Психолого-педагогическая коррекция эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития

Романова, Марина Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогическая коррекция эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития

Автореферат

Автор научной работы: Романова, Марина Вячеславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогическая коррекция эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития"

На правах рукописи

Романова Марина Вячеславовна

Пснхолого-педагогическая коррекция эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2006

Работа выполнена на кафедре олигофренопедагогики дефектологического факультета Московского педагогического государственного университета.

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор

Пузанов Борис Пантелеймонович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Екжанова Елена Анатольевна

доктор психологических наук, профессор Визель Татьяна Григорьевна

Ведущая организация: Московский городской педагогический

университет

Защита состоится « 20 » ноября 2006 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.154.01 при Московском

педагогическом государственном университете по адресу: 117571, г. Москва, проспект Вернадского, д.88, ауд. 413.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119 992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д.1

Автореферат разослан «./$ » октября 2006 г.

Ученый секретарь Диссертационного Совета

ЗЕМЛЯНСКАЯ Е.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последние годы в России на фоне кардинальных изменений в политической, социально-экономической и духовной жизни остро назрела проблема оказания помощи детям с трудностями в обучении.

Как указывается в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 г., в XXI веке наиболее актуально перед системой образования стоит проблема адаптации учащихся к быстро меняющимся условиям жизни и обучения. Проблема адаптации тесно связана не только с формированием познавательной активности ребенка и становлением его личности в целом, но и со зрелостью его эмоциональной сферы, в частности.

Проблема изучения эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) в настоящее время стала наиболее актуальной, поскольку количество таких детей неуклонно растет. Этот рост связан как с биологическим неблагополучием, так и с нежелательными социальными последствиями, вызывающими эмоциональную дезадаптацию у детей данной категории. Изучение факторов, влияющих на формирование эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР, определяется высоким уровнем риска по отношению к развитию у детей девиантных форм поведения.

В исследованиях прошлых лет основной акцент делался на изучение познавательной сферы младших школьников с ЗПР (Т.А. Власова, С.Д. Забрамная, Ю.А. Костенкова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, H.A. Никашина, М.С. Певзнер, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко и др.). Вместе с тем, эмоциональная сфера может существенно повлиять на отношение, мотивацию и социальную компетентность детей в учебной деятельности (Н.Л. Белопольская, Е.А. Екжанова, Л.В. Кузнецова, И.Ю. Кулагина, У .В. Ульенкова и др.).

Эмоциональная сфера ребенка с ЗПР в последнее время вызывает правомерный интерес исследователей (Н.Л. Белопольская, E.H. Васильева, И.И. Мамайчук, Т.Н. Павлий, Н.П. Слободяник и др.). Справедливо обращение не только к интеллекту, как к критерию нормального или же отклоняющегося развития, но и к личностным и эмоциональным характеристикам развития. Однако, как показывает теория и практика оказания помощи таким детям в формировании их эмоциональной сферы, имеют место достаточно обширные и не всегда выявленные ресурсы. На наш взгляд, таким ресурсом является сфера общения и связанные с ней социальные эмоции человека.

сферы описана, как правило, исходя из негативных ее проявлений. Однако эффективность коррекционно-педагогического процесса состоит не только в констатации негативных проявлений, но и в определении зоны ближайшего развития, на основе которой возможно построение психолого-педагогической коррекции эмоциональной сферы детей с ЗПР.

Таким образом, вопрос научно-методического обеспечения данного направления работы с младшими школьниками с ЗПР остается одним из приоритетных в специальной педагогике. Поэтому, изучение условий, способствующих коррекции отклонений в эмоциональной сфере младших школьников с ЗПР, и разработка комплекса психолого-педагогических мероприятий, обеспечивающих эффективность данной работы, особенно актуально.

Актуальность исследования определила проблему: какие именно психолого-педагогических условия и приемы способствуют коррекции и развитию эмоциональной сферы у детей с ЗПР младшего школьного возраста.

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования - эмоциональная сфера младших школьников с ЗПР.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что формирование адекватных эмоциональных проявлений у младших школьников с ЗПР возможно осуществить путем развития и коррекции личностных форм общения со взрослым, в рамках которого осуществляется развитие социально значимых эмоций психолого-педагогическими средствами и в специально организованной деятельности: на уроках русского языка, литературы, изобразительного искусства, ритмики, труда.

На основании данной гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ проблемы эмоций в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе при нормальном и задержанном психическом развитии.

2. Подобрать и апробировать диагностические методы работы для выявления характера и содержания эмоциональных проявлений у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

3. Изучить особенности эмоциональной сферы и эмоциональных качеств личности младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Выделить критерии оценки эмоциональных проявлений в учебной и внеклассной деятельности.

4. Выявить роль личностных форм общения со взрослым, влияния социо-культурных и эмоционально-нравственных представлений на развитие эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР.

5. Разработать и апробировать программу психолого-педагогической коррекции эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР в специально организованных условиях психолого-педагогического воздействия на индивидуальных и групповых занятиях.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; изучение психолого-педагогической и медицинской документации; наблюдение за младшими школьниками в процессе учебной деятельности и внеклассной работы; тестирование; беседа; эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный); количественный и качественный анализ полученных данных; методы статистической обработки экспериментальных данных.

Методологические основы исследования были определены в соответствии с общими объективными законами психического развития нормального и аномального ребенка, изложенными Л.С. Выготским в теории культурно-исторического развития психической деятельности; ведущей роли деятельности в формировании и развитии личности в трудах П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, СЛ. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др.; положением о связи аффективных и интеллектуальных процессов (Н.Л. Белопольская, Л.С. Выготский, В.В. Лебединский, О.С. Никольская); о значимости общения со взрослым в психическом развитии и формировании личности ребенка (М.И. Лисина), а также о зоне ближайшего развития аномального ребенка (Н.Л. Белопольская, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, У .В. Ульенкова и др.).

Организация исследования. Исследование проводилось в течение трех лет (2002-2005гг.) на базе общеобразовательной школы № 106 г. Москвы. Исследованием было охвачено 120 учащихся 2-4 классов в возрасте 9-11 лет, из которых 60 детей с диагнозом «задержка психического развития» церебрально-органического, соматогенного генеза (классы коррекционно-развивающего обучения), 60 учеников с нормальным развитием (классы возрастной нормы). Исследование осуществлялось в три этапа:

Первый этап (2002-2003 г.) включал в себя теоретическое изучение проблемы исследования, определение целей и задач исследования, наблюдение за личностными проявлениями, поведением учащихся младших классов в различных видах деятельности, разработку критериев оценки и проведение констатирующего эксперимента с целью изучения особенностей эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР.

Второй этап (2003-2004 г.) включал в себя дальнейшее изучение и обобщение теоретического материала по проблеме исследования, разработку и апробацию программы, направленную на коррекцию и формирование эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР,

Третий этап (2004-2005г.) включал продолжение экспериментального обучения младших школьников с ЗПР, контрольный

эксперимент, анализ результатов, полученных в ходе формирующего эксперимента, выявление динамики в развития эмоциональной сферы младших школьников по результатам проведенного обучения, обобщение и систематизацию теоретического и экспериментального материала.

Наиболее существенные результаты, полученные лично автором, заключаются в следующем:

- расширены имеющиеся теоретические сведения об особенностях эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР;

- созданы модификации диагностических методик, направленных на исследование особенностей эмоциональной сферы детей с ЗПР;

- разработана и апробирована психолого-педагогическая программа коррекции эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР;

экспериментально доказана эффективность предложенной программы.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- получены новые данные о роли личностных форм общения и усвоении социально значимых эмоций в становлении эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР;

- разработаны диагностические процедуры, направленные на изучение особенностей эмоциональной сферы младших школьников;

- определены психолого-педагогические условия, способствующие коррекции эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР;

разработаны методологические основы и содержание экспериментальной коррекционно-развивающей программы;

- определены пропорциональные соотношения индивидуальной и групповой форм работы с учетом внутригрупповой дисперсии в рамках ЗПР.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- расширены и дополнены имеющиеся теоретические представления об эмоциональной сфере младших школьников с ЗПР;

- показана взаимосвязь между формированием эмоциональной сферы и личностными качествами ребенка;

- установлена роль личностных форм общения в своевременном формировании социально значимых эмоций;

- обоснованы методы диагностики, необходимость коррекции негативных проявлений в эмоциональной сфере детей с ЗПР;

- выявлены позитивные, ресурсные возможности в эмоциональной и личностной сфере младших школьников с ЗПР.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: предложенная коррекционно-педагогическая программа, специально разработанные методы, приемы и средства психолого-педагогического воздействия на эмоциональную сферу младших школьников с ЗПР в условиях активного формирования позитивных социально значимых эмоций в общении со взрослым могут быть

использованы для совершенствования коррекционно- педагогической работы с младшими школьниками с ЗПР, а также в работе с родителями детей данной категории специальными психологами, учителями-олигофренопедагогам и;

- материалы исследования могут быть использованы при чтении лекций в курсах «Методы психологической диагностики», «Методы психологического исследования», «Обучение и воспитание детей с нарушениями интеллектуального развития», «Психология детей с отклонениями в интеллектуальном развитии», «Специальная психология».

Достоверность и обоснованность исследования обеспечивалась исходными теоретическими положениями; репрезентативностью выборки испытуемых; использованием адекватных взаимодополняющих методов, отвечающих предмету, целям и задачам исследования; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных; результатами обучающего эксперимента; реализацией предложенной программы обучения и ее положительной оценкой практическими работниками; использованием стандартных статистических методик обработки экспериментальных данных - корреляционного анализа, углового преобразования Фишера, использованием математических пакетов Excel и SPSS.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты, полученные в ходе исследования, докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры олигофренопедагогики Московского педагогического государственного университета, на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых МПГУ, были использованы при чтении лекций и проведении семинаров со студентами по дисциплинам «Специальная психология», «Методы психологического исследования», «Методы психологической диагностики» на дефектологическом факультете отделения олигофренопедагогики и специальной психологии МПГУ. Материалы исследования были апробированы и внедрены в практику общеобразовательной школы № 106 г. Москвы. Результаты исследования стали содержанием научных публикаций, список которых приводится в автореферате.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Своеобразие эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР заключается в недоразвитии личностных форм общения со взрослым, вследствие чего у детей затрудненно присвоение социально значимых норм и правил, что проявляется в непонимании требований взрослого, психоэмоциональной неустойчивости, импульсивности, неорганизованности, тревожности и т.д.

2. Представляется важным выделение основных параметров изучения социально значимых эмоций у младших школьников с ЗПР, таких как: эмоциональное отношение к себе, усвоение социо-культурных представлений и нравственных ценностей, уровень развития личностных

форм общения со взрослым.

3. Коррекция эмоциональной сферы может быть осуществлена путем целенаправленного формирования личностных форм общения ребенка со взрослым. Социально значимые эмоции младших школьников с ЗПР могут быть развиты в условиях личностной формы общения со взрослым, в ходе передачи и усвоении со ци о-культурных образцов, а также общечеловеческих ценностей, которые являются необходимым условием формирования адекватной эмоциональной сферы.

4. Преодоление формирования негативных качеств личности ребенка с ЗПР возможно только в специально организованной деятельности как в условиях учебного процесса на уроках русского языка, литературы, изобразительного искусства, ритмики, труда, так и вне учебной деятельности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, содержащего 214 источника. Общий объем диссертации насчитывает 237 страниц, в том числе 194 страницы основного текста. Экспериментальные данные представлены в 15 таблицах, 6 гистограммах и 9 приложениях, содержащих материалы констатирующего и формирующего экспериментов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяется объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, выдвигается гипотеза, характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Роль эмоций в формировании личности ребенка» проведен теоретический обзор литературных источников по проблеме исследования, представлена история изучения эмоций в зарубежной и отечественной литературе, проанализирована взаимосвязь между личностными качествами и эмоциями, рассматриваются основные теоретические подходы к развитию эмоций при ЗПР, а также основные психолого-педагогические направления коррекционно-развивающей работы.

В зарубежной литературе изучение эмоций имеет длительную историю и представлено широким кругом вопросов от психофизической проблемы до личностной и социальной (А, Адлер, В. Вунд, Ч. Дарвин, У. Джеймс, И. Изард, У. Кеннон, Э. Клапаред, К. Ланге, К. Левин, 3. Фрейд, П. Экман и др.)

Как в зарубежной, так и в отечественной литературе отсутствует единая психологическая теория эмоций (Л.И. Божович, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.Д. Небылицын, А.Е. Ольшанникова, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.). При рассмотрении эмоций человека используется

деятельностный подход, предложенный А.Н. Леонтьевым и развиваемый в настоящее время В.К. Вилюносом и др. С.Л. Рубинштейн в своих работах подчеркивал, что чувства, как и другие свойства личности, носят социальный характер, они опосредствованы и обусловлены реальными общественными отношениями. В рамках культурно-исторической теории Л.С. Выготского эмоции рассматриваются как важнейшая характеристика личности, а процесс формирования - личностио-ориентированный.

Эмоциональные качества личности взаимосвязаны друг с другом и характеризуют развитие эмоциональной сферы. Они включают такие показатели как эмоциональность, эмоциональная устойчивость, тревожность и эмоциональная напряженность, а также самооценка индивида (Ж.М. Глозман, Р. Кеттел, А.Е. Ольшанникова, A.B. Петровский, А.Н. Прихожан и др.).

В концепции генезиса общения М.И. Лисиной эмоциональная сфера формируется в зависимости от взаимодействия ребенка со взрослым и со сверстниками. Каждой форме общения характерны определенное содержание, средства, действия. Выделены две личностные формы общения со взрослым — ситуативная (непосредственно эмоциональная) и внеситуативная. Формирование внеситуативно-личностной формы общения является условием развития социальных эмоций, которые перестраивают внутренний мир ребенка (A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Я.З. Неверович, Л.И. Стрелкова, Д.Б. Эльконин и др.). Под социально значимыми эмоциями понимаются чувства, имеющие «личностный смысл», взаимопонимание, взаимопомощь, адекватное отношение к заданным в обществе нравственным нормам и правилам.

Вместе с тем, в специальной литературе отмечается, что дошкольники с ЗПР не переходят к своевременной форме общения со взрослым, так как не могут в словесной форме аргументировать основания собственных переживаний и поступков, и потому их поведение отличается ситуативностью, реактивностью и непредсказуемостью (Е.Е. Дмитриева). Данные о развитии личностных форм общения у младших школьников с ЗПР отсутствуют.

Многие ученые сообщают о чрезвычайной эмоциональности, импульсивности и способности ребенка с ЗПР к развитию и обогащению эмоциональной сферы, в том числе способности к эмоциональному воображению (Н.Л. Белопольская, E.H. Васильева, И.Ю. Кулагина, О.С. Никольская, Т.Н. Павлий, У.В. Ульенкова, О.В. Фролова и др.). Авторы также отмечают наличие устойчивых трудностей в обучении, вызывающих тревожность и эмоциональное напряжение детей.

Анализ литературы позволяет заключить, что интерес исследователей преимущественно к интеллектуальной стороне развития ребенка с ЗПР понятен и аргументирован необходимостью адаптации их к школьному обучению (А.О. Дробинская, И.Ю. Кулагина, В.И. Лубовский, H.A. Никашина, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, H.A. Цыпина, Г.Б.

Шаумаров, С.Г. Шевченко и др.). Однако в данных работах все еще имеет место отрыв «аффекта от интеллекта» (Л.С. Выготский) и преимущественная интеллектуализация во взглядах на развитие и формирование психики ребенка.

Анализ существующих подходов к коррекционно-развивающен работе показал наличие интереса исследователей к проблеме формирования эмоциональной сферы при ЗПР, преобладание в данных подходах фиксации на типичных трудностях в развитии и коррекцию трудностей вне связи с общей социо-культурной парадигмой индивидуального развития (И.Ю. Кулагина, И.И. Мамайчук, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, Т.Н. Павлий, Н.П. Слободяннк и др.).

Рассматриваются педагогические подходы к формированию эмоциональной сферы и их роль в становлении эмоций. Анализируются определенные приемы, направленные на поуровневую организацию эмоциональной сферы, отмечается, что все еще не разработана личностно-ориентированная программа коррекции и развития, построенная на представлениях Л.С. Выготского, A.B. Запорожца, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной о роли культурного наследования и присвоения культурных форм переживания эмоционального опыта.

Проведенный анализ литературы, позволяет также сделать вывод о недостаточном изучении вопроса, рассматривающего формирование социально значимых эмоций у детей с ЗПР и справедливость точки зрения Н.Л. Белопольской об отсутствии исследований, направленных на изучение зоны ближайшего развития эмоциональной сферы ребенка с ЗПР.

Преодоление негативных эмоциональных проявлений является актуальной проблемой у детей с ЗПР. Учитывая результаты проведенных исследований (Т.П. Артемьевой, Н.Л. Белопольской, E.H. Васильевой, Е.А. Винниковой, Г.В. Грибановой, Г.А. Карповой, И.Ю. Кулагиной, Т.Н. Павлий, Е.С. Слепович), можно заключить, что социально значимые эмоции детей с ЗПР могут быть развиты в условиях специально организованного коррекционного обучения.

Во второй главе диссертации «Особенности эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР» рассматриваются и анализируются результаты констатирующего эксперимента. Исходя из поставленной цели - изучить особенности эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР, нами были определены задачи исследования: диагностическое исследование эмоционально-личностных особенностей испытуемых (личностный опросник Р. Кеттела); изучение социально значимых эмоций, на основании следующих критериев: эмоционального отношения к себе, усвоение социо-культурных норм и нравственных ценностей, усвоение представлений об общении (тест Дембо-Рубинштейн «Самооценка», тест A.M. Прихожан, 3. Василяукайте «Плохой, хороший ребенок, В.В. Ветровой «Добро, зло и я», методика М.И. Лисиной, выявляющая форму общения, методика PAT, модифицированная методика Т.В. Чередниковой

«Цветоструктурирование»); исследование эмоционального благополучия (тест М. Люшера).

Констатирующий эксперимент выявил в личностных особенностях детей с ЗПР сходные трудности в развитии регул яторных, социальных и смысловых основ поведения. Сочетание различных трудностей в развитии создает предпосылки для формирования негативного, склонного к девиациям типа личности, неспособного управлять своими эмоциями, с компенсаторным стремлением к общению и использованием любых его средств. Нормально развивающиеся сверстники, составившие сравнительную группу (СГ), имели больший потенциал развития личности, который проявлялся в осознанной саморегуляции, в стремлении преодолеть импульсивность и ситуативность эмоций, в самостоятельности, гибкости и компетентности в различных социальных ситуациях общения. Они отличались более высоким уровнем стрессоустойчивости (см. гистограмму 1).

Гистограмма 1

Сравнительная характеристика эмоционального благополучия и личностных качеств младших школьников при нормальном и задержанном психическом развитии

в?

* 100 $2,4 /Ч'ч

I»шЯШШ

1 2 3 4 5 6 7 измеряемые параметры

[п Дети с ЗПР ■ С?]

Измеряемые параметры: 1 — отрицательные эмоциональные переживания, 2 — положительные эмоциональные переживания, 3 - эмоциональное принятие себя, 4 - тревожность, 5 - напряженность, 6 - неуверенность в себе, 7 - личностный уровень общения

Анализ самооценки детей с ЗПР показал ее недостаточную регуляторность, дифференцированность и осознанность. Самооценка детей из СГ соответствовала возрастным особенностям, носила дифференцированный и регуляторный характер. Дети из СГ принимали себя, тогда как дети с ЗПР отмечали свое одиночество и отсутствие любви. Исследование выявило противоречие между неадекватной самооценкой и низким уровнем самопринятия у детей с ЗПР, что является причиной

формирования эмоциональной неустойчивости и невротизации.

Исследование форм общения с взрослым у детей с ЗПР выявило их отставание в развитии и задержку на стадии примитивных практических контактов (ситуативно-деловая - у 54,4% детей с ЗПР, внеситуативно-личностная форма общения у 28%). Нарушение развития общения со взрослым является причиной недостаточного усвоения эмоционально-ценностных представлений и развития социо-культурных предпочтений. Дети из СГ активно усваивали социо-культурные представления в общении со взрослыми (внеситуативно-личностная форма общения — у 68,4% детей, ситуативно-деловая форма общения встречалась только у 11,6% детей).

В группе детей с ЗПР отмечены преимущественно отрицательные эмоциональные переживания, деструктивные формы поведения, физическая агрессия и неумение разрешить конфликт вербально при высоком интересе к общению со взрослыми и детьми. Специфика эмоциональных переживаний проявлялась в низкой стрессоустойчивости, негибких эмоциональных реакциях на препятствия, в стереотипных ожиданиях негативных эмоциональных воздействий окружающих. Социально значимые эмоции резко отставали в развитии.

Дети из СГ проявляли гибкое и конструктивное социальное поведение, позитивное эмоциональное ожидание. У них имелось меньше травматических эмоциональных переживаний, они реже переживали ситуации отвержения сверстниками, отвержение родителями в их опыте отсутствовало.

Изучение эмоциональных проявлений: тревожности, конфликтности, эмоциональной характеристики общения и потребности в ней, позволило выделить четыре подгруппы детей с ЗПР (см. табл.1):

1-ая подгруппа (14 детей) проявляла конфликтность и негативизм при невысоком индексе тревожности (1,6 и 1,7 баллов). В числе значимых потребностей оказались чувство привязанности и отношения с окружающими. Большинство испытуемых имели диагноз ЗПР церебрально-органического генеза.

Таблица 1

Специфика эмоциональных проявлений младших школьников при нормальном и задержанном психическом развитии

Этапы ОПЫТОВ Испытуемые

Дети с ЗПР (подгруппы) СГ

1-ая 2-ая 1 3-ая 4-ая

1 выбор 1,6 1,7 1,5 7,8 2,8

2 выбор 1,7 1,5 I 2,3 7,0 2,6

Примечание: данные, приведенные в таблице, представлены в баллах.

2-ая подгруппа (23 детей) проявляла упрямство, конфликтность, но не так открыто как дети из 1-ой подгруппы. Обнаружена чувствительность

к мнению взрослого, его отношению к ним. Подсчет индекса тревожности составил (1,7 и 1, 5 баллов).

3-я подгруппа (14 детей) характеризовалась высокой чувствительностью, эмоциональной неустойчивостью, внушаемостью, эмоциональной незрелостью и склонностью к деструктивному стилю эмоционального реагирования. Вторая и третья подгруппы детей с ЗПР соматогенного генеза. Подсчет индекса тревожности выявил примерно равные показатели внутри каждой из трех подгрупп.

4-ая подгруппа (9 человек) отличалась крайними проявлениями эмоционального неблагополучия, и имела устойчивые показатели высокой тревожности (7,8 и 7,0 баллов). Им была свойственна отчетливо выраженная протестная реакция и чрезвычайная расторможенность в поведении. Они зачастую были убеждены в недоброжелательности окружающих, к которым относились недоверчиво. В эту подгруппу вошли дети преимущественно церебрально-органического генеза.

Таким образом, эмоциональная сфера младших школьников с ЗПР отличалась ситуативностью, влиянием конкретной наглядной ситуации, предметной ориентацией и отсутствием личностных контактов. Сложная сфера эмоций развивается в прямой связи с характером общения и усвоением ценностей, которые транслируют ребенку взрослые, а также зависит от нозологии.

Выявлены также и позитивные качества у детей с ЗПР: доверчивость, чувствительность, открытость, исполнительность, искренность. Они оказались чувствительны к качеству и форме общения со взрослым, сензи-тивны к развитию коммуникативной компетентности. Внеситуативно-личностное общение со взрослым у детей данной категории находится в «зоне ближайшего развития».

Сравнение двух исследовательских групп (детей с ЗПР и СГ) показало наличие тесной связи между развитием личности и эмоций, а также позволило объяснить ряд поведенческих трудностей, которые отмечаются при ЗПР, в том числе проявления эмоциональной неустойчивости, расторможен ности, неуверенности, боязливости, неконтактности, гиперактивности, склонности к стереотипии. Незрелость эмоциональной сферы детей с ЗПР является причиной конфликтов с окружающими: со взрослыми и детьми, затрудняет эффективность общения, делает его малопродуктивным и бессодержательным. Но причина отмеченных трудностей кроется, прежде всего, в смысловой организации сознания личности, в ее культурном развитии, в присвоении нравственных представлений. Все эти процессы взаимосвязаны и оказывают влияние друг на друга, но социальное развитие и общение, система отношений с людьми является центральным и главным условием формирования эмоций, как в норме, так и при задержанном развитии.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента подтвердили наше предположение о необходимости проведения

дифференцированной и систематической психолого-педагогической работы, направленной на коррекцию эмоциональной сферы, путем формирования личностных форм общения ребенка со взрослым и развития социально значимых эмоций у младших школьников с ЗПР с учетом специфики их диагноза.

В третьей главе «Психолого-педагогическая коррекция эмоциональной сферы детей с ЗПР» рассматриваются цели, задачи и формы организации формирующего эксперимента, анализируются и обосновываются психолого-педагогические условия реализации тематических занятий «Уроки эмоционального здоровья», направленных на коррекцию эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР. При построении коррекционно-развивающей работы мы использовали авторскую программу В.В. Ветровой, расширив и модифицировав диагностический и коррекционно-развивающий аппарат с учетом специфики детей с ЗПР.

При разработке целей, задач, содержания, принципов, методов, приемов, средств обучения учитывались результаты констатирующего эксперимента. Специфика программы «Уроки эмоционального здоровья» состояла в учете позитивных возможностей младших школьников с ЗПР.

В программе осуществлялось личностное эмоционально-смысловое приобщение ребенка к общечеловеческим ценностям и включение их в общение, сотрудничество, деятельность. Подобная социо-культурная заданность программы соответствует представлениям, сложившимся в отечественной психологии и педагогике о поуровневом строении эмоций и чувств, о влиянии личностного уровня на их организацию. Основу коррекционно-развивающей работы составили специально подобранные задания, направленные на формирование позитивного самовосприятия, на выражение различных эмоций, овладение навыками общения в повседневной жизни, развитие речевых средств общения.

Коррекционно-развивающая работа состояла из четырех этапов, включала задачи коррекции и развития. Экспериментальные занятия проводились фронтально с классом (8-12 учащихся) и индивидуально с небольшими группами (2-3 человека). Для реализации поставленных целей мы использовали уроки русского языка, литературы, изобразительного искусства, ритмики, труда и дополнительные занятия в форме факультатива. Коррекционно-развивающая программа «Уроки эмоционального здоровья» осуществлялась два раза в неделю на протяжении учебного года. В процессе обучения осуществлялись дифференцированный и индивидуальный подходы к учащимся. Этапы и содержание программы представлены в таблице 2.

На первом — подготовительном этапе осуществлялась индивидуальная работа. Введение индивидуальной формы работы было продиктовано тем, что включение ребенка с крайними проявлениями эмоционального неблагополучия и устойчивыми показателями тревожности, прояв-

ляющиеся в негативизме, конфликтности и потере интереса к реальности, сразу в группу нецелесообразно. На данном этапе работы складывались эмоционально-позитивные отношения с экспериментатором, повышалась уверенность в себе, усиливалась степень самопрннятия.

На втором — вводном этапе осуществлялось обращение к ситуативно-личностному общению со взрослым для активизации эмоциональных проявлений детей, для поддержания эмоционального контакта, для использования специфических средств общения — мимических, телесно-экспрессивных, двигательных. Телесный и невербальный контакт с ребенком, создание доверительных отношений, проявление уважения к ребенку со стороны взрослого осуществлялись с опорой на невербальные виды деятельности: релаксационные методы, пантомимы, обмен эмоциями, музыкальная мозаика.

Далее осуществлялось внеситуативно-личностное общение со взрослым. Для этого использовалось групповое обсуждение личностных тем, цель которых — научить детей говорить о себе, своем прошлом и настоящем, о чувствах, мыслях и поступках, а также слушать другого, быть к нему внимательным, учить принимать других людей и проявлять к ним доброжелательность. Экспериментатор проявлял интерес к эмоциональным переживаниям ребенка, к особенностям его жизни, его трудностям и радостям, интересовался высказываниями ребенка, поддерживал эмоциональный контакт с каждым участником группы не только во время занятий.

На третьем — формирующем этапе осуществлялось ознакомление с позитивными социально значимыми эмоциями. Основным методом пснхолого-педагогической коррекции явилась тематическая групповая дискуссия. На данном этапе сочетание психопластики с развитием личностного отношения ребенка к миру человеческих ценностей обогащало опыт позитивными самоощущениями, закладывало основы для развития самосознания и саморегуляции, а также развивало социально значимые эмоции. На занятиях детям предъявлялись культурные образцы эмоциональной регуляции, способы вербализации и осознания нравственных и ценностно-смысловых понятий. Тематика занятий была посвящена важным эмоционально-ценностным представлениям о добре, красоте, уме, счастье, здоровье и пр. Создавались условия для осознания и разрешения личностных проблем и межличностных конфликтов. Использовались вспомогательные методы: психодрама (разыгрывание ролевых ситуаций), психогимнастика, музыкотерапия (в активной и рецептивной формах), проективный рисунок (рисование на определенную тему).

На четвертом - закрепляющем, „этапе младшие школьники из ЭГ закрепляли практические умения и навыки общения. Анализировались конкретные ситуации общения, разрешались конфликтные ситуации, в которых требовался нравственный выбор, выбор адекватной модели

поведения, проявления интеллектуальной и нравственной активности, а также перенос нового совместно полученного эмоционального опыта на конструктивные формы совместной деятельности. Осуществлялась вербальная и невербальная стратегия общения в совместном рисовании, играх, в письменном личностном тексте и т.д.

Таблица 2

Этапы и содержание коррекционно-развивающей программы

Задачи коррекции и развития Методические условия

1 этап Подготовительный Цель: формирование положительного эмоционального отношения младших школьников с ЗПР к совместной работе с экспериментатором.

Коррекция образа «Я» у ребенка, его самооценки, активности, тревожности. Подготовка ребенка к групповой, выявление ресурсных возможностей в сфере развития личности, эмоций. Выявление индивидуальных особенностей и психического своеобразия ребенка. Развитие потребности а доброжелательных отношениях и сотрудничестве со взрослым. Опора на позитивные возможности в развитии эмоционально-личностной сферы. Позитивный настрой деятельности. Условия личностного общения: обращение к ребенку по имени, помощь в развитии умений партнерства. Привлечение ребенка к помощи в организации занятий.

2 этап Вводный Цель: формирование контактного взаимодействия детей в группе и организация групповой работы.

Коррекция ситуативных, амбивалентных, неустойчивых форм протекания чувств, преодоление негативизма, упрямства, изолированности, снятие психоэмоционального напряжения. Создание положительного эмоционального отношения к занятиям, к тематике диалогов и бесед, интереса к самовыражению, активизация участия в совместной деятельности. Установление положительных эмоциональных отношений со взрослыми и сверстниками. Активизация сотрудничества, взаимопомощи. Учет эмоциональной вовлеченности и эмоциональной окрашенности деятельности. Организация обратной связи, усиление ее эмоционального воздействия. Интерес к эмоциональным переживаниям детей, поддержание эмоционального контакта с каждым участником группы (не только во время занятий).

3 этап Формирующий Цель: обогащение эмоционального опыта ребенка, создание эмоционального отношения к нравственным категориям.

Коррекция формального усвоения нравственных норм, ситуативных, предметных форм общения со взрослым; коррекция неустойчивого отношения к сверстникам, неадекватной самооценки, преодоление страха неудачи, Развитие речевых средств общения и сотрудничества. Обогащение содержания эмоционально-личностного понятийного аппарата.

тревожных ожиданий социального характера, ознакомление с позитивными социальными эмоциями, с литературными и сказочными образцами проявления социальных эмоций, создание условий для активизации эмоционально-ценностных суждений, оказание помощи в идентификации с позитивными качествами собственной личности и с нравственными образцами и эталонами. Развитие эмоционального предвосхищения и эмоционального воображения в сфере общения, развитие внеситуативно-личностной формы общения. Проявление социально значимых эмоции — в игре, драматизации, персонификации. Расширение представлений о формах эмоциональной регуляции.

4 этап Закрепляющий Цель: закрепление вербальных и реальных проявлений социально значимых эмоций.

' Создание условий для вербального и для реального проявления позитивных социальных чувств. Развитие диалогизма, сотрудничества, позитивных черт личности, интенсификация творческих способностей и закрепление способности к творческому самовыражению, углубление интереса к сотрудничеству со взрослым, переориентация с общения на познавательную и учебную деятельность, интеграция результатов обучения. Закрепление позитивных чувств в ситуации выбора. Разрешение конфликтной ситуации, на основе нравственного выбора. Анализ конкретных ситуаций общения. Перенос нового совместно полученного эмоционального опыта на конструктивные формы предметной деятельности. Усиление эмоциональной включенности в позитивную деятельность. Создание ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности.

Коррекционно-развивающая программа также включала обучение учителей и родителей в консультативной и лекционной форме работы.

Проверка эффективности коррекционной программы осуществлялась в контрольном эксперименте. В нем участвовали те же учащиеся экспериментальной (ЭГ) и контрольной групп (КГ) по 30 детей в каждой со сходными эмоциональными проявлениями.

Количественный и качественный анализ результатов контрольного и констатирующего эксперимента выявил положительную динамику в развитии эмоциональной сферы младших школьников из ЭГ (см. гистограмму 2). Влияние занятий проявлялось в усилившейся .эмоциональности, личностной активности, во включенности в социальные отношения, в социальной направленности эмоциональных переживаний ребенка.

Резко изменился личностный профиль ребенка с ЗПР из ЭГ: повысилась компетентность детей в общении (от 16,6% до 39,9%), значительно возросла уверенность в себе (от 23,3% до 36,6%), независимость (от 29,9% до 43,3%), добросовестность (от 33,3% до 39,9%),

социальная чувствительность (от 33,3% ДО 43,3%). У детей с ЗПР снизилось также число проявлений неуверенности в себе, зависимости, низкого самоконтроля, расслабленности. Результаты показывают, что дети из ЭГ стали менее напряженными, раздражительными и фрустрированными (от 49,9% до 13,3%). В сравнении с детьми из КГ, в которой за изученный период времени никаких изменений не произошло, дети из ЭГ отличались большей эмоциональной уравновешенностью, добросовестностью, исполнительностью и ответственностью, они демонстрировали лучшее понимание социальных нормативов. Сопоставление данных в ЭГ с СГ показало, что в плане общительности и уверенности в себе, испытуемые с ЗПР имели прогрессивные сдвиги, направленные на достижение показателей нормы. Однако они все еще уступали нормально развивающимся сверстникам в саморегуляции и в социальной чувствительности.

Гистограмма 2

Результаты влияния коррекционно-развивающих занятий на эмоциональное благополучие и личностные качества младших школьников с ЗПР

измеряемы* параметры

[рдётйсЗПР И КГ ОЭГ]

Измеряемые параметры: 1 — отрицательные эмоциональные переживания; 2 - положительные эмоциональные переживания; 3 - тревожность; 4 — напряженность; 5 - эмоциональное принятие себя; 6 - личностная неуверенность; 7 - деструктивная форма поведения; 8 - личностный уровень общения.

Результаты исследования самооценки младших школьников позволяют констатировать увеличение практически всех параметров, измеряемых самооценочных шкал. Но самооценка детей из ЭГ осталась недостаточно критичной, завышенной и отражала потребность детей с ЗПР в устойчивом положительном отношении к себе взрослого. Изменения в самооценке означают, что эмоциональное общение со взрослым и со

сверстниками во время коррекционно-развивающих занятий, определило характер эмоциональных ожиданий и вместо тревожных и неуверенных представлений о себе, ребенок стал ожидать эмоционального принятия взрослого. В КГ отмеченные ранее тенденции сохранились полностью.

Занятия существенно повлияли на эмоциональное отношение младших школьников с ЗПР к принятым в социуме эталонным социальным представлениям за счет дифференциации смысловых образований и конструктивного отношения к себе. Особенно существенные изменения произошли в сфере развития общения с взрослыми: в ЭГ более чем в три раза сократились примитивные ситуативные контакты со взрослыми по поводу предметов и действий с ними (16,7% против 56,6%). Внеситуативно-личностная форма общения имела место у 39,9 % детей. Занятия повлияли на эмоциональную характеристику речи, на полноту высказывания, коммуникативную направленность сообщения, на общую речевую компетентность ребенка, владеющего более развитыми речевыми средствами.

Исследование содержания социально значимых эмоций показало, что дети из ЭГ в 2 раза чаще вставали на позицию сверстника и вместо игры «ггуативного характера, случайных контактов, не имеющих содержательного контекста, дети стремились к теплым, дружественным отношениям, окрашенные позитивными эмоциями (с 26,6% до 46,6%). Более чем в три раза возросли случаи сотрудничества в общении.

Прогресс в эмоциональной сфере детей из ЭГ объясняется развитием социально значимых эмоций, гармоничными отношениями с окружающими людьми. В сфере эмоциональных ожиданий они оказывались в 5 раз реже в отрицательных эмоциональных ситуациях, чаще испытывали позитивные чувства, и осуществляли помогающие действия в 66,6% случаев против 36,6%. Почти в 6 раз реже дети из ЭГ испытывали страх физического насилия, убийства, вреда и ущерба, причиненного здоровью, благополучию, жизни. Подобные страхи сохранились у детей из КГ. Деструктивность поведения детей из ЭГ сократилась с 76,6% до 19,9% и стала даже ниже, чем у детей из СГ. Физическая агрессия также снизилась, и несколько возросло умение защитить себя вербально. Значительные изменения претерпели и эмоциональные контакты с окружающими: отвержение сверстниками и родителями сократились в 4 раза. Дети из КГ по-прежнему демонстрировали нарушение эмоциональных отношений со взрослыми и со сверстниками.

Результаты исследования взаимосвязи интеллектуального и эмоционального развития показали, что испытуемые из ЭГ резко улучшили интеллектуальное решение предложенной невербальной задачи. Это подтверждается и фактом более сложного цветоструктурирования — в 69,9% случаев против 9,9% в контрольной группе. В СГ этот показатель составил 100%. Изменились также и другие показатели в сторону приближения к норме — возросли до 49,9% эстетические изображения и до

79,9% планомерные стратегии раскрашивания.

Прогресс в интеллектуальных способностях является следствием положительного эмоционального отношения, эмоционального

воображения и предвосхищения, как в познавательной, так и в эмоциональной сфере развития ребенка с ЗПР.

В ЭГ улучшилось психоэмоциональное благополучие: дети стремились к одобрению, к позитивным чувствам. Ориентировка на эмоциональное отношение окружающих стала регулятором эмоциональных переживаний и поведения. Негативные проявления в эмоциональной сфере остались, но они имели место в единичных случаях. В КГ практически никаких изменений не произошло. Психоэмоциональное благополучие возросло в 2,5 раза в ЭГ (тревожность снизилась до 1,8 баллов) и осталось прежним в КГ (7,8 баллов).

Таким образом, выявленная динамика в личностном и эмоциональном развитии младших школьников из ЭГ подтверждает эффективность разработанной нами коррекционно-развивающей программы.

В заключении диссертации подводятся общие итоги работы и формулируются выводы:

1. Эффективность проведенной коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР подтвердила справедливость выдвинутой гипотезы и адекватность способов решения поставленных задач.

2. Эмоциональная сфера младших школьников с ЗПР имеет специфические нарушения, которые в сравнении с нормально развивающимися сверстниками заключаются в повышенной психоэмоциональной тревожности, в неадекватной самооценке, проявляются в таких личностных качествах как неустойчивость, робость, в несформированности общения и отсутствие нравственной регуляции чувств. В процессе исследования выявилась высокая внутригрупповая дисперсия по параметрам эмоционального благополучия в группе детей изучаемой категории.

3. Формирование личностных форм общения со взрослым происходит у младших школьников с ЗПР путем развития эмоционального отношения детей ко взрослому, к занятиям, к совместному сотрудничеству со взрослым, в ходе которого происходит усвоение социо-культурных, нравственных представлений и общечеловеческих ценностей. В процессе такого взаимодействия происходит переход от эмоциональных контактов ситуативного характера к внеситуативно-личностному общению.

4. В ходе коррекционной работы, направленной на развитие социально значимых эмоций и личностных форм общения, происходит коррекция негативных личностных качеств. Эмоциональная неустойчивость, робость, психоэмоциональная зависимость, тревожность, поверхностность чувств сменяются постепенно нарастающей уверенностью и активностью в общении, позитивным эмоциональным

ожиданием, позитивным воображением, эмоциональным предвосхищением, эмоциональной вовлеченностью и интересом в различные виды деятельности.

5. Коррекцию эмоциональной сферы возможно осуществить только психолого-педагогическими средствами и в специально организованной деятельности: на уроках русского языка, литературы, изобразительного искусства, ритмики, труда. Речевое общение как основное средство передачи ребенку социо-культурного опыта является важным условием развития эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР и организует личностно-ориенированные устные и письменные высказывания, делая их также объектом коррекции и развития.

6. Проведенное исследование может послужить основанием для дальнейшего изучения социально эмоций младших школьников с ЗПР.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Романова М.В. Учет личностных особенностей младших школьников с задержкой психического развития в коррекции и развитии их эмоциональной сферы // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. Выпуск ХХУИГ.-М., 2005.-С. 181-187. (0,3 п.л.)

2. Романова М.В. Специфика эмоционального развития младших школьников с задержкой психического развития // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. Выпуск XXVIII. - М., 2005. - С. 188-196. (0,4 п.л.)

3. Романова М.В, Влияние социо-культурных ценностных представлений на самооценку у младших школьников с задержкой психического развития // Современные технологии диагностики, предупреждения и коррекции нарушений развития: Материалы международной научно-практической конференции МГПУ. - М., 2005. - С.140-146. (0,3 п.л.)

Печатные работы автора по теме диссертационного исследования составляют 1,0 печатного листа.

Подп.кпеч. 14,06.2006 Объем 1,25п.л. Заказ № 155 ТирЮОэкз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Романова, Марина Вячеславовна, 2006 год

Введение.

ГЛАВА I. Роль эмоций в формировании личности ребенка

1.1 Основные направления изучения эмоций в зарубежной и отечественной литературе.

1.2 Влияние эмоциональной сферы на личностные особенности.

1.3 Развитие социально значимых эмоций.

1.4 Характеристика эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития.

1.5 Основные направления коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития.

Выводы.

ГЛАВА II. Особенности эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития

2.1 Цель, задачи, организация констатирующего эксперимента.

2.2 Методы констатирующего эксперимента.

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента.

Выводы.

ГЛАВА III. Психолого-педагогическая коррекция эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития

3.1 Цель, задачи и принципы построения коррекционной программы.

3.2 Структура и организация формирующего эксперимента.

3.3 Изучение результатов влияния коррекционно-развивающей работы.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогическая коррекция эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития"

Как указывается в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 г., в XXI веке наиболее актуально перед системой образования стоит проблема адаптации учащихся к быстро меняющимся условиям жизни и обучения. Адаптации тесно связана не только с формированием познавательной активности ребенка и становлением его личности в целом, но и со зрелостью его эмоциональной сферы, в частности.

В исследованиях прошлых лет основной акцент делался на изучение познавательной сферы младших школьников с ЗПР (Т.А. Власова [29], С.Д. Забрамная [57, 58], Ю.А. Костенкова [76], К.С. Лебединская [83, 84], В.И. Лубовский [93, 94], H.A. Никашина [108], М.С. Певзнер [128], Р.Д. Тригер [76], С.Г. Шевченко [184, 185] и др.). Вместе с тем, эмоциональная сфера может существенно повлиять на отношение, мотивацию и социальную компетентность детей в учебной деятельности (Н.Л. Белопольская [11, 12], Е.А. Екжанова [54, 55], Л.В. Кузнецова [80, 81], И.Ю. Кулагина [82], У.В. Ульенкова [168, 169] и др.).

Эмоциональная сфера ребенка с ЗПР в последнее время вызывает правомерный интерес исследователей (Н.Л. Белопольская [11,12], E.H.

Васильева [24], И.И. Мамайчук [101, 102], Т.Н. Павлий [124. 125], Н.П. Слободяник [157, 158] и др.). Справедливо обращение не только к интеллекту, как к критерию нормального или же отклоняющегося развития, но и к личностным и эмоциональным характеристикам развития. Однако, как показывает теория и практика оказания помощи таким детям в формировании их эмоциональной сферы, имеют место достаточно обширные и не всегда выявленные ресурсы. На наш взгляд, таким ресурсом является сфера общения и связанные с ней социальные эмоции человека.

Исследования личностных характеристик эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР изучены недостаточно. Отсутствуют исследования, направленные на выявление взаимосвязи личностных качеств и эмоциональной сферы. Поведенческая сторона эмоциональной сферы описана, как правило, исходя из негативных ее проявлений. Однако эффективность коррекционно-педагогического процесса состоит не только в констатации негативных проявлений, но и в определении зоны ближайшего развития, на основе которой возможно построение психолого-педагогической коррекции эмоциональной сферы детей с ЗПР.

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования - эмоциональная сфера младших школьников с

ЗПР.

На основании данной гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:

Методологические основы исследования были определены в соответствии с общими объективными законами психического развития нормального и аномального ребенка, изложенными Л.С. Выготским в теории культурно-исторического развития психической деятельности; ведущей роли деятельности в формировании и развитии личности в трудах П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др.; положением о связи аффективных и интеллектуальных процессов (Н.Л. Белопольская, Л.С. Выготский, В.В. Лебединский, О.С. Никольская); о значимости общения со взрослым в психическом развитии и формировании личности ребенка (М.И. Лисина), а также о зоне ближайшего развития аномального ребенка (Н.Л. Белопольская, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова и др.).

Третий этап (2004-2005г.) включал продолжение экспериментального обучения младших школьников с ЗПР, контрольный эксперимент, анализ результатов, полученных в ходе формирующего эксперимента, выявление динамики в развития эмоциональной сферы младших школьников по результатам проведенного обучения, обобщение и систематизацию теоретического и экспериментального материала.

Наиболее существенные результаты, полученные лично автором, заключаются в следующем:

- расширены имеющиеся теоретические сведения об особенностях эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР;

- экспериментально доказана эффективность предложенной программы.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- определены психолого-педагогические условия, способствующие коррекции эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР; разработаны методологические основы и содержание экспериментальной коррекционно-развивающей программы;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- показана взаимосвязь между формированием эмоциональной сферы и личностными качествами ребенка;

- установлена роль личностных форм общения в своевременном формировании социально значимых эмоций; обоснованы методы диагностики, необходимость коррекции негативных проявлений в эмоциональной сфере детей с ЗПР;

- выявлены позитивные, ресурсные возможности в эмоциональной и личностной сфере младших школьников с ЗПР.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- предложенная коррекционно-педагогическая программа, специально разработанные методы, приемы и средства психолого-педагогического воздействия на эмоциональную сферу младших школьников с ЗПР в условиях активного формирования позитивных социально значимых эмоций в общении со взрослым могут быть использованы для совершенствования коррекционно-педагогической работы с младшими школьниками с ЗПР, а также в работе с родителями детей данной категории специальными психологами, учителями-олигофренопедагогами;

Достоверность и обоснованность исследования обеспечивалась исходными теоретическими положениями; репрезентативностью выборки испытуемых; использованием адекватных взаимодополняющих методов, отвечающих предмету, целям и задачам исследования; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных; результатами обучающего эксперимента; реализацией предложенной программы обучения и ее положительной оценкой практическими работниками; использованием стандартных статистических методик обработки экспериментальных данных -корреляционного анализа, углового преобразования Фишера, использованием математических пакетов Excel и SPSS.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Важным представляется выделение основных параметров изучения социально значимых эмоций у младших школьников с ЗПР, таких как: эмоциональное отношение к себе, усвоение социо-культурных представлений и нравственных ценностей, уровень развития личностных форм общения со взрослым.

3. Коррекция эмоциональной сферы может быть осуществлена путем целенаправленного формирования личностных форм общения ребенка со взрослым. Социально значимые эмоции младших школьников с ЗПР могут быть развиты в условиях личностной формы общения со взрослым, в ходе передачи и усвоении социо-культурных образцов, а также общечеловеческих ценностей, которые являются необходимым условием формирования адекватной эмоциональной сферы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы

1. Психолого-педагогическая коррекция эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР возможна только в условиях совместной деятельности со взрослым при специальной организации и содержании коррекционно-развивающей работы.

2. Коррекционный и развивающий эффект работы достигается за счет выделения этапов и пошаговой структуры овладения каждого из них.

3. Сравнительный количественный и качественный анализ результатов проведенного экспериментального исследования, направленного на преодоление трудностей в эмоциональной сфере и развитие социально значимых эмоций у детей с ЗПР, показал, что без специально организованной психолого-педагогической работы эмоции детей с ЗПР не развиваются. Сопоставление данных констатирующего и контрольного экспериментов в контрольной группе свидетельствует фактически о полном отсутствии положительной динамики в преодолении трудностей в эмоциональной сфере и развитии социально значимых эмоций. В экспериментальной группе систематическая, целенаправленная и последовательно проводимая коррекционная психолого-педагогическая работа отразилась в существенных изменениях в эмоциональной сфере детей:

- усилилась эмоциональность детей, их вовлеченность в общение, их заинтересованность, активность и инициативность;

- неустойчивость, незрелость эмоциональной сферы остались, но проявляются иначе. Во-первых, дети отошли от сложившихся стереотипов, и их поведение стало меняться в прогрессивном направлении. Отрицательные переживания не преобладают, как не преобладают усталость, стремление проявить упорство, конфликтность, негативизм. Нет преобладания инфантильной незрелой способности к заражению эмоциональными состояниями, зависимости, подражательности в эмоциональном поведении;

- увеличилось число младших школьников с ЗПР, которые могут управлять своими эмоциями и направлять их в социально желательное русло.

- дети из экспериментальной группы преодолели конфликтное, негативное отношение к себе и изменилось эмоциональное отношение к деятельности в позитивном направлении.

4. Исследование особенностей личности детей из экспериментальной группы показали прогрессивную динамику перестройки личностных образований: снизилась личностная тревожность и напряженность, которые вместе со сниженным интеллектом представляют симптомокомплексы неблагоприятного развития. И, несмотря на то, что каких-либо заметных изменений в вербальном интеллекте не произошло, смягчение нежелательных личностных черт является существенной помощью в коррекции и развитии ребенка с ЗПР.

5. Социально значимые эмоции усваиваются ребенком с ЗПР также как и при нормальном развитии на материале общечеловеческих, нравственных эталонов. Позитивные эталоны, носящие ценностно-смысловые, нравственные характеристики, носят регуляторный характер и существенно влияют на осмысление ребенком различных ситуаций, в которых проявляются его эмоции. Позитивные эмоциональные ожидания также являются важным условием развития эмоциональных отношений с окружающими и носят регуляторный характер.

6. Социо-культурные образцы, демонстрируемые детям в рамках коррекционно-развивающих занятий, связанных со сферой личностных смыслов и социально значимых эмоций, были усвоены и использовались за пределами самих занятий. Заметно нарастание социально приемлемых моделей поведения и общения, сокращение непродуктивных отрицательных эмоциональных проявлений, грубых недопустимых в социуме форм взаимодействия. Мы наблюдаем перенос полученных умений и уверенное использование полученных навыков.

7. Отношение ко взрослому с точки зрения его социальной роли, опосредствованное изменившимися мотивами общения на фоне позитивных эмоциональных ожиданий, эмоционального предвосхищения результатов общения, сделало ребенка активным, инициативным и заинтересованным в эмоциональном контакте внеситуативного характера.

8. Коррекционно-развивающие занятия повлияли на эмоциональную характеристику речи, на полноту высказывания, коммуникативную направленность сообщения, на общую речевую компетентность ребенка, владеющего более развитыми речевыми средствами общения. Этот вывод подтверждается анализом устной и письменной речи детей. Речевая продукция на протяжении занятий претерпевала прогрессивные изменения, которые касались разнообразия тематики, лексики, экспрессивных средств выражения, коммуникативной направленности и личностной активности детей с ЗПР.

9. Младшие школьники с ЗПР находятся в зоне ближайшего развития и в сфере овладения позитивными, конструктивными формами взаимоотношения с людьми. С изменением эмоционального состояния и с ростом позитивных чувств одновременно происходит перестройка их способов контакта с людьми. Однако без специально организованной коррекционно-развивающей работы такая перестройка не происходит.

10. Представленные в главе материалы дают основание утверждать, что социальный интерес и адекватная социальная включенность делает ребенка с ЗПР увереннее, эмоционально стабильнее и расширяет его возможности и способности к обучению.

171

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема выявления эмоциональных трудностей в развитии личности младшего школьника с ЗПР, а также определение психолого-педагогических условий и приемов, способствующих коррекции и развитию эмоциональной сферы, является чрезвычайно актуальной.

Проведенное исследование позволяет рассмотреть эмоциональную сферу младших школьников с ЗПР во взаимосвязи с особенностями их личности и деятельности.

Недоразвитие психических процессов осложняет формирование личностного потенциала ребенка. Наряду со многими нарушениями деятельности и общения существенной деформации подвергается сфера социально значимых эмоций и нравственных основ эмоциональной регуляции.

В связи с тем, что длительная история изучения специфики нарушений при задержке психического развития, в основном, связана с тщательным исследованием и поиском путей коррекции умственного развития, эмоциональная сфера изучена недостаточно. Многие авторы подчеркивают актуальность и значимость своевременной помощи в эмоциональном и личностном развитии в связи с проблемой предупреждения девиантности и виктимности у детей с ЗПР.

Существуют разные подходы к изучению эмоциональной сферы детей с ЗПР, в том числе и прямо противоположные теоретически и практически - от коррекции дефекта носящего компенсаторный характер и проявления внутриличностных защит до рассмотрения возможностей эмоционального развития, практически соответствующего возрастной норме.

В литературе также отражены типичные трудности в развитии эмоциональных качеств личности при ЗПР. Для таких детей характерна импульсивность, тревожность, неорганизованность, неустойчивость эмоциональной сферы, отсутствие способности к вербальному управлению чувствами и поведением. Многие авторы отмечают у детей недостаточно развитое эмоциональное воображение и эмоциональное предвосхищение и в связи с этим трудности в формировании позитивных чувств и ожиданий. В структуре эмоциональных состояний ребенка на первое место выходит комплекс негативных самоощущений и негативных эмоциональных проявлений.

Анализ научной литературы по проблеме задержки психического развития показывает, что, несмотря на вариативность данного типа нарушений, дети с задержкой психического развития имеют достаточно большой потенциал в развитии эмоционально-личностных качеств, а также в развитии социальных способностей.

Для решения поставленных в исследовании задач был подобран специальный набор диагностических методов. Взаимодополняющие методы исследования были введены с целью проверки и получения более точной информации об эмоционально-личностном развитии младших школьников, так как многие авторы отмечают трудности в изучении эмоциональной сферы. При выборе методов исследования мы руководствовались тем, что они должны быть простыми в применении и понятными для детей младшего школьного возраста. Результаты экспериментальных методик оценивались с точки зрения количественно-качественного подхода.

Опытно-экспериментальное исследование, проведенное нами, позволило охарактеризовать особенности формирования эмоциональной и личностной сферы детей с ЗПР и произвести сопоставление с группой нормально развивающихся сверстников.

Наша работа подтверждает положение о том, что у детей с ЗПР оказались депривированны эмоциональные контакты с окружающими и нарушены социальные отношения. Исследование выявило, что дети с ЗПР вследствие полученного негативного эмоционального опыта, затрудненного и конфликтного общения имеют задержку в эмоционально-личностном развитии.

1-ая подгруппа (14 детей) проявляла конфликтность и негативизм при невысоком индексе тревожности. В числе значимых потребностей оказались чувство привязанности и отношения с окружающими. Большинство испытуемых имели диагноз ЗПР церебрально-органического генеза.

2-ая подгруппа (23 детей) проявляла упрямство, конфликтность, но не так открыто как дети из 1-ой подгруппы. Обнаружена чувствительность к мнению взрослого, его отношению к ним.

Сложная сфера эмоций развивается в прямой связи с характером общения и усвоением ценностей, которые транслируют ребенку взрослые, а также зависит от нозологии. Трудности в поведении детей с задержкой психического развития связаны с развитием социально значимых чувств, которые в свою очередь являются результатом недостаточного усвоения социо-культурного опыта.

Следует отметить, что в ходе исследования было выявлено, что дети с ЗПР оказались чувствительны к качеству общения с взрослым, а это означает их сензитивность к развитию коммуникативной компетентности.

Внеситуативно-личностное общение с взрослым у детей данной категории находится в «зоне ближайшего развития».

В своем исследовании мы выдвинули гипотезу о том, что формирование адекватных эмоциональных проявлений у младших школьников с ЗПР возможно осуществить путем развития и коррекции личностных форм общения со взрослым, в рамках которого осуществляется развитие социально значимых эмоций психолого-педагогическими средствами и в специально организованной деятельности: на уроках русского языка, литературы, изобразительного искусства, ритмики, труда. На основании данных констатирующего эксперимента, мы сделали вывод, что для этой категории детей необходимы специально организованные психолого-педагогические условия, которые будут направлены на коррекцию и формирование эмоционально личностной сферы детей с ЗПР. Существенную роль в создании этих условий должна была играть разработка специальных методов и приемов.

Разработанная программа психолого-педагогической коррекции была направлена на развитие высших внеситуативных форм общения, на преодоление психоэмоционального напряжения, повышение степени эмоционального благополучия, смягчение негативных эмоциональных качеств личности (преодоление личностной тревожности, развитие адекватной самооценки и т.д.), формирование социально значимых эмоций, развитие речевых средств общения у младших школьников с ЗПР, на повышение речевой и познавательной активности.

Постановка целей и задач психолого-педагогической коррекции в нашем исследовании была связана с теоретической моделью психического развития в детском возрасте и определялась ею. В ходе констатирующего эксперимента нами были выявлены позитивные качества личности ребенка с ЗПР, влияющие на эмоциональную сферу, поэтому программу мы построили с учетом не только преодоления трудностей в эмоциональной сфере детей с ЗПР, основное внимание было направлено на позитивные возможности ребенка как доверчивость, чувствительность, мягкость, открытость, исполнительность, искренность, интерес к общению со взрослыми и детьми и т.д.

Программа «Уроки эмоционального здоровья» носила личностно-ориентированный характер. В программе осуществляется личностное ценностно-смысловое приобщение ребенка к общечеловеческим ценностям и организация на их основе общения, сотрудничества, деятельности. Подобная социо-культурная заданность программы соответствует представлениям, сложившимся в отечественной психологии и педагогике о поуровневом строении эмоций и чувств, о влиянии личностного уровня на их организацию.

Программа коррекции и формирования эмоционально-личностной сферы младших школьников с задержкой психического развития, в нашем исследовании состояла из четырех этапов, на каждом этапе решались как коррекционные, так и развивающие задачи. Работа велась с детьми, учителями и родителями. В реализуемой программе мы дифференцировали задачи и методы воздействия на детей в зависимости от их актуальных и потенциальных возможностей, учитывая зону ближайшего развития, а также учитывали индивидуальный и личностный опыт развития каждого ребенка. В зависимости от состояния ребенка ему предлагалось задание, которое было посильно, интересно, снимало внутреннее психоэмоциональное напряжение. Обязательным условием было создание ситуации успеха, особенно для детей неуверенных, робких, застенчивых. Использовались различные варианты помощи, поощрения.

Основу выбранной нами коррекционно-развивающей работы с детьми составляли специально подобранные задания, направленные на позитивное самовосприятие, на выражение различных эмоций, овладение навыками общения в повседневной жизни, развитие речевых средств общения.

На первом - подготовительном этапе осуществлялась индивидуальная работа. Введение индивидуальной формы работы было продиктовано тем, что включение ребенка с крайними проявлениями эмоционального неблагополучия и устойчивым показателем тревожности, проявляющиеся в негативизме, конфликтности и потере интереса к реальности, сразу в группу нецелесообразно. На данном этапе работы складывались эмоционально-позитивные отношения с эксцериментатором, повышалась уверенность в себе, усиливалась степень самопринятия.

На втором - вводном этапе осуществлялось обращение к ситуативно-личностному общению со взрослым для активизации эмоциональных проявлений детей, для поддержания эмоционального контакта, для использования специфических средств общения - мимических, телесно-экспрессивных, двигательных. Телесный и невербальный контакт с ребенком, создание доверительных отношений, проявление уважения к ребенку со стороны взрослого осуществлялись с опорой на невербальные виды деятельности: релаксационные методы, пантомимы, обмен эмоциями, музыкальная мозаика.

Далее осуществлялось внеситуативно-личностное общение со взрослым. Для этого использовалось групповое обсуждение личностных тем, цель которых - научить детей говорить о себе, своем прошлом и настоящем, о чувствах, мыслях и поступках, а также слушать другого, быть к нему внимательным, учить принимать других людей и проявлять к ним доброжелательность. Экспериментатор проявлял интерес к эмоциональным переживаниям ребенка, к особенностям его жизни, его трудностям и радостям, интересовался высказываниями ребенка, поддерживал эмоциональный контакт с каждым участником группы не только во время занятий.

На третьем - формирующем этапе осуществлялось ознакомление с позитивными социально значимыми эмоциями. Основным методом психолого-педагогической коррекции явилась тематическая групповая дискуссия. На данном этапе сочетание психопластики с развитием личностного отношения ребенка к миру человеческих ценностей обогащало опыт позитивными самоощущениями, закладывало основы для развития самосознания и саморегуляции, а также развивало социально значимые эмоции. На занятиях детям предъявлялись культурные образцы эмоциональной регуляции, способы вербализации и осознания нравственных и ценностно-смысловых понятий. Тематика занятий была посвящена важным эмоционально-ценностным представлениям о добре, красоте, уме, счастье, здоровье и пр. Создавались условия для осознания и разрешения личностных проблем и межличностных конфликтов. Использовались вспомогательные методы: психодрама (разыгрывание ролевых ситуаций), психогимнастика, музыкотерапия (в активной и рецептивной формах), проективный рисунок (рисование на определенную тему).

На четвертом - закрепляющем этапе младшие школьники из ЭГ закрепляли практические умения и навыки общения. Анализировались конкретные ситуации общения, разрешались конфликтные ситуации, в которых требовался нравственный выбор, выбор адекватной модели поведения, проявления интеллектуальной и нравственной активности, а также перенос нового совместно полученного эмоционального опыта на конструктивные формы совместной деятельности. Осуществлялась вербальная и невербальная стратегия общения в совместном рисовании, играх, в письменном личностном тексте и т.д.

Предполагается, что разработанные методические рекомендации будут, прежде всего, реализованы педагогом-дефектологом, а также специальным психологом.

Итогом коррекционной работы явились заметные количественные и качественные изменения в сфере эмоций, проявившиеся в снижении психоэмоциональной тревожности и сопровождавшиеся нарастанием позитивности в личностном общении со взрослым. Усилилась активность в использовании речи как средства общения и условия усвоения социокультурных представлений нравственного характера. Доброжелательное эмоциональное отношение к другим людям, позитивное эмоциональное принятие себя позволили детям с ЗПР высвободить эмоционально-личностные возможности и существенно повлиять на такие поведенческие проявления как непринужденность в общении, интерес и эмоциональная включенность в совместную деятельность.

Контрольный эксперимент, проведенный по завершению формирующего эксперимента, показал, что после проведенной коррекционной работы у детей из ЭГ произошли прогрессивные изменения в личностной и эмоциональной сфере, в общении, которые во многом устранили существенные различия между группой младших школьников с задержкой психического развития и группой нормально развивающихся их сверстников.

Контрольный эксперимент подтвердил, что дети с ЗПР при создании определенных педагогических условий могут усвоить общечеловеческие социо-культурные представления, носящие эмоционально-ценностный характер и регулирующие нравственные взаимоотношения с окружающими. Дефицит теплых, близких эмоциональных отношений со взрослым создает психоэмоциональное напряжение и как следствие, различные поведенческие нарушения.

Наше исследование показало, что общие методологические подходы, реализуемые в работе, были правомерными. Эмоциональная сфера младших школьников с задержкой психического развития действительно находится в зоне ближайшего развития и эмоциональное развитие этих детей тесно связано с развитием личностной сферы.

Наше исследование также подтвердило положение о том, что нарушенное развитие нуждается в специальной помощи, ориентированной на реальные возрастные и индивидуальные возможности ребенка, построенной на основе диагностики имеющегося наличного уровня развития.

Нарушенное общение, отсутствие высших развитых личностных форм -внеситуативных способов установить контакт с людьми и общечеловеческими ценностями, является причиной ситуативности, поверхности и неорганизованности чувств. По мере развития социальных представлений и социально значимых эмоций, используемых в высших формах общения младших школьников с ЗПР, происходила коррекция нежелательных личностных качеств, влияющих на эмоциональную сферу.

Младшие школьники с ЗПР оказались чувствительны к той социально значимой информации, которую передавал им взрослый, и которая касалась общепринятых нормативных нравственных представлений. Несмотря на то, что при задержке психического развития отсутствует критичность, самостоятельность, умение обобщать и систематизировать информацию, дети данной категории в сфере социально значимых эмоций проявили активность, инициативу, самостоятельность и включенность в сотрудничество с взрослым.

Младшие школьники с ЗПР, получившие комплексную специально организованную помощь в коррекции и развитии эмоциональной сферы, были способны воспринять и усвоить вербальную форму работы, поскольку передача общечеловеческих смысловых понятий может произойти лишь на речевой основе. Общение, обогащающее опыт ребенка социо-культурными значимыми нравственными категориями, является эффективным для преодоления негативных эмоциональных качеств личности.

Таким образом, проведенный нами контрольный эксперимент показал в целом эффективность коррекционно-развивающей программы «Уроки эмоционального здоровья», а также положительную динамику в личностном и эмоциональном развитии детей с ЗПР.

Выполненное исследование позволяет сделать следующие выводы:

6. Проведенное исследование может послужить основанием для дальнейшего изучения социально значимых эмоций младших школьников с ЗПР.

181

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Романова, Марина Вячеславовна, Москва

1. Аболин Л.М. Эмоциональная устойчивость и пути ее повышения // Вопросы психологии. - 1989.-№ 4. -С.141-149.

2. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности. М., 1972. - 176с.

3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития. М., 1982.- 127с.

4. Александровская Э.М., Гильяшева И.Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р. Кеттела. М., 1995. - 40с.

5. Алябьева Е.А. Психогимнастика в начальной школе. М., 2005. - 88с.

6. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., 2001. - 277с.

7. Анастази А. Психологическое тестирование: Пер. с англ. М., 1982. - 295с.

8. Анохин П.К. Эмоции / Психология эмоций. -М., 1993. С.181-187.

9. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Развитие диалогического общения. М., 2004. - 128с.

10. Бабкина Н.В. Психологическое сопровождение детей с ЗПР в общеобразовательной школе // Дефектология. 2006. - № 4. - С.38-45.

11. Белопольская Н.Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с задержкой психического развития // Вопросы психологии. 1997. - № 1. - С. 19-25.

12. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. -М., 1999. 148с.

13. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. М., 2002. - 132с.

14. Блонский П.П. Психология младшего школьника. М., 1997. - 574с.

15. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. - 464с.

16. Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности. СПб., 2005. - 288с.

17. Борякова Н. Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний 6-летних детей с задержкой психического развития //

18. Дефектология. 1983. - № 3. - С.9-15.

19. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988. - 303с.

20. Бреслав Г.М. Психология эмоций. М., 2004. - 544с.

21. Бреслав Г.М. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности. СПб., 2004. - 144с.

22. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М., 1990. - 140с.

23. Бурменская Г.В., Карабанова O.A., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. -М., 1990. 134с.

24. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. -М., 1980.- 192 с.

25. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984. - 198с.

26. Ветрова В.В. Уроки психологического здоровья. М., 2000. - 192с.

27. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. -М., 1976. 142с.

28. Винникова Е.А., Слепович Е.С. О психологических механизмах становления морального поведения у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1999. - № 1. - С. 18-24.

29. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973. -173с.

30. Вундт В. Психология душевных волнений / Психология эмоций. М., 1993. - С.48-65.

31. Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр. соч. М., 1983. - Т.5. -368с.

32. Выготский Л.С. Учение об эмоциях // Собр. соч. М., 1984. - Т.4. - 433с.

33. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1991.-480 с.

34. Выготский JT.C. Вопросы детской психологии. СПб., 1999. - 221с.

35. Выготский JI.C. Лекции по психологии. СПб., 2004. - 144 с.

36. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976. - 149с.

37. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987. - 176с.

38. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения // Дефектология. 1998. - № 3. - С.3-14.

39. Грановская P.M. Элементы практической психологии. СПб., 2003. - 655с.

40. Грибанова Г.В. Психологическая характеристика личности подростков с задержкой психического развития / Психология детей с задержкой психического развития. СПб., 2004. - С. 167-178.

41. Грот Н. Психология чувствований / Психология эмоций. М., 1993. - С.66-85.

42. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, H.A. Цыпиной. М., 1984. - 256с.

43. Дети с ЗПР: коррекционные занятия в общеобразовательной школе. М., 2005.-96с.

44. Дзугкоева Е. Т. Общение как условие социальной адаптации подростков с задержкой психического развития и без отклонений в развитии // Дефектология. 1999. - № 2. - С. 19-25.

45. Дмитриева Е.Е. Об особенностях общения с взрослым 6-летних детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1988. - № 1. - С.68-72.

46. Дмитриева Е.Е. Проблемные дети. Развитие через общение. М., 2005. -68с.

47. Додонов Б.И. Классификация эмоций при исследовании эмоциональной направленности личности // Вопросы психологии. 1975. - № 6. - С.21-33.

48. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М., 1978. - 272с.

49. Додонов Б.И. В мире эмоций. Киев, 1987. - 144с.

50. Домишкевич С.А. Методы научно-психологических исследований в дефектологии. Иркутск, 1984. - 75с.

51. Дробинская А.О., Фишман М.Н. Дети с трудностями в обучении // Дефектология. 1996. - № 5. - С.22-28.

52. Дьяченко М.И., Пономаренко В.А. О подходах к изучению эмоциональной устойчивости // Вопросы психологии. 1975. - №6.

53. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973. - 148с.

54. Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. СПб., - 2002. -256 с.

55. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта // Дефектология. 1999. - № 6. - С.25-34.

56. Жаренкова Г. И. Психолого-педагогическое изучение учащихся с задержкой психического развития в специальной школе // Дефектология. -1981. -№ 2. С.3-8.

57. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию. М., 1998. - 63с.

58. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Развитие ребенка в ваших руках. - М., 2000.- 160с.

59. Залесская О.В. Младшие школьники с ЗПР: уроки общения. М., 2005. -32с.

60. Запорожец A.B. Воспитание эмоций и чувств у дошкольников. Эмоциональное развитие дошкольников. М., 1985. - 173с.

61. Запорожец A.B. Психология действия. М.- Воронеж, 2000. - 736с.

62. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб., 2000. - 323с.

63. Защиринская О.В. Внутрисемейные отношения у младших школьников с задержкой психического развития / Психология детей с задержкой психического развития. СПб., 2004. - С.223-228.

64. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология. М., 1998. -347с.

65. Изард К. Эмоции человека. М., 1980. - 439с.

66. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка. М., 2004. -288 с.

67. Калинина P.P. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. СПб., 2001. - 160с.

68. Калмыкова 3. И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержками психического развития // Дефектология. 1978. - №3. - С.3-8.

69. Карпова Г.А., Артемьева Т.П. Диагностика особенностей поведения учащихся / Психология детей с задержкой психического развития. СПб., 2004. - С.210-216.

70. Клапаред Э. Чувства и эмоции / Психология эмоций. М., 1993. - С.97-106.

71. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста: руководство для врачей. М., 1995.-558с.

72. Ковалец И.В. Азбука эмоций. М., 2004. - 136с.

73. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Под ред. J1.M. Шипицыной. СПб., 2003. - 240с.

74. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носковой. М., 1989. - 173с.

75. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б.П. Пузанова. М., 1999. - 155с.

76. Костенкова Ю.А., Тригер Р.Д., Шевченко С.Г. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения. М., 2004. - 64с.

77. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. СПб., 2005. - 160с.

78. Кошелева А.Д. и др. Эмоциональное развитие дошкольников. М., 2003. -176 с.

79. Кравцов Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей // Вопросы психологии. 1996. - № 6. -С.53-64.

80. Кузнецова Л.В. Особенности мотивационной готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению: Автореф. дис. . канд. псих, наук. -М., 1986.

81. Кузнецова Л.В, Айзенберг Б.И. Разные формы психологической помощи в школе-интернате для детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1990. - № 2. - С.21-23.

82. Кулагина И.Ю, Пускаева Т.Д. Познавательная деятельность и ее детерминанты при задержке психического развития // Дефектология. 1989. - № 1. - С.3-9.

83. Лебединская К.С. Клиническая систематика задержки психического развития / Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. -М., 2005. С. 165-171.

84. Лебединская К.С. и др. Подростки с нарушениями в аффективной среде. -М., 1988,- 167с.

85. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. -М., 2004. 144 с.

86. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971. - 40с.

87. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. - 582с.

88. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками. М., 2004. - 256с.

89. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. - 143с.

90. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г.Рузской. -М,-Воронеж, 2001.-384 с.

91. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. -Кишинев, 1983,- 112с.

92. Лохов М.И. Психофизиологические механизмы коррекции речи при заикании-СПб, 1994.- 188с.

93. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М, 1989. - 100с.

94. Лубовский В.И, Кузнецова Л.В. Психологические проблемы задержки психического развития / Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. М, 2005. - С. 147-159.

95. Лук А.Н. Эмоции и чувства. М, 1972. - 175с.

96. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М,1974.-172с.

97. JГурия А.Р. Диагностика следов аффекта / Психология эмоций. М., 1993. -С.241-247.

98. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М., 1988. -125с.

99. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений / Пер. с англ. М., 1998.-365с.

100. Макдауголл У. Различение эмоций и чувств / Психология эмоций. М., 1993., С.107-112.

101. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб., 2004. - 400с.

102. Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. СПб., 2004. - 352с.

103. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.- 180с.

104. Марковская И. Ф. Задержка психического развития: клиническая и нейропсихическая диагностика. М., 1993. - 198с.

105. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.- Воронеж, 1995. - 356с.

106. Небылицин В.Д. Основные свойства нервной системы. М., 1966. - 383с.

107. Неймарк М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе // Вопросы психологии личности школьника. -М., 1961.

108. Никашина H.A. Педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Основные направления коррекционной работы / Психология детей с задержкой психического развития. СПб., 2004. - С.357-369.

109. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. М., 2004. - 126с.

110. Никольская И.М., Бардиер Г.Л. Уроки психологии в начальной школе.1. СПб., 2004.-190с.

111. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. -СПб., 2000.-507с.

112. Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. М., 2000. - 364 с.

113. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности. М., 2001. - 192 с.

114. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой и др. М., 1981.- 119с.

115. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: олигофренопедагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. М., 2001. - 268с.

116. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 2005. -240с.

117. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. М., 2000. - 203с.

118. Общая психология / Под ред. А.В.Петровского. СПб., 2005. - 250с.

119. Олыпанникова А.Е. Эмоции и воспитание. М., 1983. - 80с.

120. Орехова O.A. Цветовая диагностика эмоций ребенка. СПб., 2002. - 112с.

121. Осипова A.A. Общая психокоррекция. -М., 2005.-512с.

122. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. М., 2005. -480с.

123. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М, 1988. - 135с.

124. Павлий Т.Н. Диагностика и коррекция эмоциональной сферы у детей с ЗПР. Комсомольск-на-Амуре, 1997. - 99с.

125. Павлий Т.Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития / Психология детей с задержкой психического развития. СПб., 2004. - С.245-255.

126. Панфилова М.А. Игротерапия общения. -М., 2001. 160с.

127. Пахомова О.Н. Добрые сказки. М., 2004. - 88с.

128. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкойпсихического развития // Дефектология. 1972. - № 3. - С.3-9.

129. Переслени ЛИ, Слободяник Н.П, Шушковская A.A. К проблеме отбора детей в коррекционно-развивающие классы и классы коррекции недостатков психического развития младших школьников // Дефектология. 1998. - № 2. -С.10-17.

130. Петровский A.B. Психология. М, 2002. - 500с.

131. Пожар JI. Психология аномальных детей и подростков патопсихология. -М, 1996.- 127с.

132. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / Под ред. М.Р. Битяновой. СПб, 2004. - 304с.

133. Прихожан A.M. К построению коррекционных программ по преодолению тревожности у подростков и юношей // Научные основы прикладной психологии. М, 1994. - 188с.

134. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т.В. Лаврентьевой. М, 1996. -144с.

135. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.В. Левченко, С.Д. Забрамной. М, 2003. - 320с.

136. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия. -СПб, 2004.-432с.

137. Психология эмоций. Тексты /Под ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. -М, 1993.-304с.

138. Психология: Словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М, 1990.-494с.

139. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. М, 1998. - 158с.

140. Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с деви-антным поведением / Под ред. С.А. Беличевой. М, 1999. - 181с.

141. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. A.B. Запорожца, Я.З. Неверович. М, 1986. - 172с.

142. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской.-М, 1989.- 215с.

143. Развитие социальной уверенности у дошкольников. -М., 2003. 224с.

144. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. М., 1972. - 167с.

145. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций / Пер. с пол. М., 1979.-392.

146. Роджерс К. Эмпатия / Психология эмоций. М., 1993. - С.248-250.

147. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. -М., 1992. -255с.

148. Рубинштейн C.JI. Эмоции / Психология эмоций. М., 1993. - С.160-170.

149. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб., 2000. - 712с.

150. Рычкова H.A. Дезадаптивное поведение детей: Диагностика, коррекция, психопрофилактика. М., 2000. - 96с.

151. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2000. - 208с.

152. Семенака С.И. Социально-психологическая адаптация ребенка в обществе. M., 2005. - 72с.

153. Семенович A.B. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. -М., 2002. 232с.

154. Симонов П.В. Что такое эмоция. М., 1966. - 36с.

155. Сиротюк A.JI. Обучение детей с учетом психофизиологии. М., 2000. -122с.

156. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М., 1990. - 94с.

157. Слободяник Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении. М., 2004. - 256с.

158. Слободяник Н.П. Формирование эмоционально-волевой регуляции у учащихся начальной школы: 60 конспектов занятий. М., 2004. - 176с.

159. Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М.И. Лисиной // Вопросы психологии. 1996. - № 6. - С.76-87.

160. Смирнова Е.О. Детская психология ребенка. М., 2003. - 368с.

161. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. М., 2003. - 160с.

162. Собчик JT.H. Психология индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. СПб., 2003. - 624с.

163. Спиваковская A.A. Профилактика детских неврозов. М.,1988. - 198с.

164. Степанова O.A., Вайнер М.Э., Чутко Н.Я. Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями. М., 2003. - 272с.

165. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии / Пер. с пол. М., 1982. -231с.

166. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. -М., 1959.-406с.

167. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. -М., 1990.- 180с.

168. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н.Н, 1994. -228с.

169. Ульенкова У.В. Проблемы изучения и коррекции задержки психического развития у детей / Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. М., 2005. - С. 171-179.

170. Ульенкова У.В., Васильева Изучение и формирование эмоциональной сферы у старших дошкольников с задержкой психического развития в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении // Дефектология. 2001. - № 5. - С.35-43.

171. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. М., 2005. - 175с.

172. Фопель К. Чтобы дети были счастливы / Пер. с нем. М., 2005. - 255с.

173. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы / Пер. с англ. М., 1993,- 140с.

174. Фрейд 3. Психология бессознательного / Пер. с англ. М., 1989. - 447с.

175. Фрейд 3. Психоанализ и детские неврозы / Пер. с англ. СПб., 1997.295с.

176. Хризман Т.П., Еремеева В.П., Лоскутова Т.Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М., 1991. - 232с.

177. Чередникова Т.В. Психодиагностика нарушений интеллектуального развития у детей и подростков. СПб., 2004. - 352 с.

178. Чистякова М.И. Психогимнастика. -М., 1995. 157с.

179. Чутко Н.Я. Формирование общеучебных интеллектуальных умений у младших школьников // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1994. - № 2.

180. Шарапановская Е.В. Социально-психологическая дезадаптация детей и подростков. -М., 2005.- 160с.

181. Шаповалова O.E. Об изучении особенностей эмоциональной сферы учащихся вспомогательной школы интерната // Дефектология. 1996. - № 5. - С.59-64.

182. Шаповалова O.E. Использование проективных методик при изучении особенностей эмоциональной сферы учащихся с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. 2001. - № 4. - С. 15-20.

183. Шаумаров Г.Б. Дифференциальная психологическая диагностика задержки психического развития на основе анализа стандартизованной методики. Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1980.

184. Шевченко С.Г. Новое в коррекционно-развивающем обучении детей с трудностями в обучении // Дефектология. 2001. - № 4. - С.21-30.

185. Шевченко С.Г. Условия эффективности коррекции детей с трудностями в обучении в общеобразовательной школе / Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. -М., 2005. С.179-189.

186. Шипицина Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. СПб., 2004. - 336с.

187. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. - 554с.

188. Эмоциональное развитие дошкольников / Под ред. А.Д.Кошелевой. М.,1985.- 173с.

189. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. М, 1990. -196с.

190. Эриксон Э. Детство и общество / Пер. с англ. СПб, 2000. - 415с.

191. Юдина Е.Г. и др. Педагогическая диагностика в детском саду. М, 2003.- 144с.

192. Юнг К.Г. Конфликты детской души / Пер. с нем. М, 1995. - 333с.

193. Юсупов И.М. Вчувствование. Проникновение. Понимание. Казань, 1993.

194. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М, 1966. - 291с.

195. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. -М, 1984,- 141с.

196. Якобсон С.Г, Прокина Н.Ф. Организованность и условия ее формирования у младших школьников. М, 1967. - 175с.

197. Adler A. What Life Should Mean to You. London, 1932.

198. Bandura A. Principles of behavior modification. N.Y, 1969. - 23 lp.

199. Bandura A, (1991 b), Social cognitive theory of self-regulation. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50, P.248-287.

200. Cattell R.B. & Cattell H.E.P. (1995). Personality structure and the new fifth edition of the 16PF. Educational and Psychological Measurement, 55, P.926-937.

201. Dennison P, Dennison G.E. Brain Gym, Teachers Edition. Ventura, CA, 1985.

202. Ekman P, Friesen W.V, Simons R.C. // J. Pers. Soc. Psychology!. 1985. -Vol.49, N5.-P. 1416-1426.

203. Hannaford C. Smart moves. Why learning is all in your head. Virginia, 1995.- 238p.

204. Klien M. Narrative of Child Analysis. N.Y, 1960.

205. Lazarus R.S. Emotions and Adaptation: conceptual and empirical reactions.// Nebraska symposium on motivation. Lincoln, 1968. - Vol.16.

206. Lazarus R.S. // American Psychologist. 1984. - Vol.39, N2. - P. 124-129.

207. MacLean P. The Triune Brain In Evolution, Role in Paleocerebral Function. -N.Y., 1990.-575p.

208. Maslow A.H. Motivation and Personality. N.Y., 1970.

209. Play therapy. Dynamics of the Process of Counseling with Children / Ed. By Garry L. Landreth. N.Y., 1982.

210. Rogers C.R. What understanding and acceptance mean to me // Journal of Humanistic Psychology. 1995. 35(4). - P.7-22.

211. Sarason J.G. Anxiety in Elementary School Children. N.Y., 1960.

212. Spielberger C.D. Theory and research on anxiety / Ed. C.D. Spielberger, Anxiety and Behavior. N.Y., 1986.

213. Schneier F.R. et al.// Archives of General Psychiatry. 1992, Vol.19. - P.282-289.

214. Wender P.IT. The minimal brain dysfunction syndrome in children. N.Y., 1971.195