-во Мосздравотдела, 1929. - С. 166-230.

117. Янкина Е.И. Эмоции в развитии интеллекта ребенка дошкольного возраста // Ананьевские чтения 99: Тезисы научно-практической конференции. - СПб., 1999.- С. 238-239.

118. Barret M.D., Light Р.Н. Symbolism and intellectual realism in childrens drawing // Brit. J. of Educational Psychology. 1976. Vol.46.

119. Bowlby J. Maternal care and mental health. Geneva, 1951. 166 p.

120. Buck, J. N. The H-T-P Technique: A Qualitative and Quantitative Scoring Manual // J. Clin. Psychol. 4: 317 396. 1948.

121. Burkhart R.C. Spontaneous and Deliberate Ways of Learning. Scranton International textbook Co, 1962.

122. Burns, R.C. Movement: Key to Understanding Intelligence of the Special Child in Century 21. // Hellmuth J. (Ed.). The Special Child In Century 21. Seattle: Special Child Publications. 1964.

123. Carpenter,C.R. Naturalistic Behavior of Nonhuman Primates. University Park, Pennsylvania State University Press. 1964.

124. Corman L. Le test du dessin de famille chans la practique medico -pedagogique. Paris, 1964.

125. Dileo, J.H. Young Children and Their Drawings. N.Y.: Brunner/Mazel/ 1970.

126. Goodenough, F. L. Measurement of Intelligence by Drawings. N.Y.: Harcourt, Brace and World. 1926.

127. Goodenough, F. L. and Harris, D.B. Studies in the Psychology of Childrens Drawings, II: 1928-1949// Psychol. Bull. 47:369-443. 1950.

128. June King McFee. Preparation for Art. Belmont, Wadsworth Publishing Company Inc. 1964. p. 176.

129. Spitz R. Hospitalism: an inquiry into the genesis of psychiatric conditions in early childhood // Psychoanal. Study of Child. N. Y. 1945. V. 1. P. 53-74.

130. Harris D. B. Childrens drawings as measures of intellectual maturity. N. Y., 1963.

131. Hulse, W.C. The Emotionally Disturbed Child Draws His Family // Quart. J. Child Behav. 3: 152-174. 1951.

132. Hulse, W.C. Childhood Conflikt Expressed Through Family Drawings // J. Proj. Tech. 16:66-79.1952.

133. Kellog, R. Analyzing Childrens Art. Palo Alto,Calif.: National Press Books. 1969.

134. Koppitz, E.M. Psychological Evaluation of Childrens Human Figure Drawings. N.Y.: Grune and Stratton. 1968.

135. Lowenfeld V. Creative and Mental Growth. 1947.

136. Machover, K. Personality Projection in the Drawing of the Human Figure. Springfield, III.: Charles C. Thomas. 1949.

137. Machover, K. Human Figure Drawings of Children // J. Proj. Tech. 17:85-91.1953.

138. Machover, K. Sex Differences in the Developmental Pattern of Children as Seen in Human Figure Drawings // Rabin and Haworth. Projective Techniques with Children. N.Y.: Grune and Stratton. 1960.

139. Mendelowitz D.M. Children are Artists. Stenford University Press, 1953.

140. Reznikoff, N.A. and Reznikoff, H.R. The Family Drawing Test: A

141. Comparative Study of Childrens Drawings // J. Clin. Psychol. 12:167-169. 1956.

142. Scoon R. Greek Philosophy Before Plato. Princeton University Press. Princeton. 1928.

143. Freud A. The age and the mechanisms of defence. N. Y. 1946. 256 p.р Список детей. Первый выбор Второй выбор Прогноз Эмоцион устойчив

144. Ильина Лена 0 3 неблагоприятный 1

145. Семенова Диана 0 4 неблагоприятный 13. Антипова Полина 1 1 14. Лавренко Света 0 0 2

146. Соня 2 3 неблагоприятный 1

147. Житина Таня 1 0 благоприятный 2

148. Евтеева Настя 1 11 неблагоприятный 1

149. Холопова Катя 2 1 благоприятный 1

150. Панкина Лена 1 3 неблагоприятный 2

151. Чичикина Катя 4 11 неблагоприятный 1

152. Симонов Саша 3 6 неблагоприятный 2

153. Зубковский Сережа 4 0 благоприятный 2

154. Марткович Дима 3 8 неблагоприятный 1

155. Смирнов Саша 2 6 неблагоприятный 1

156. Меркушев Саша 9 5 благоприятный 2

157. Гаврюченков Никита 3 4 неблагоприятный 1

158. Горшков Илья 6 7 неблагоприятный 1

159. Тукмаков Витя 7 6 благоприятный 1

160. Григорьев Сережа 1 5 неблагоприятный 1

161. Ровенский Игорь 4 3 благоприятный 221. Новиков Саша 3 3 222. Копылов Дима 8 8 1

162. Валерьев Олег 1 6 неблагоприятный 1

163. Баранов Алеша 3 7 неблагоприятный 1

164. Баранов Дима 4 8 неблагоприятный 1

165. Шереметьев Антон 6 9 неблагоприятный 0

166. Зыков Андрей 1 3 неблагоприятный 2

167. Беликов Ваня 1 6 неблагоприятный 1

168. Киселев Ваня 6 5 благоприятный 1

169. Сафонов Яша 5 4 благоприятный 2

170. Список детей нормально развивающихся Первый выбор Второй выбор Изменения Эмоцион устойч.1. Кури Оля 0 0 22. Веселова Полина 4 4 2

171. Герцева Аня 3 1 благоприятный 14. Бойкова Маша 0 0 2

172. Мешкова Ксюша 5 7 неблагоприятный 1

173. Матвиенко Даша 4 5 неблагоприятный 17. Плужникова Лена 3 3 2

174. Агафонова 2 8 неблагоприятный 19. Павлова Саша 0 0 310. Хорошилова Катя 1 1 111. Пыхти н Саша 3 3 2

175. Буклемишев Ваня 7 2 благоприятный 2

176. Валеев Влад 1 5 неблагоприятный 114. Волошин Владик И 11 0

177. Алясов Стае 8 9 неблагоприятный 2

178. Моченов Саша 1 3 неблагоприятный 1

179. Медведев Коля 8 1 благоприятный 1

180. Сивков Денис 2 0 благоприятный 2

181. Зеньков Рома 0 12 неблагоприятный 1

182. Бушуев Максим 0 2 неблагоприятный 321. Байрамов Андрей 4 4 1

183. Рудаков Костя 0 5 неблагоприятный 1

184. Матвиенко Денис 3 5 неблагоприятный 2

185. Герасименко Вова 0 3 неблагоприятный 2

186. Балагурков Рома 1 3 неблагоприятный 1

187. Иванов Андрей 1 0 благоприятный 2

188. Филатов Алеша 4 5 неблагоприятный 2

189. Кротов Дима 7 3 благоприятный 2

190. Веселов Митя 4 3 благоприятный 230. Страсберг Саша 0 0 2

191. Гаврюченков Никита О О О О17. Горшков Илья О О О О 18. Тукмаков Витя О + + О +

192. Герасименко Вова О + + + +25. Балагурков Рома О + О О +26. Иванов Андрей + О + О +27. Филатов Алеша О о О 28. Кротов Дима О О О О о29. Веселов Митя О + + + О30. Страсберг Саша + + О О о1. Где:положительный выбор отрицательный выбор О смешанный выбор

193. Список детей нормально развивающихся Люшер Мнение экспертов

194. Список детей с ЗПР. Люшер Мнение экспертов