автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование предпосылок изобразительной деятельности у детей раннего возраста с отклонениями умственного развития в условиях интеграции

Автореферат диссертации по теме "Формирование предпосылок изобразительной деятельности у детей раннего возраста с отклонениями умственного развития в условиях интеграции"

На правах рукописи

ИШМУРАТОВА ЕЛЕНА МИХАЙЛОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ОТКЛОНЕНИЯМИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАЦИИ

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

3 I МАР 2011

Москва - 2011

4841655

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет»; ■ ■ >

Научный руководитель: доктор педагогический наук, профессор Екжанова Елена Анатольевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор • Стребелева Елена Антоновна

кандидат педагогических наук, доцент Кузнецова Галина Васильевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет».

Защита состоится 05 апреля 2011 года в 16:00 на заседании диссертационного совета Д 850.007.05 при ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 119261 г. Москва, ул. Панферова, д.8, корп.2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, г. Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д.4.

Автореферат разослан «04» марта 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, доцент

М.Н.Русецкая

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современные тенденции совершенствования системы образования в России основаны на принципах гуманистической педагогики и психологии. Они приоритетно направлены на профилактику и раннюю коррекцию отклонений в психофизическом развитии детей, становление системы интегрированного (инклюзивного) обучения как основы нормализации «социального вывиха» проблемного ребенка (Л.С. Выготский). Данные акценты особенно актуальны в связи с ростом числа детей, имеющих различные отклонения в психофизическом развитии, в том числе и как последствия перинатальной энцефалопатии (по данным Л.О.Бадаляна (2008), А.А.Баранова (2006), М.М.Безруких (2009), В.А.Доскина (2005) доля здоровых новорожденных не превышает 30%).

Эффективность целенаправленного педагогического воздействия на формирование различных видов деятельности, психофизического развития детей раннего возраста обуславливается высокой пластичностью центральной нервной системы ребенка. В многолетних междисциплинарных исследованиях (нейрофизиологических, ней-ропсихологических и психофизиологических) установлено, что по мере прогрессивного структурно - функционального созревания мозга и формирования внутрикорковых связей изменяется степень и характер развития когнитивных процессов: зрительного восприятия, внимания, речи и т.д. (Ю.А.Александров, М.М.Безруких, В.Д. Сонькин, Д.А.Фарбер). Период раннего детства попадает на момент активного привлечения групп нейронов, устанавливающих горизонтальные связи, в процессе чего «формируются «нейронные ансамбли», которые служат фундаментом для более сложных форм обучения» (Л.О.Бадалян).

Продуктивные виды деятельности имеют важное значение для развития ребенка раннего возраста. Ведущим видом продуктивной деятельности детства является изобразительная. Её статус в общем психическом развитии ребенка давно является предметом исследования в отечественной (Л.Н.Бачерикова, В.Н.Бехтерев, Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, Е.А.Екжанова, А.В.Запорожец, Е.И.Игнатьев, Т.С.Комарова, Э.Г.Кярнер, В.С.Мухина, Д.Б. Эльконин и др.) и зарубежной науке (Г.Гарднер, Ж.Люке, Г.Энг и др.). Актуальность формирования предпосылок изобразительной деятельности у детей раннего возраста как целенаправленного процесса педагогического воздействия определяется тем, что именно в этот период при активном участии взрослого создаются условия для развития у ребенка познавательной активности, направленной на изучение предметов и их свойств. Овладевая выразительными средствами рисования, лепки, аппликации ребенок постепенно переходит от процессуальных действий к созданию законченного продукта, поэтому изобразительная деятельность «может служить каркасом, в рамках которого формируются основные компоненты любой последующей деятельности ребенка (мотив, цель, последовательность действий, условия их реализации, элементы самоконтроля)» (Е.А.Екжанова, 2003).

Кроме того, формирование предпосылок возникновения изобразительной деятельности в раннем возрасте способствует развитию таких новообразований как игры и непосредственно самого рисования, характерных для конца раннего возраста, и которые в период дошкольного детства станут ведущими.

Теория становления изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста базируется на известных концепциях Е.И.Игнатьева, Т.С.Комаровой, В.С.Мухиной, Е.А.Флериной. Однако в педагогической практике до настоящего времени отсутствует система формирования предпосылок изобразительной деятельности

у детей раннего возраста, в том числе и у детей с отклонениями в умственном развитии, а также методика воспитания интереса к таким продуктивным видам деятельности как лепка и аппликация у детей от года до двух лет.

Имеющееся противоречие между высокими потенциальными возможностями детей раннего возраста в овладении новым видом деятельности - элементарной изобразительной, и недостаточной разработанностью вопросов ее использования в системе воспитания и обучения детей в интегрированных группах для детей с разным уровнем психофизического развития1, позволило определить проблему исследования, отраженную в формулировке темы «Формирование предпосылок изобразительной деятельности у детей раннего возраста с отклонениями в умственном развитии в условиях интеграции».

Объектом исследования является становление и формирование предпосылок изобразительной деятельности у детей раннего возраста с разным уровнем психофизического развития.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия эффективности формирования предпосылок изобразительной деятельности у детей раннего возраста и содержание коррекционно-развивающей работы, направленной на их формирование в учреждениях для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (ППМС центра)2.

Цель исследования: Определить педагогические условия и основные направления коррекционно - педагогической работы по формированию у детей раннего возраста с разным уровнем психофизического развития предпосылок изобразительной деятельности.

Для достижения цели исследования предполагается решить следующие задачи:

- изучить теоретико-методологические основы становления изобразительной деятельности у детей раннего возраста для создания педагогической технологии формирования предпосылок изобразительной деятельности в раннем детстве;

- изучить теоретические подходы к организации интегрированного обучения и воспитания в раннем детстве в условиях ППМС центра;

- изучить особенности психического и физического развития ребенка раннего возраста с различными отклонениями в психофизическом развитии в сравнении с детьми, имеющими нормативный темп развития;

- разработать и апробировать методику, направленную на изучение предпосылок изобразительной деятельности и способов их формирования у детей раннего возраста в условиях детско-родительских групп и стимулирующего детско-родительского взаимодействия;

- изучить возможности использования изобразительных средств для коррекции неярко выраженных отклонений в развитии у детей раннего возраста;

- определить эффективность проводимой коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими отклонения в умственном развитии.

Гипотеза исследования: проведение целенаправленной теоретически обоснованной педагогической работы по формированию предпосылок изобразительной деятельности у детей раннего возраста с разным уровнем психофизического развития способствует не только формированию изобразительных навыков, но и активизации пси-

' Под разным уровнем психофизического развития в данной работе подразумеваются дети с нормативным темпом развития, дети с неярко выраженными отклонениями в развитии, дети с задержкой психического развития (ЗПР)

2 ППМС центр - психолого-педагогический и медико-социальный центр.

хики и регуляции деятельности ребенка в целом. Сотрудничество и взаимодействие с нормально развивающимися сверстниками создает условия для социализации детей с отклонениями в умственном развитии и преодолению у них дефицитарности отдельных сенсомоторных функций. Внедряемая при этом модель взаимодействия специалистов и родителей в условиях детско-родительских групп учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (ППМС центра) обеспечивает комплексность коррекционно-развивающей поддержки и создает наиболее оптимальные условия для позитивного развития детей раннего возраста.

Методологической основой исследования является учение о единстве человека и социальной среды, культурно-историческая теория развития высших психических функций JI.C. Выготского; концепция гуманизации образования и учета абилитацион-ных и реабилитационных возможностей проблемного ребенка (А.Г.Асмолов, Д.М.Маллаев, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, О.Г.Приходько, Л.М.Шипицына); теоретические положения, обосновывающие необходимость целенаправленной психолого-педагогической поддержки социального, личностного и эмоционального развития личности (Л.И.Божович, А.Л.Венгер, В.В.Давыдов, A.B.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, В.И.Лубовский, Л.Ф.Обухова, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин); системный подход к организации коррекционно - педагогической работы с детьми раннего возраста, в том числе и с отклонениями в психофизическом развитии (Н.М.Аксарина, Е.А.Аркин, Л.Б. Баряева, А.Гезелл, Е.А. Екжанова, М.М.Кольцова, В.В.Лебединский, Е.М.Мастюкова, Г.В.Пантюхина, Ю.А.Разенкова, Е.А.Стребелева, Э.Л.Фрухт, Т.Хельбрюгте).

В исследовании были также учтены результаты научно - методических разработок в области теории и методики изобразительной деятельности (Е.И.Игнатьев, Т.Г.Казакова, В.И.Киреенко, Т.С.Комарова, Г.В.Лабунская, Б.Ф.Ломов, В.С.Мухина, Б.М.Неменский, Н.П.Сакулина, Е.А.Флерина), научно-методических работ, ориентированных на формирование изобразительной деятельности в коррекционных целях (А.А.Венгер, О.П.Гаврилушкина, Т.Н.Головина, И.А.Грошенков, Е.А.Екжанова, А.И.Захаров, Г.В. Кузнецова, Э.Г.Кярнер).

В работе использовались следующие методы исследования:

- анализ и обобщение литературы по общей и специальной педагогике и психологии;

- наблюдение за специально организованной и свободной предметной и продуктивной деятельностью детей;

- эмпирические методы: анкетирование родителей, беседа, анализ процесса изобразительной деятельности и ее продуктов;

- констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты;

- сравнительный, количественный и качественный анализ полученных экспериментальных данных, статистический анализ.

Исследование включало следующие основные этапы исследования:

1) Первый этап (2003 - 2005 гг.)-подготовительно - аналитический.

2) Второй этап (2006 - 2008 гт.) - диагностике — экспериментальный.

3) Третий этап (2009 - 2010 гг.) - заключительно - обобщающий.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- разработаны диагностические критерии и показатели уровня сформированно-сти навыков изобразительной деятельности у детей раннего возраста;

- определены педагогические условия эффективности формирования предпосылок изобразительной деятельности в раннем возрасте;

- разработана педагогическая технология формирования предпосылок изобразительной деятельности у детей раннего возраста в условиях интегрированного воспитания и обучения; •

- дана характеристика познавательного, эмоционального и социального развития детей с неярко выраженными отклонениями в развитии, обоснована необходимость создания системы комплексной мультидисциплинарной поддержки детей данной категории; •

- выявлена и обоснована роль родителей в ходе проведения коррекционно - развивающей работы с детьми раннего возраста на занятиях по изобразительной деятельности в условиях интегрированного воспитания и обучения;

- обоснована роль и содержание деятельности ППМС центров в создании и развитии многоуровневой системы интегрированного воспитания и обучения для детей раннего возраста с разным темпом (уровнем) психофизического развития.

Теоретическая значимость исследования: Показана валидность следующих методологических основ (концепция П.К.Анохина о функциональных системах, теория деятельности А.Н.Леонтьева, теория психического развития ребенка Д.Б.Эльконина, концепция аномального развития ребенка и учение Л.С.Выготского о «зоне ближайшего развития», педагогические и психологические исследования изобразительной деятельности детей Е.А.Екжановой, В.С.Мухиной) применительно к детям раннего возраста и проблеме изучения предпосылок формирования изобразительной деятельности в раннем детстве. Выявлены особенности внутригрупповой дисперсии и специфические особенности овладения изобразительной деятельностью детьми раннего возраста (протекает в рамках развития предметно - орудийной деятельности, имеет выраженную стадийность). Сформулировано положение о становлении предпосылок продуктивных видов деятельности как новообразования периода конца раннего возраста. Разработана педагогическая технология использования изобразительной деятельности как средства преодоления дефицитарности отдельных психических и моторных функций у детей раннего возраста с задержкой психического развития, а также с целью профилактики отклонений и преодолению наметившихся проблем в развитии у детей раннего возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии.

Практическая значимость исследования заключена в следующем:

- апробирована и внедрена в педагогическую практику диагностическая методика обследования уровня развития предпосылок изобразительной деятельности и элементарных изобразительных навыков у детей раннего возраста;

- создана авторская методика формирования предпосылок и элементарных навыков изобразительной деятельности у детей раннего возраста с разным темпом психофизического развития в условиях интегрированных групп ППМС центров;

- предложена методика проведения фронтальных занятий в детско-родительских интегрированных группах;

- определены организационные формы и содержание работы по формированию предпосылок изобразительной деятельности у детей раннего возраста с разным темпом психофизического развития в интегрированных группах воспитания и обучения;

- разработана программа коррекционно - развивающего обучения детей раннего возраста в интегрированных группах в условиях ППМС центров.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование предпосылок изобразительной деятельности в раннем возрасте зависит от уровня овладения предметной деятельностью, уровня развития зрительного

восприятия, сформированное™ перцептивно - моторных координации и речевом развития ребёнка.

2. Целенаправленное формирование предпосылок изобразительной деятельности (предметно-орудийной деятельности, познавательного интереса, речи, сенсорных эталонов и перцептивно - моторных координации) и механизма продуктивного целе-полагания у детей раннего возраста в системе комплексной мультидисциплинарной помощи и в условиях интегрированного воспитания и обучения способствует познавательному, речевому и эмоционально - личностному развитию ребенка раннего возраста, профилактике и преодолению отклонений в развитии.

3. Для выявления предпосылок и элементарных навыков изобразительной деятельности у детей раннего возраста необходимо разработать диагностическую методику для определения уровня актуального развития ребенка раннего возраста по эпи-кризным срокам.

4. Для активизации и гармонизации детско-родительских отношений и профилактики или преодоления наметившихся отклонений в развитии ребенка необходимо проведение вариативных интеракций (совместной работы в группах; тренингов по воспитанию у родителей ответственного отношения к взаимодействию с ребенком и обучению их способам партнерского взаимодействия с детьми, методам и приемам стимулирующего общения; проведение выставок и конкурсов; ведение родительских дневников).

Достоверность и обоснованность. Достоверность основных результатов и выводов обеспечена применением методов исследования адекватных цели, объекту и предмету исследования, методического инструментария, количественным и качественным анализом теоретического и эмпирического материала, качественной интерпретацией и достаточным количеством участников эксперимента (111 детей и их родителей);

количественно-качественным анализом результатов исследования;

применением методов и приемов, адекватных поставленным задачам и общей логике исследования;

опытно-экспериментальной проверкой гипотезы, верифицируемостью результатов исследования в практике работы ППМС-центров.

Апробация результатов диссертационного исследования осуществлялись в выступлениях и докладах: на международных научно - практических конференциях: «Коррекционно-развивающая среда ДОУ компенсирующего вида как условие социализации детей дошкольного возраста» (Нижний Новгород, 2006); XVI Международных Рождественских Образовательных чтениях: «Семья в системе общечеловеческих ценностей» (Москва, 2008); IV Международной конференции дефектологов (Москва, 2008); «Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды» (Москва, 2008); XVII Международных Рождественских Образовательных чтениях (Москва, 2009); конференции МГПУ (2009); II Всероссийских педагогических чтениях (Москва, 2007); городских круглых столах (Москва, 2007, 2008, 2009); на заседаниях кафедр МГПУ и МПСИ (2008, 2009), на расширенных заседаниях кафедр логопедии и олигофренопедагогики МГПУ (2009, 2010), на курсах повышения квалификации для педагогов ДОУ при ГОУ ВПО МГПУ (2010).

Публикации. Материалы диссертационного исследования изложены в 17 публикациях общим объемом 4,77 печатных листа.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Основная часть работы изложена на 160

страницах. Диссертация содержит 4 диаграммы, 6 таблиц, 15 рисунков. Список литературы включает 226 наименований, в том числе на иностранных языках - 18 источников. , •

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, определены цель, объект и предмет исследования, изложены гипотеза и задачи, охарактеризованы направления и методы исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы становления предпосылок изобразительной деятельности у детей раннего возраста» представлен понятийный аппарат исследования; рассмотрено значение использования изобразительной деятельности в педагогической практике; дан анализ особенностей развития детей раннего возраста и специфики становления изобразительной деятельности в раннем возрасте; дано представление о значении использования изобразительной деятельности для стимулирования познавательного и речевого развития детей раннего возраста с разным уровнем психофизического развития.

Возможности использования изобразительной деятельности как средства развития, обучения и воспитания подрастающего поколения высоко оценивались с самого начала развития педагогики как отдельной науки (Ж.Аугсбург, Я.А.Коменский, М.Монтессори, Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский).

С начала XX века изобразительная деятельность и ее продукты широко используются в психолого-педагогической практике как материал для диагностики (В.М.Бехтерев, 1910; К.Бюлер, 1924; Л.С.Витин, 1911; Ф.Гудинаф, 1926; О.Л.Иванова, 2009; В.П.Кащенко, 1919; Г.Кершенштейнер, 1914; С.А.Левитин, 1911; К.М.Лепилов, 1923; Н.А.Рыбников, 1926; Е.А.Флерина, 1923; Г.Фолькельт, 1930).

С 70-х гг. XX в. изобразительная деятельность начала применяться в коррекци-онных целях. Известны работы по использованию изобразительной деятельности в обучении детей разного возраста с нарушением слуха (А.А.Венгер, 1972; Т.С.Зыкова, 1970; М.Ю.Рау, 1984, 1992); дошкольников с нарушением зрения (Л.И.Плаксина, 1985, 1998); детей с нарушением интеллекта (З.А.Апацкая, 1985; Е.А.Екжанова, Е.А.Стребелева, 1999, 2000, 2003; О.П.Гаврилушкина, 1976; Т.Н.Головина, 1974; И.А.Грошенков, 1985; Э.Г.Кярнер, 1988; Е.А.Шилова, 1996); дошкольников с задержкой психического развития (Е.А.Екжанова, 1989, 1993, 2000); в обучении глубоко умственно отсталых детей (Г.В.Цикото, Р.Д.Бабенкова, 1974; А.А.Еремина, 1994). Отдельные коррекционные приемы, необходимые при формировании графических навыков, рекомендованы для детей с детским церебральным параличом (ДЦП) Г.В.Кузнецовой (2000) и для дошкольников с ранним детским аутизмом Р.К.Ульяновой (1992).

Изобразительная деятельность широко используется в арт-терапии и арт-педагогике как направление психотерапевтической работы (И.Ю.Левченко, А.И.Копытин, Е.Крамер, Е.А.Медведева, К.Рудестам, А.Хилл). Широкое использование получила изобразительная деятельность в работе с агрессивными детьми (Ю.В.Егошкин, Т.А.Хвиюзова) и с детьми, страдающими страхами (А.И.Захаров).

Е.А.Екжановой разработаны и обоснованы теоретические и методологические основы формирования изобразительной деятельности в системе воспитания, обучения

и педагогической коррекции нарушений развития у детей дошкольного возраста с разным уровнем умственной недостаточности (2003, 2008).

В педагогической науке существует ряд исследований, посвященных развитию изобразительной деятельности у детей раннего возраста (Т.Н.Доронова, Т.Г.Казакова, Т.С. Комарова, И.А.Лыкова, Л.Г.Лысюк, В.С.Мухина, Н.П.Сакулина, Д.Э.Синюк, Е.А.Флерина). Однако недостаточно изученными остаются коррекционно - развивающие возможности данного вида деятельности в раннем возрасте.

Важным представляется уточнение категориального аппарата исследования. Категориальный аппарат нашего исследования составляют такие понятия, как «ведущий вид деятельности», «новообразование», «предметная деятельность», «изобразительная деятельность», «продуктивные виды деятельности», «изобразительные средства», «изобразительные материалы», «интенция», «предпосылки изобразительной деятельности», «педагогические условия».

Рассматривая специфику становления предпосылок изобразительной деятельности в раннем возрасте, надо отметить, что их формирование, как и развитие других видов детской деятельности - игры и изобразительной деятельности - возникают в рамках ведущего вида деятельности детей раннего возраста - предметной. Исследователи отмечают, что у детей раннего возраста наблюдается тесная взаимосвязь этих видов деятельности между собой. (В.С.Мухина, Т.Г.Казакова, Н.П.Сакулина).

Существует несколько теорий возникновения изобразительной деятельности в раннем возрасте: 1) проявлений общей ориентировочно-исследовательской активности ребенка, формирующейся в процессе овладения предметной деятельностью и общения со взрослыми людьми (Т.Г.Казакова, В.С.Мухина); 2) «моторная» теория возникновения рисования (Р.Заззо, Ж.Люке, Г.Энг).

Исследователи процесса становления рисования у детей раннего возраста отметили ряд особенностей данного вида деятельности: Е.А.Флерина (1961) отмечает, что графические образы носят «временной» характер, то есть для ребенка важен образ в развитии, динамике; Н.П.Сакулина отмечает, что изображения являются для ребенка живыми. Исследователями отмечается появление некоторой обобщенности графической формы, то есть схематичности изображений (Е.А.Еюканова, Г.Кершенштейнер, В.С.Мухина, Н.П.Сакулина, H.Eng, L.Selfe) в раннем возрасте. Самыми яркими примерами схематических рисунков детей раннего возраста являются головоноги. Отмечается также непропорциональность, упрощенность изображения, неправильное пространственное расположение частей предмета, «прозрачность» и многоплановость изображений (В.М.Бехтерев, К.Бюлер, Л.С.Выготский, Г.Кершенштейнер, К.М.Лепилов, В.С.Мухина, Л.Тедд, H.Eng).

Овладение цветом в развитии детского рисования было изучено З.В.Денисовой, Е.А.Екжановой, Е.И.Игнатьевым, К.М.Лепиловым, В.С.Мухиной, Ю.А.Полуяновым, Е.А.Флериной, A.H.Hayden., R.K.Smirth. Ученые отмечают двоякое отношение детей дошкольного возраста к цвету в рисунках: использование цвета для передачи реальной окраски изображаемых предметов; цвет может не соответствовать реальности и употребляться в соответствии с предпочтениями и представлениями ребенка («нравится -не нравится», «красиво - некрасиво»).

В ряде работ исследователей отмечено использование детьми «неподражательных» цветов: когда предмет окрашивается не в соответствии с его реальным цветом, а опираясь на логику и выбор маленького «художника» (В.М.Бехтерев, Е.А.Еюканова, Е.И.Игнатьев, З.М.Истомина, А.А.Люблинская, В.С.Мухина).

Рассматривая' качество изображений у детей раннего возраста, исследователи отмечают, что большое влияние оказывает эмоциональный фактор (Г.Кершенштейнер, В.С.Мухина, Н.П.Сакулина, Н.Ег^, Ь.8е1Ре). Чем больше предмет интересует ребенка, тем чаще и с большим количеством деталей создается его графическое и цветовое изображение. -..?■■■•■ ; ¡.

Исследования процесса-формирования предпосылок изобразительной деятельности при работе с пластичными материалами (глиной, тестом, пластилином) малочисленны (Т.Г.Казакова) и не имеют детального описания. Использование же аппликации как вида изобразительной деятельности в развитии детей раннего возраста обычно происходит только в детских дошкольных учреждениях (общеобразовательных или специализированных). Существующие программы и методики развития детского художественного творчества (Т.Г.Казаковой, Т.С.Комаровой, И.А.Лыковой и др.) рекомендуют обучение детей приемам аппликации с 2 - 2,5 лет. Исследователями отмечается, что данный вид изобразительной деятельности достаточно сложен для детей раннего возраста, требует высокого уровня развития мелкой моторики.

Исследования процесса возникновения собственно изобразительной деятельности неоспоримо подтверждают, что одним из важнейших педагогических условий возникновения у детей раннего возраста интереса к рисованию или лепке является пример близкого взрослого, использующего изобразительные материалы и средства (Т.Г.Казакова, В.С.Мухина, Н.П.Сакулина, Е.А.Флерина).

Становление изобразительной деятельности детей раннего возраста тесно связано с совершенствованием важнейших психических функций - зрительного, пространственного и тактильного восприятия, особенностей памяти, воображения, моторной координации, речи и мышления. Занятия по развитию продуктивных видов деятельности способствуют развитию каждой из этих функций, и одновременно согласовывают их между собой, помогают ребенку упорядочить новые бурно усваиваемые знания.

Исследования Л.Н.Бачериковой (1979) подтвердили тесную взаимосвязь развития речевой и изобразительной деятельности, так как речь и рисование отражают одни и те же уровни деятельности мозга (первой и второй сигнальных систем) и имеют один и тот же характер взаимодействия. Л.Ф.Обухова и В.А.Борисова (1996) описали функцию и место речи в процессе изобразительной деятельности детей раннего и дошкольного возраста в зависимости от стадий развития детского рисунка. В ходе исследования было отмечено, что на стадии каракуль речь носит, по определению Л.С.Выготского, синкретический характер и изобилует высказываниями эмоционального характера. Переход к стадии примитивных изображений характеризуется констатирующей речью. Дети чаще всего рисуют, не имея предварительного замысла, и сообщают взрослому, что у них получилось. Позже возникает предваряющая речь, в которой ребенок пытается спланировать, что он хочет изобразить.

Таким образом, в первой главе сделаны следующие выводы:

1. Изобразительная деятельность на разных этапах развития ребенка является мощным стимулом его психического развития, формирования личности, средством коррекции отклоняющегося развития, инструментом диагностического изучения и терапевтического воздействия с целью преодоления проблем эмоционального характера.

2. Возраст раннего детства - период интенсивного развития ребенка, в котором закладывается фундамент всех основных психических функций человека, вследствие чего коррекционное воздействие на данном этапе наиболее целесообразно и эффективно.

3. Предпосылки изобразительной деятельности закладывается именно в раннем возрасте на основе достаточной зрелости психомоторного развития ребенка (развернутой предметно-орудийной деятельности, зрелости зрительной перцепции и праксиса), а дальнейшее вызревание и развертывание собственно изобразительной деятельности способствует совершенствованию высших психических функций и нормативному социальному и эмоционально - личностному развитию ребенка.

4. В период раннего детства нормальное психическое, социальное и эмоциональное развитие ребенка возможно только в специально созданных взрослым условиях, в развернутой совместной деятельности «ребенок - взрослый». Формирование всех видов детской деятельности (в том числе изобразительной) происходит только под влиянием позитивной социальной ситуации развития.

Во второй главе «Экспериментальное изучение особенностей становления предпосылок изобразительной деятельности у детей раннего возраста» дается характеристика обследуемых экспериментальной группы, представлены результаты констатирующего эксперимента.

Психолого - педагогический эксперимент осуществлялся с целью выявления уровня сформированности предпосылок изобразительной деятельности у детей раннего возраста в следующей последовательности:

1) изучение детей, участвующих в эксперименте (анкетирование родителей, проведение психолого - педагогического обследования, беседа с родителями);

2) выбор средств воспитательного и обучающего воздействия, уточнение целей и задач экспериментального обучения с учетом индивидуальных особенностей детей;

3) проведение экспериментального обучения детей и родителей, фиксирование результатов деятельности и реакций испытуемых в ходе открытого наблюдения;

4) обобщение и анализ полученных результатов (проведение промежуточного и итогового обследования детей, анкетирование родителей), статистическая обработка полученных данных.

В экспериментальное исследование, проводимое на базе ГОУ ЦППРиК «Ясенево» и ГОУ ДС № 1052 ЮЗОУО ДО г. Москвы в 2006-2008 гг, было включено 111 детей в возрасте от 1 года до 3 лет (60 детей в возрасте от 1 года до 1 года и 9 месяцев и 51 ребенок в возрасте от 1 года и 9 месяцев до 3 лет). В ходе проводимого обследования по методикам Е.А.Стребелевой, О.Г.Приходько, Т.Б.Бразельтона и нашей авторской методике обследования предпосылок изобразительной деятельности было выявлено три категории детей: 1) к первой категории были отнесены дети, имеющие нормативное развитие (27 детей); 2) ко второй - дети, имеющие неярко выраженные отклонения в развитии (56 детей); 3) в третью категорию вошли дети, имеющие ЗПР церебрально-органического генеза сочетающееся с отставанием в речевом развитии (28 детей). Во второй главе исследования дана подробная характеристика детей двух последних категорий в сравнении с детьми с нормативным развитием.

При проведении констатирующего эксперимента были решены следующие задачи: определение уровня познавательного, речевого и эмоционально-личностного развития детей раннего возраста с нормативным развитием, выраженной ЗПР и детей с неярко выраженными отклонениями в развитии; выявление уровня организации изобразительной деятельности и сформированности навыков изобразительной деятельности у детей раннего возраста, относящихся к разным категориям; определение оптимальных психолого - педагогических условий и методик формирования изобразительной деятельности у детей раннего возраста.

Для выявления основных компонентов развития психических процессов и активности познавательной деятельности у детей раннего возраста использовалась методика психолого - педагогического обследования Е.А.Стребелевой (2003), позволяющая оценить уровень познавательного и моторного развития ребенка. Согласно результатам обследования, большинство детей раннего возраста было отнесено к третьей группе развития по данной методике (см. таблицу №1). Это дети, которые заинтересованно сотрудничают со взрослым, но не могут самостоятельно найти адекватный способ выполнения задания. Среди детей с неярко выраженными отклонениями в развитии таких детей 80,3%, небольшая часть детей этой категории относится к четвертой группе развития - 7;2%, и 12,5% - ко второй. В основном дети с неярко выраженными отклонениями в развитии испытывали трудности с заданиями, требующими определенного уровня развитая зрительного восприятия. Среди нормально развивающихся детей раннего возраста также большое количество детей вошло в третью группу развития - 71,4%. Дети с нормативным развитием испытывали трудности с заданиями, требующими пространственной ориентировки. В то же время 25% детей данной категории вошло в четвертую группу развития и только несколько детей вошло во вторую группу - 3,6%. Во вторую группу вошли дети, которые развивались по схеме нормального развития ребенка, но выполнение заданий дидактического характера вызывало у них затруднения (разбирание и собирание матрёшки, разрезной картинки).

Среди детей с ЗПР 63 % вошло в третью группу развития. Скорее всего, это объясняется тем, что родители детей, проблемы в развитии которых уже очевидны, «натаскивают» детей на выполнение заданий с дидактическими играми. Но в тоже время значительное количество детей вошло во вторую группу развития - 37%.

Методика О. Г. Приходько позволяет выявить особенности речевого статуса детей в широком возрастном диапазоне. Обследование речевого развития детей по данной методике подтвердило обеспокоенность педагогов и медицинских работников запаздыванием речевого развития детей раннего возраста. В результате обследования экспрессивной речи были получены следующие данные: 7,5% нормально развивающихся детей находились на четвертом (нормативном) уровне речевого развития, 32,2% - на третьем уровне и 42,7%. детей на втором уровне речевого развития. На первом уровне речевого развития детей раннего возраста - 17,6%. Такой невысокий уровень речевого развития также объясняется и маленьким возрастом детей: большинство обследуемых детей были в возрасте от года до полутора лет.

Таблица 1

Уровни познавательного и речевого развития детей раннего возраста

_(данные выражены в % соотношении) _

Виды обследований Группы: Нормально развиваю- Дети с неярко выра- Дети с задержкой

Развития/ щиеся дети раннего женными отклоне- психического раз-

Уровни возраста ниями в развитии вития

Познавательное 1 • 0 0 0

развитие 2 3,6 12,5 37

3 71,4 80,3 63

4 25 7,2 0

Речевое развитие 1 17,6 80,3 89

2 ■ 42,7 12,5 и

3 32,2 7,2 0

4 т 7,5 0 0

Среди детей с неярко выраженными отклонениями в развитии уровень речевого развития оказался еще ниже, что связано с низкой мотивацией к коммуникации у дан-

ной группы детей (80,3% - первый уровень речевого развития, 12,5% - второй уровень речевого развития, 7,2%- третий уровень речевого развития).

Среди детей с ЗПР был выявлен только первый и второй уровни речевого развития (89% и 11 %). Это объясняется тем, что уровень овладения предметной деятельностью у данной группы обследуемых детей находится еще на первоначальном этапе, характеризуется неспецифическими и специфическими манипуляциями, соответственно и их речевое развитие отстает от показателей нормально развивающихся сверстников.

В ходе констатирующего эксперимента был также проведен анализ результатов анкетирования родителей (111 анкет), который показал отсутствие значимых различий между ответами родителей, воспитывающих детей разных категорий, поэтому все материалы представлены без подразделения по категориям. Отмечено, что большинство родителей начинают знакомить детей с изобразительной деятельностью достаточно рано: 15,3% в возрасте до года (17 детей); 51,4% в возрасте около года (57 детей) или в возрасте до полутора лет - 25,2% (28 детей). Родители пятерых детей (4,5%) отметили, что не знакомили детей с рисованием, так как это очень хлопотно и, по их мнению, рано. Родители троих детей (2,7%) начали знакомить малышей с изобразительными средствами, когда им было около двух лет, одного ребенка (0,9%) после двух с половиной лет. Надо отметить, что эти дети имели выраженный характер задержки психического развития церебрально-органического генеза.

Обследование элементарных изобразительных навыков у детей показало, что родители несколько преувеличили степень заинтересованности своих детей в рисовании. Так, после диагностического обследования уровня развития изобразительных навыков 60 детей в возрасте от года до года и девяти месяцев были получены следующие данные: 15% (9) детей с удовольствием рисовали, делали это осознанно, выбирали цвет, сообщали, что они будут рисовать; у 52,5% (31) детей данной возрастной группы наблюдался манипулятивный характер действий с изобразительными материалами (по типу неспецифических манипуляций); 32,5% (20) обследуемых детей не проявили никакого интереса к изобразительным материалам.

С использованием пластичных материалов и приемами лепки детей знакомили позже: 13,5% (15 детей) до года, 22,5% (25 детей) в возрасте около года, 35,2% (39 детей) до полутора лет, 1,8% (2 детей) до двух лет, 2,7% (3 детей) до двух с половиной лет. Часть детей (24,3%, 27) познакомились с лепкой и пластичными материалами только во время проведения формирующего эксперимента, то есть на занятиях. На момент проведения констатирующего эксперимента с аппликацией было знакомо только 13,5% (15) детей в возрасте двух лет.

Основной анализ уровня сформированное™ навыков изобразительной деятельности и уровня развития психических процессов проводится в психолого - педагогической практике по рисункам детей, что было также учтено нами при проведении констатирующего эксперимента.

Результаты обследования уровня организации процесса рисования у детей раннего возраста показали, что дети с нормальным развитием, уже в раннем возрасте демонстрируют большую заинтересованность к новому для них виду деятельности; у них уже сформирован адекватный тип общения со взрослым - деловое сотрудничество, все дети приняли предложение педагога порисовать, процесс рисования был целенаправленным (100%). Все дети использовали изобразительные материалы по назначению. Они в большинстве были заинтересованы не только процессом выполнения задания (92,8%), но и полученным результатом (89,3%).

Поведение детей С неярко выраженными отклонениями в развитии было близко к поведению их сверстников с нормальным темпом развития: они умело пользовались изобразительными материалами (96,4%); процесс создания изображений был целенаправленным (91%); малыши проявляли интерес как к процессу рисования (85,7%), так и к полученным результатам (82,1%). То есть по данным показателям различия в уровне исследуемых признаков не является статистически значимым (колеблется от 4% до 9%), (и-критерий Манна - Уитни; р = 0,05).

Единственным параметром, по которому наблюдалось значимое различие, являлся первый параметр - принятие или отказ от задания (68%:32%, р < 0,001). Дети с неярко выраженными отклонениями в развитии, в силу особенностей развития эмоционально - волевой сферы, неохотно шли на контакт с исследователем, им требовалось более длительное время для принятия не только задания, но и нового взрослого, осуществлявшего эксперимент.

Дети с задержкой психического развития принимали задания тоже не сразу (70,4%:29,6%). По данному параметру эта категория детей близка к детям с неярко выраженными отклонениями в развитии. Но в отличие от первых двух категорий детей, деятельность детей с задержкой психического развития носила прерывающийся характер, они часто отвлекались на посторонние раздражители (85,2%, р < 0, 001), безразлично относились как к процессу деятельности (74%), так и к ее результатам (100%). Большинство детей данной группы не владели практическими навыками использования изобразительных материалов, их действия носили характер специфических манипуляций (81,5%).

По результатам обследования уровня сформированное™ предпосылок изобразительной деятельности были получены следующие данные:

- у нормально развивающихся детей раннего возраста выявлен высокий и удовлетворительный уровень развития зрительного восприятия (53,6 % и 35,7%), только у 10,7% детей наблюдался низкий уровень зрительного восприятия;

- у многих детей с неярко выраженными отклонениями в развитии отмечен удовлетворительный (48,3%) и у небольшой части детей высокий уровень зрительной перцепции (8,9%), в то же время большое количество детей рассматриваемой категории испытывали трудности с выполнением заданий, требующих точности зрительного восприятия (42,8%);

- у большинства детей с ЗПР был выявлен низкий уровень развития зрительной перцепции-66,7%.

У детей с ЗПР, также как и у детей с неярко выраженными отклонениями в развитии, наблюдалось бедное речевое сопровождение процесса рисования или его отсутствие. В то время как у детей с нормативным развитием отмечено активное речевое сопровождение процесса создания изображений. Речь при этом в основном или не была связана с процессом рисования, или выполняла только констатирующую функцию. Планирующая функция речи в ходе констатирующего эксперимента не выявлена.

Качество графических изображений у детей с нормативным развитием значительно выше, чем у детей с неярко выраженными отклонениями или у детей с ЗПР. Выявление низкого качества графических изображений у большинства детей с неярко выраженными отклонениями (53,6%) объясняется не только невысоким уровнем сформированное™ зрительной перцепции, но и их неактивным отношением к изобразительной деятельности, наблюдаемыми у них осторожностью и неуверенностью действий с изобразительными Материалами. Низкий уровень графических изображений у детей с ЗПР связан как с недостаточной развитостью зрительной перцепции и пракси-

са, так и с незавершенностью овладения предметной деятельностью и низким уровнем организации деятельности.

Таким образом, во второй главе сделаны следующие выводы:

1. Процесс овладения изобразительной деятельностью детьми раннего возраста протекает в рамках овладения ими предметно - практической деятельностью.

2. В раннем детстве происходит формирование предпосылок становления собственно изобразительной деятельности как новообразования раннего возраста, который в период дошкольного детства достигнет своего расцвета и будет одним из ведущих видов деятельности. ...,,.....,

3. Дети с нормальным темпом развития, уже в раннем возрасте демонстрируют большую заинтересованность к новому для них виду деятельности - рисованию, так как у них уже сформирована адекватный тип общения со взрослым - деловое сотрудничество, на высоком уровне находится развитие предметно - орудийной деятельности.

4. Необходимым является выделение в педагогической науке отдельной категории детей - дети с неярко выраженными отклонениями в развитии, а также создание системы комплексной психолого педагогической помощи детям данной категории и профилактики возникновения отклонений в развитии.

5. Психическое развитие ребенка с неярко выраженными отклонениями в развитии имеет незавершенную форму и характеризуется смещением периодов возникновения тех или иных новообразований.

6. Кризисные явления, характеризующие переход к новому периоду развития, у детей раннего возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии протекают сглажено и по продолжительности растянуты во времени.

7. Искажение социальной ситуации у ребенка с неярко выраженными отклонениями в развитии (излишняя привязанность к значимому взрослому, игнорирование общения с «чужим» взрослым, отсутствие интереса к сверстникам) и систематическое переживание ситуации неуспеха в деятельности и в общении может привести к формированию у него патологических черт личности и к эмоциональным расстройствам.

8. Психофизические особенности ребенка раннего возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии связаны в первую очередь с низкой физической активностью малыша, быстрой истощаемостью нервной системы, а также с несовершенством системы зрительной перцепции. .

В третьей главе «Психолого-педагогические основы формирования предпосылок изобразительной деятельности у детей раннего возраста в условиях интегрированного воспитания и обучения» рассмотрены концептуальные основы организации и функционирования интегрированного воспитания и обучения в условиях ППМС центра, основные этапы и содержание работы по формированию предпосылок изобразительной деятельности в условиях интегрированных групп, а также представлены результаты апробации эффективности разработанной модели развития предпосылок изобразительной деятельности в раннем возрасте. •

Основные принципы организации совместной детско - родительско - педагогической работы (коррекционной и/или развивающей) в детско-родительских интегрированных группах для детей раннего возраста заложены зарубежными (А.Бандура, У.Бронфенбреннер, Р.Сирс, В.Скиннер, И.Тресс, А.Уорд, К.Халли, В.Хеуорд, Л.Хадсон, Т.Хелльбрюгте) и отечественными учеными (Л.С.Выготский, Е.К.Грачева, Г.Л.Зайцева, Т.С.Зыкова, Е.А.Екжанова, В.П.Кащенко, А.Н.Коноплева, Б.Д.Корсунская, Э.И.Леонгард, Т.Л.Лещинская, М.Л.Любимов, Н.Н.Малофеев,

И.В.Маляревский, Н.М:Назарова, Ф.Л.Ратнер, Е.В.Резникова, Г.Я.Трошин, Н.Д.Шматко, Л.М.Шипицына,А.Ю. Юсупова), изучавшими проблему интегрированного обучения и воспитания. Среди них важнейшими являются следующие: 1) принцип персонифицированности, то есть учета интересов и индивидуальных возможностей каждого ребенка; 2) принцип сотрудничества педагогов и родителей; 3) принцип гуманности, то есть уважения личности и интересов всех субъектов педагогического процесса: детей, родителей и педагогов; 4) принцип системности, то есть планирования направлений, последовательности работы, точек соприкосновения, сотрудничества отдельных участников или всех субъектов с учетом взаимовлияния развития двигательных и психических функций, необходимости тесного единства педагогических и медицинских мероприятий, совместной работы нескольких специалистов; 5) принцип целенаправленности (решение любых педагогических задач ставит перед собой конкретные цели и задачи (краткосрочные или долгосрочные); 6) принцип деятельности; 7) принцип полимодальности, то есть организация стимулирующего общения с детьми раннего возраста с учетом развития скоординированной системы межанализаторных связей; 8) принцип бережного и охранительного отношения к здоровью воспитанников.

Развитие предпосылок и элементарных навыков всех видов изобразительной деятельности (рисования, лепки и аппликации) учитывало онтогенетическую последовательность их возникновения в раннем возрасте.

Способность к целеполаганию появляется у детей в возрасте 2 лет, однако лишь небольшая часть малышей проявляет данную способность. Исследования ученых доказывают, что первоначально ребенок может лишь фиксировать продуктивный результат (Е.А.Екжанова, В.С.Мухина). Но даже фиксация на полученном продукте достаточно сложна для детей раннего возраста. Только при постоянном участии взрослого в постановке цели, «что мы будем рисовать, лепить», фиксации действий по достижению этой цели, оценке взрослым полученных результатов и привлечении ребенка к самооцениванию полученного продукта происходит установление взаимосвязи между продуктивной целью и продуктивным результатом. Важную роль в установлении связи между интенциональными процессами и полученными результатами принадлежит обыгрыванию или рассматриванию достигнутых результатов (Д.Э.Синюк). Интенцио-нальные процессы при этом не относятся к категории мотивации, а лишь выражают намерение ребенка совершить определенные действия или создать определенный результат. Чаще всего в раннем возрасте эти процессы внешние, стимулируемые значимым для ребенка взрослым.

Проводимый нами эксперимент показал, что лепка и аппликация (в том числе с элементами конструирования) - наиболее плодотворные для формирования продуктивного целеполагания виды изобразительной деятельности. Именно на этих занятиях дети легко видят значимость своих результатов, испытывают гордость за свои достижения.

В ходе проведения констатирующего эксперимента были сформированы контрольные и экспериментальные группа. В контрольные группы (КГ) было включено 37 детей (20 детей в возрасте от 1 года до 1 года и 9 месяцев, 17 детей - от 1 года и 9 месяцев до 3 лет). В КГ было выявлено в ходе констатирующего эксперимента девять детей с нормативным уровнем развития, 19 детей с неярко выраженными отклонениями в развитии и девять детей с задержкой психического развития. В состав экспериментальных групп (ЭГ) вошло - 74 ребенка (40 детей в возрасте от 1 года до 1 года и 9 месяцев, 34 ребенка - от 1 года и 9 месяцев до 3 лет). В ходе констатирующего экспери-

мента в этих группах было выявлено 18 нормально развивающихся детей раннего возраста, 19 детей с выраженной ЗПР и 37 детей с неярко выраженными отклонениями в развитии. Формирующий эксперимент проводился в 2006-2008 уч. годах. В течение девяти месяцев дети контрольных групп обучались по традиционным программам для ДОУ на базе ГОУ ДС № 1052 ЮЗОУО ДО г. Москвы. Дети, вошедшие в состав экспериментальных групп, проходили обучение по специально разработанной программе на базе ГОУ ЦППРиК «Ясенево».

В ходе проведенного нами исследования можно выделить следующие этапы работы по формированию предпосылок изобразительной деятельности и продуктивных (изобразительных) навыков в интегрированных группах для детей раннего возраста: 1) организационный этап; 2) адаптационный этап; 3) основной этап; 4) заключительный этап.

На первом этапе решались следующие задачи: 1) анализ полученных данных диагностических обследований; 2) уточнение целей и задач программы коррекционно

- развивающих занятий; 3) отбор наиболее эффективных методов и приемов работы с родителями и детьми.

Задачи второго этапа: 1) создание благоприятной комфортной психологической обстановки; 2) постепенное знакомство детей с новым для них взрослым - педагогом и налаживание нового типа взаимоотношений в системе «ребенок - педагог»; 3) обучение родителей навыкам налаживания взаимоотношений друг с другом, формирование уважительного отношения ко всем субъектам группы; 4) формирование у детей интереса к изобразительным материалам.

На третьем этапе выдвигались следующие задачи: 1) формирование у детей навыков взаимодействия с педагогом, родителем, сверстниками; 2) развитие у детей раннего возраста механизма целеполагания; 3) формирование собственной элементарной изобразительной деятельности у детей раннего возраста; 4) обучение родителей эффективным приемам взаимодействия с ребенком; 5) создание основ сотрудничества родителей нормально развивающихся детей и родителей, воспитывающих, детей с проблемами в развитии.

Задачи последнего заключительного этапа работы: 1) оценивание уровня психофизического развития детей; 2) определение по результатам диагностики наиболее эффективных методов и приемов обучения детей элементарным навыкам изобразительной деятельности; 3) построение дальнейшего индивидуального коррекционно-развивающего маршрута ребенка; 4) разработка и предъявление индивидуальных педагогических рекомендаций для родителей.

В контрольном эксперименте была проведена повторная серия диагностических обследований (см. таблицу № 2). Также было проведено анкетирование родителей, целью которого было выявление мнения родителей по вопросам наблюдаемых изменений в развитии ребенка, использования изобразительных видов деятельности в стимулирующем общении ребенка и взрослого в домашних условиях, значимости изобразительной деятельности в развитии ребенка с точки зрения родителей.

Сравнение показателей по выявлению различий в уровне исследуемых признаков внутри экспериментальных и контрольных групп проводилось с использованием Н

- критерия Крускала - Уоллиса. Сравнение различий между экспериментальными и контрольными группами с использованием и - критерия Манна - Уитни.

Анализ результатов исследования познавательного и речевого развития показывает, что познавательное развитие нормально развивающихся детей раннего возраста значительно активизировалась, как в КГ, где дети проходили стандартные программы

для ДОУ, так и в ЭГ (обучение по специально разработанной методике). Те же тенденции выявлены и в речевом развитии детей обеих выборок

Таблица 2

Уровни познавательного и речевого развития детей раннего возраста

Виды обследований Группы Развития/ Уровни Нормально развивающиеся дети раннего возраста Дети с неярко выраженными отклонениями в развитии Дети с задержкой психического развития

Эксп. Гр К. Гр. Эксп. Гр К. Гр. Эксп. Гр К. Гр.

Познавательное развитие 1 - 0* 0* 0* 0* 0* 0*

2 , , (3.6) 0* (3,6) 0* (12,5) 0* (12,5) 13* (37) 15,8 %* (37) 44,4 %*

3 (71,4) 5,6* (71,4) 11* (80,3) 46* (80,3) 50* (63) 263* (63) 55,6*

4. (25) 94,4* (25) 89* (7.2) 54* (7,2) 34* (0) 57,9* (0) 0*

Речевое развитие 1 (17,6) 0* (17,6) 0* (80,3) 0* (80,3) 0* (89) 36,8* (89) 55,6*

2 (42,7) 5,6* (42,7) 11,1* (12,5) 29,8* (12,5) 53,2* (И) 42,1 %* (11) 44,4*

3 (32,2) 30,8* (¡2,2) 33,3* (7,2) 35,1* 0.2) 36,8* (0) 21,1* (0) 0*

4 (К) (7,5) 63,6* (7.5) 55,6* (0) 35,1* (0) 10* 0% 0

Анализ результатов диагностики детей с неярко выраженными отклонениями в развитии показал значительную динамику в познавательном развитии детей в обеих выборках. Однако дети с неярко выраженными отклонениями в развитии, получившие коррекционно - развивающую помощь в ЭГ, показали более значительную положительную динамику. У большинства детей по уровню познавательного развития выявлены показатели, характерные для нормально развивающихся сверстников (54%). В КГ наблюдаемая положительная динамика значительно ниже (34%). Уровень речевого развития детей с неярко выраженными отклонениями в развитии повысился в обеих выборках. Но тенденция к нормализации речевого развития в ЭГ выражена значительнее, чем в КГ (70,2% против 46,8%).

В выборках детей с ЗПР данные контрольного эксперимента показывают, что в ЭГ 57,6% детей преодолели задержку в психическом развитии, в то время как в КГ у детей с ЗПР только частично были преодолены проблемы в развитии (55,6%) или сгладилась их выраженность (44,4%). Уровень речевого развития в ЭГ повысился до второго и третьего уровня у 63,2% детей, в то время как в КГ положительная динамика наблюдается только у 34,4% детей, и уровень речевого развития соответствует лишь второму уровню речевого развития.

Анализ данных, полученных по шкалам положительного и отрицательного аффекта по шкалам Бразельтона, показал, что у всех нормально развивающихся детей экспериментальных групп (100%) и у большинства детей КГ (77,8%) повысилась положительная мотивация на деловое сотрудничество со взрослым. Проявления отрицательного аффекта у нормально развивающихся детей обеих групп отсутствуют или выражены незначительно, что свидетельствует о достаточном высоком уровне сформированное™ представлений о своем «Я» у детей данной категории и нормальной картине социального развития ребенка.

У детей с неярко выраженными отклонениями в развитии в ЭГ был отмечен рост положительного аффекта (78,4% по сравнению с 37,5% в констатирующем экспе-

рименте). У части детей в КГ наблюдалась отрицательная динамика в данной выборке детей, что связано с отсутствием специально проводимых мероприятий по нормализации социальной ситуации развития ребенка с неярко выраженными отклонениями в развитии.

У детей с ЗПР наблюдалась значительная положительная динамика в ЭГ по сравнению с КГ. Дети в ЭГ активнее шли на контакт и деловое сотрудничество со взрослым, выражая положительное отношение к совместным действиям. Проявления отрицательного аффекта были более выраженными по сравнению с нормально развивающимися детьми и детьми с неярко выраженными отклонениями в развитии, однако они не препятствовали целенаправленным действиям детей с ЗПР и достижению требуемого результата. Проявления упрямства и негативизма у детей рассматриваемой категории были связаны с началом формирования представлений о себе, и у части детей (5,2%) вели к нарушению процесса выполнения заданий. Самостоятельность у детей в контрольных группах была выражена меньше, что свидетельствует о задержке становления самоопределения у детей.

Анализ результатов анкетирования родителей показал, что в ЭГ успехи детей вдохновили родителей на совместные занятия с детьми дома. Регулярные стимулирующие занятия с детьми по развитию навыков рисования в домашних условиях стали проводить 89% родителей. Больше всего родителей увлекли занятия аппликацией: 75,6% участников групп познакомились с этим продуктивным видом деятельности только на занятиях, но уже в первый же месяц начали использовать дома приемы аппликации (67,5%), к концу курса обучения - 94%. С пластичными материалами только 79,7% родителей занимались дома, так как работа с глиной и тестом более трудоемка, получаемый результат не такой яркий и осязаемый как при аппликации, его трудно сохранять. В КГ родители - 23% родителей отметили, что они регулярно (3-4 раза в неделю) занимаются какими - либо навыками продуктивной деятельности в домашних условиях (в основном рисованием), 15% - делают это время от времени (1- 2 раза в неделю), 8% - изредка (2- 3 раза в месяц).

Результаты целенаправленного формирования элементарной изобразительной деятельности у детей раннего возраста показали, что: у детей раннего возраста с нормативным развитием в контрольных и экспериментальных группах наблюдается высокий уровень организации изобразительной деятельности. Дети с удовольствием принимали предложение порисовать, умело и целенаправленно действовали с изобразительными материалами. У них отмечен не только интерес к процессу, но и к результатам своей деятельности. Они могли с гордостью демонстрировать полученные изображения или наоборот расстраиваться, если полученный результат не соответствовал «замыслу» маленького творца (см. таблицу № 3).

Дети с неярко выраженными отклонениями в развитии в ЭГ по данным показателям сравнялись с детьми с нормативным развитием. В КГ также наблюдалась положительная динамика, однако дети с неярко выраженными отклонениями в развитии отличались от группы нормально развивающихся сверстников осторожным принятием задания, они были неуверенны в своих действиях, могли отвлекаться и не всегда фиксировали внимание на достигнутом результате.

При сравнении детей с ЗПР в контрольных и экспериментальных группах было отмечено, что дети с ЗПР, обучающиеся по типовым программам для ДОУ имеют значительно более низкий уровень организации изобразительной деятельности не только по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, но и по сравнению с детьми, получившими целенаправленную коррекционную поддержку. Так, в ЭГ почти все

дети с удовольствием приняли предложение порисовать (97,3%), в то время как в КГ только 78% детей сразу откликнулось на предложение педагога порисовать. У большинства детей ЭГ сформированы навыки целенаправленного использования изобразительных материалов (79%), в КГ только у 46% (11- критерий Манна - Уитни; р < 0,001).

Таблица 3

Уровень организации элементарной изобразительной деятельности у детей раннего возраста в контрольном эксперименте (* после обучения, данные выражены в %)

Критерии . Нормально развивающиеся дети раннего возраста Дети раннего возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии Дети раннего возраста с задержкой психического развития

Эксп. Гр. К. гр. Эксп. Гр. К. гр. Эксп. Гр. К. гр.

Принятие / отказ от задания 100 100 (68/32) 100* (68/32) 76/24* (70,4/29,6) 97,3/2,7* 78/22*

Практическое использование графических материалов (целенаправленная деятельность/ специфические манипуляции) 100 100 (96,4/3,6) 100* (96,4/3,6) 99/1* (18,5/81,5) 79/21* (18,5/81,5) 46/54*

Отношение к процессу выполнения задания (заинтересованное / безразличное) (92,ЮЛ) 100* (92,8/7,2) 100* (85,7/14,3) 100* (85,7/14,3) 88/12* (26/74) 57/43* (26/74) 32/68*

Характер рисуночной деятельности(целенаправленный / прерывающийся) 100 100 (91/9) 100* (91/9) 93/7* (14,8/85,2) 67/33* (14,8/85,2) 28/72*

Отношение к результату своей деятельности (заинтересованное / безразличное) (89,3/10,7) 100* (89,3/10,7) 97,3/2,7* (82,1/17,9) 98/2* 82,1/17,9 86/14* (0/100) 36/64* (0/100) 14/86*

Большинство детей с ЗПР ЭГ было заинтересовано в процессе выполнения рисунка (57%), 67% детей ЭГ выполняли задание, не отвлекаясь на посторонние раздражители, не проявляя признаков беспокойства или переутомления. В КГ у 72% детей отмечены признаки переутомления в ходе выполнения задания, они часто отвлекались, требовалась дополнительная стимуляция для привлечения этих детей к изобразительной деятельности. 68% детей не проявляли заинтересованности в процессе выполнения задания.

У детей с ЗПР в обеих выборках наблюдается низкая заинтересованность в результатах своей деятельности. Это объясняется более поздним формированием у них механизма целеполагания. Однако в ЭГ данные показатели выше (36 %) по сравнению с КГ (14%).

В ЭГ наибольший положительный результат в развитии предпосылок изобразительной деятельности был достигнут в развитии зрительного восприятия и повышении качества графических изображений. Так в экспериментальных группах 78,9% детей с нормативным развитием, 86,5% детей с неярко выраженными отклонениями в развитии и 52% детей с ЗПР продемонстрировали высокий уровень развития зрительной перцепции. В КГ высокий уровень по данному критерию выявлен у 66,6% детей с нормативным развитием, 42% детей с неярко выраженными отклонениями в развитии и только 22,2% детей с ЗПР!

Высокое качество графических изображений отмечено у 78,9% детей с нормативным развитием, 59,5% детей с неярко выраженными отклонениями в развитии и у 69% детей с ЗПР в ЭГ. Дети КГ значительно отстают по данному критерию: 66,6% у нормально развивающихся детей, 16% у детей с неярко выраженными отклонениями в развитии. У детей с ЗПР в КГ ни у одного ребенка не выявлен высокий уровень графических изображений, что подтверждает необходимость организации дополнительного сопровождения узкими специалистами данной группы детей в условиях общеобразовательных учреждений.

По критерию уровня развития речевого сопровождения изобразительной деятельности у детей раннего возраста в ЭГ высокий уровень отмечен у 68,4% в ситуации нормального развития, 46% детей с неярко выраженными отклонениями в развитии и у 6% детей с ЗПР. В КГ высокий уровень речевого сопровождения изобразительной деятельности выявлен только у части нормально развивающихся детей (44,4%) и у небольшой группы детей с неярко выраженными отклонениями в развитии (16%).

Низкий уровень развития зрительного восприятия в ЭГ отмечен только у незначительной части детей с ЗПР (6%), в то время как в КГ низкий уровень развития зрительного восприятия выявлен у 16% детей с неярко выраженными отклонениями в развитии и у 22,2% детей с ЗПР. Полученные результаты подтверждают необходимость включения в работу по обучению изобразительной деятельности детей раннего возраста специальных игр и упражнений, направленных на целенаправленное развитие зрительного восприятия.

Анализ качества графических изображений по нашей методике показал, что низкий уровень графических изображений наблюдается у детей, у которых есть затруднения с формированием образов - представлений и с развитием речи (в частности с обобщающей функцией речи). В КГ низкий уровень качества графических изображений выявлен у 11% детей с ЗПР в ЭГ и у 33,3% детей с ЗПР, 10,5% детей с неярко выраженными отклонениями в развитии в КГ. Низкий уровень графических изображений также наблюдался у детей с неразвитой мелкой мускулатурой рук и низким уровнем зрительно - двигательной координации.

Низкий уровень речевого сопровождения процесса изобразительной деятельности в ходе контрольного эксперимента выявлен у незначительной части детей с неярко выраженными отклонениями в развитии (19,2% в ЭГ и 16% в КГ). Низкий уровень речевого сопровождения у детей данной категории связан с незавершенным у них этапом формирования целеполагания. В выборке детей с ЗПР в ЭГ 42% детей имеют низкий уровень, что связано как с замедлением формирования целеполагания, так и с замедлением темпов развития речи у данной категории детей. В КГ выявлен низкий уровень развития речевого сопровождения у большинства детей с ЗПР (88,9%). Речь детей с ЗПР в данных группах выполняла только констатирующую функцию.

Обобщая данные контрольного эксперимента можно сделать следующие выводы:

1. Высокое и удовлетворительное качество графических изображений у большинства детей экспериментальных групп свидетельствует о развитой зрительно - двигательной координации, и подтверждает высокий уровень овладения новой для данного возраста элементарной изобразительной деятельностью, которая характеризуется переходом на собственно изобразительную стадию развития.

2. Большинство детей экспериментальных групп овладели основными элементами продуктивного целеполагания, которое в дошкольном возрасте послужит основой для овладения учебными навыками.

3. У детей с неярко выраженными отклонениями в развитии и части детей с задержкой психического развития выражены положительные изменения в характере деятельности (стала целенаправленной) и в эмоционально - личностном развитии (дети стали открытыми в общении со взрослыми, проявляют интерес к деловому сотрудничеству со взрослыми и сверстниками).

4. Предложенная методика формирования предпосылок изобразительной деятельности у детей раннего возраста характеризуется выраженной коррекционной и профилактической направленностью, поскольку большинство детей с неярко выраженными отклонениями в развитии и детей с ЗПР достигли высокого и удовлетворительного уровня развития формируемых навыков.

5. Систематическая и целенаправленная работа с родителями способствовала повышению педагогической компетентности родителей экспериментальных групп, активизировала интерес и участие родителей в коррекционной работе с детьми с неярко выраженными отклонениями в развитии и детьми с ЗПР, повысила качество коррекци-онного воздействия.

6. Использование изобразительной деятельности и арт - терапевтических приемов (рисование руками и нетрадиционными материалами, совместное детско - родительское творчество и др.) как средств коррекционно - развивающего воздействия в работе с родителями и детьми раннего возраста способствует не только развитию психики, деятельности детей раннего возраста, но и нормализует социальную ситуацию развития ребенка, предупреждает эмоциональные расстройства и нарушения поведения.

7. Процесс взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками в ходе овладения изобразительными навыками (особенно при выполнении коллективных работ) влияет на становление коммуникативных способностей и повышение речевой активности детей раннего возраста.

Комплексное изучение разных категорий детей раннего возраста (с нормативным развитием, с неярко выраженными отклонениями в развитии и детей с ЗПР), а также результаты проведенной коррекционно развивающей работы позволили в заключении сформулировать следующие основные выводы, отражающие результаты и подтверждающие гипотезы диссертационного исследования:

1. Развитие предпосылок возникновения изобразительной деятельности закладывается именно в раннем возрасте на основе достаточной зрелости психомоторного развития ребенка (развернутой предметной деятельности, зрительной перцепции, перцептивно - моторных координации, становления праксиса и развития речи) и способствует формированию механизма продуктивного целеполагания.

2. Развертывание собственно изобразительной деятельности на рубеже раннего и дошкольного возраста способствует развитию высших психических функций, нормативному социальному и эмоционально - личностному развитию ребенка позволяет корректировать отклоняющееся поведение и преодолевать проблемы эмоционального характера.

3. Разработанная и апробированная диагностическая методика выявления навыков изобразительной деятельности у детей раннего возраста позволяет не только определить уровень актуального развития ребенка раннего возраста по эпикризным срокам, но и выделить критерии, позволяющие отличить уровень умений от уровня навыков на ранних стадиях воспитания и обучения, разработать индивидуальную программу формирования предпосылок изобразительной деятельности и ее дальнейшего развития у детей с разным темпом психофизического развития.

4. Создание системы комплексной мультидисциплинарной помощи детям раннего возраста в условиях интегрированного обучения в ППМС центра способствует профилактике и преодолению отклонений в развитии у детей с задержкой психического развития и у их сверстников с неярко выраженными отклонениями в развитии.

5. Систематическая и целенаправленная работа по повышению педагогической компетентности родителей позволяет значительно активизировать родителей как субъектов образовательного процесса и способствует более эффективному решению вопросов воспитания и развития детей раннего возраста. Апробированные нами интеракции педагогов и родителей в интегрированных группах для детей раннего возраста (базирующиеся на принципах партнерства, доверия, активного включения родителей в процесс воспитания и развития детей) являются средством нормализации детско - родительских взаимоотношений, основой для развития коммуникативных навыков детей и родителей, способствуют профилактике дисгармоничного развития личности.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Ишмуратова Е.М. Изобразительная деятельность как средство развития познавательных функций у детей раннего возраста // Известия Российского Государственного Педагогического Университета им. А.И. Герцена. №33 (73) Аспирантские тетради. Часть II.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008. - с. 66- 70. (0,28 п.л.)

2. Ишмуратова Е.М. Дети раннего возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии: психолого-педагогическая характеристика и прогноз // Вестник МГПУ. Серия «Педагогика и психология». - 2011. - № 1 (15). - С. 88-95 (0,42 п.л.).

3. Ишмуратова Е.М. Система организации обучения навыкам продуктивной деятельности в условиях групп кратковременного образования с интеграцией для детей-инвалидов // Коррекционно-развивающая среда ДОУ компенсирующего вида как условие социализации детей дошкольного возраста: Матер. Междунар. науч.,- практ. конф., Н.Новгород, 17-19 окт. 2006 г. - Нижний Новгород, 2006,- с.149-152. (0,2 п.л.)

4. Ишмуратова Е.М. Развитие познавательных функций у детей раннего возраста через различные виды продуктивной деятельности // Системная профилактика и коррекция школьной неуспешности: Сборник научных статей к городскому круглому столу 27 апреля 2007 года. - М.: Крылья, 2007 г.- с. 48-52. (0,35 п.л.)

5. Ишмуратова Е.М. Обучение родителей стимулирующему общению с ребенком раннего возраста // Семья в системе общечеловеческих ценностей: Сборник материалов научно-практической конференции, посвященной XVI Международным Рождественским Образовательным чтениям. - М.: Крылья, 2008. - с. 32-35. (0,17 п.л.)

6. Ишмуратова Е.М. Механизмы и формы стимулирования родительского участия в развитии изобразительной деятельности детей раннего возраста // Сборник материалов семинара «Роль социально-психологической службы учреждений социальной службы учреждений социальной сферы в развитии семейной политики района Ясенево» 22 апреля 2008 года. - М.: Крылья, 2008. - с. 45-47. (0,17 п.л.)

7. Ишмуратова Е.М. Психолого-педагогические особенности овладения изобразительной деятельностью детьми раннего возраста // Актуальные проблемы психологического знания: теоретические и практические проблемы психологии: сборник №4 (9).2008.- М.: ООО «Диона». - М., 2008. - с. 52-60. (0,41 п.л.)

8. Ишмуратова Е.М. Стимулирование речевого развития детей раннего возраста на занятиях по овладению навыками изобразительной деятельности // Коррекцион-но-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды: международная научно-практическая конференция. Том II - М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2008.- с. 60-62. (0,13 п.л.)

9. Ишмуратова Е.М. Воспитание толерантности в интегрированных группах для детей раннего возраста // Семейные истоки социальной толерантности: Сборник материалов научно-практической секции XVII Международных Рождественских Образовательных чтений 2009 года // Под ред. Е.А. Екжановой. - М.: Крылья, 2009. -с.30-33. (0,18 п.л.)

10. Ишмуратова Е.М. Психолого-педагогические условия формирования предпосылок возникновения изобразительной деятельности у детей раннего возраста в интегрированных группах // Социально - психологические условия обеспечения равных возможностей разным детям и семьям: Сборник материалов районной конференции 23 апреля 2009 года. // Под ред. Е.А. Екжановой - М.: Крылья, 2009.- с. 47-48. (0,11 п.л.)

11. Ишмуратова Е.М. Формирование целеполагания у детей раннего возраста на занятиях по изобразительной деятельности // И.П. Павлов: диалог с XXI веком: материалы 4-й международной научно-практической конференции студентов и молодых ученых, 10-12 апреля 2009 года/ отв. ред. Э.В. Самарина; Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина. - Рязань, 2009 - с. 299-300. (0,08 п.л.)

12. Ишмуратова Е.М. Развитие двигательной сферы в раннем детском возрасте // Актуальные проблемы психологического знания: теоретические и практические проблемы психологии: сборник №1 (10).2009.- М.: ООО «Диона». - М., 2009. - с. 118120. (0,46 п. л.)

13. Ишмуратова Е.М. Диагностика и развитие навыков продуктивных видов деятельности у детей раннего возраста // Вестник практической психологии образования, № 3 (20), 2009. - М., 2009- с. 116-121. (0,62 п.л.)

14. Ишмуратова Е.М. Повышение педагогической компетентности родителей в процессе развития ранней изобразительной деятельности детей // Актуальные проблемы психологического знания: теоретические и практические проблемы психологии: сборник №2 (11).2009.- М.: ООО «Диона». - М., 2009. - с.42-45. (0,18 п.л.)

15. Ишмуратова Е.М. К вопросу о принципах работы и этапах организации занятий по изобразительной деятельности у детей раннего возраста в детско - родительских группах // Современные проблемы специальной педагогики и специальной психологии: Материалы научно - практической конференции «Инклюзивное, интегратив-ное и специальное образование: опыт работы и направления дальнейшего развития» -апрель 2009 года/ отв. Ред. Е.В. Ушакова. - М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2009,- с.149-153. (0, 25 п. л.)

16. Ишмуратова Е.М. Организация стимулирующего общения детей, родителей и специалистов в интегрированных группах для детей раннего возраста // Сборник статей по материалам IV международной конференции дефектологов. - М., 2009 - с. 50-52. (0,17 п. л.)

17. Ишмуратова Е.М. Использование методов и средств эстетического воспитания в гармонизации детско-родительских отношений// Образовательное пространство как сфера духовно - нравственного развития ребенка: Сборник материалов научно-практической конференции, посвященной XVIII Международным Рождественским Образовательным чтениям. - М.: Крылья, 2010. - с. 32-35 (0, 19 п. л.)

Формат 60x90/16. Заказ 1381. Тираж 150 экз.

Печать офсетная. Бумага для множительных аппаратов.

Отпечатано в ООО "ФЭД+", Москва, ул. Кедрова, д. 15, тел. 774-26-96

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ишмуратова, Елена Михайловна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы становления предпосылок изобразительной деятельности у детей раннего возраста

1.1 .Значение использования изобразительной деятельности в психолого-педагогической практике.

1.2. Особенности развития детей раннего возраста.

1.3. Специфика становления изобразительной деятельности в раннем возрасте.

1.4. Значение использования изобразительной деятельности для стимулирования познавательного и речевого развития ребенка раннего возраста.

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей становления предпосылок изобразительной деятельности у детей раннего возраста

2.1. Концептуальные основы изучения процесса формирования предпосылок изобразительной деятельности у детей раннего возраста.

2.2. Методика констатирующего эксперимента.

2.3. Характеристика психолого - педагогических особенностей воспитанников экспериментальных групп.

2.4. Ход констатирующего эксперимента и анализ его результатов.

Глава 3. Психолого — педагогические основы формирования предпосылок изобразительной деятельности у детей раннего возраста в условиях интегрированного воспитания и обучения

3.1. Концептуальные основы организации и функционирования интегрированного воспитания и обучения в условиях ППМС центра.

3.2. Основные этапы и содержание работы по формированию предпосылок изобразительной деятельности в условиях интегрированных групп ППМС центра.

3.3. Апробация эффективности разработанной модели развития предпосылок изобразительной деятельности в раннем возрасте

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование предпосылок изобразительной деятельности у детей раннего возраста с отклонениями умственного развития в условиях интеграции"

Современные тенденции совершенствования системы образования в России основаны на гуманистических принципах педагогики и психологии. Они приоритетно направлены: на профилактику и раннюю коррекцию различных отклонений в психофизическом развитии детей, развитие системы интегрированного (инклюзивного) обучения как основы нормализации социальной ситуации развития проблемного ребенка. Данные акценты особенно актуальны в связи с ростом числа детей, имеющих различные отклонения в психофизическом развитии, в том числе и как последствия перинатальной энцефалопатии (по данным Л.О.Бадалян (2008), А.А.Баранова (2006), М.М.Безруких (2009), В.А.Доскина (2005) доля здоровых новорожденных не превышает 30%).

Увеличение количества детей, имеющих те или иные отклонения в психофизическом развитии, с одной стороны, и гуманизация педагогического процесса, с другой, приводят к необходимости более широкого внедрения в практику принципов и моделей интегрированного обучения. Процесс интеграции детей, имеющих различные отклонения в развитии, в группе нормально развивающихся сверстников проходит легче и с более позитивным отношением к таким детям со стороны нормально развивающихся детей именно в группах раннего возраста. Отсюда представляется возможным развитие практики раннего интегрированного воспитания и обучения в качестве первой ступени развития процесса инклюзивного образования.

Наиболее бурное психическое и физическое становление детского организма происходит в раннем возрасте. Именно поэтому актуальность коррекци-онно-развивающей помощи оказываемой в этот период развития ребенка является очевидной. Эффективность целенаправленного педагогического воздействия на формирование различных видов деятельности, психофизического развития детей раннего возраста обуславливается высокой пластичностью центральной нервной системы ребенка и легкостью возникновения психологических новообразований у данной возрастной категории. В многолетних междисциплинарных исследованиях (нейрофизиологических, нейропсихологических и психофизиологических) установлено, что по мере прогрессивного структурно — функционального созревания мозга и формирования внутрикорковых связей изменяется степень и характер развития когнитивных процессов: зрительного восприятия, внимания, речи и т.д. [3, с.15-16; 17, с.8-10; 69; 186, с. 13-14; 225, с.24-50]. Учеными отмечена цикличность в развитии дендритных стволов нейронов, когда идет установление горизонтальных связей между нейронами в отдельных слоях дендритных деревьев, с последующим установлением вертикальных связей между этими слоями. Отмечено, что в период установления горизонтальных связей внутри слоя, индивид наиболее восприимчив к внешним воздействиям (как благоприятным, так и к вредным). Период раннего детства попадает как раз на момент активного привлечения групп нейронов, устанавливающих горизонтальные связи, в процессе чего «формируются «нейронные ансамбли», которые служат фундаментом для более сложных форм обучения» [11,стр. 66].

На наш взгляд, серьезной проблемой в настоящее время является также распространение экспериментальных, часто не достаточно апробированных методик психического развития детей раннего и младшего дошкольного возраста. Методики раннего обучения детей (чуть ли не с младенческого возраста) чтению, счету и письму (разработанные в США в 70 -е 80 -е гг, и от которых там уже отказались) противоречат всем концепциям развития психических процессов у детей, не учитывают сенситивные периоды развития детской психики. Это приводит к тому, что образовательные учреждения все чаще сталкиваются с проблемами, обусловленными не только психофизическими особенностями ребенка, но и неправильными условиями его обучения и воспитания.

К тому же на сегодняшний день можно говорить о выделении в отдельную категорию детей с неярко выраженными отклонениями в развитии, которые имеют свои специфические особенности развития познавательной и, в первую очередь, эмоциональной сферы. Возникает необходимость разработки системы работы с данной группой детей по предупреждению возникновения отклонений в развитии и преодолению наметившихся отклонений.

Таким образом, в работе для характеристики детского контингента используются следующие понятия:

-дети с неярко выраженными отклонениями в развитии, [78, с.4] которое используется в отношении категории детей, испытывающих определенные затруднения в общении со сверстниками и взрослыми, а также имеющими эмоциональные и поведенческие проблемы, выраженную гиперактивность / гипоак-тивность на фоне дефицита внимания, задержку темпов психоречевого и моторного развития, что в дальнейшем без целенаправленной психолого - педагогической коррекции может приводить к задержке психического развития разного характера и разной степени выраженности, дисгармоничному варианту детского развития;

- дети с задержкой психического развития (ЗПР), [187] характеризующее категорию детей с "пограничной" формой дизонтогенеза, и выражающееся в замедленном темпе созревания различных психических функций. В целом для данного состояния наиболее типичны гетерохронность проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий.

Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является сочетание де-фицитарных функций с сохранными. Парциальная дефицитарность высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка. Структурно-функциональный анализ показывает, что при ЗПР могут быть первично нарушены как отдельные структуры в коре головного мозга, так и их основные функции в различных сочетаниях. При этом глубина повреждений или степень незрелости может быть совершенно различной. Именно этим и определяется многообразие психических проявлений, встречающееся у детей с ЗПР. Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповую дисперсию в рамках данной категории (Ю.И.Дауленскене, Ю.Г.Демьянов, К.С.Лебединская, И.Ф.Марковская, М.С.Певзнер, М.Г.Рейдибойм, М.М.Семаго, S.FaпIham-Diggory, \\^.Оагс1пег, Ь.ЬеМпеп, А.А.ЗйаизБ, Ь.Ташоро!).

Как во всяком системном процессе в образовании важны методологические аспекты деятельности и концептуальные подходы к организации образовательно-воспитательной работы. На наш взгляд, роль продуктивных видов деятельности имеет непреходящее значение для развития ребенка раннего возраста. Ведущим видом продуктивной деятельности является изобразительная. Её статус в общем психическом развитии ребенка давно исследуется в отечественной (Л.Н.Бачерикова, В.Н.Бехтерев, Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, A.B.Запорожец, Е.А.Екжанова, Е.И.Игнатьев, Т.С.Комарова, В.С.Мухина, Д.Б. Эльконин и др.) и зарубежной науке (Г.Гарднера, Ж.Люке, Г.Энга и др.). Актуальность формирования изобразительной деятельности у детей раннего возраста как целенаправленного процесса педагогического воздействия определяется тем, что именно в этот период «взрослый создает условия для развития у ребенка познавательной направленности на свойства объектов и их функциональность» [72, с.62]. В ходе формирования предпосылок и элементарной изобразительной деятельности происходит и формирование структуры предметной деятельности, которая является ведущей в раннем детстве. Так как в результате изобразительной деятельности создается конечный ее продукт, то процесс создания этого продукта «может служить каркасом, в рамках которого формируются основные компоненты деятельности ребенка» (мотив, цель, последовательность действий, условия их реализации, элементы самоконтроля) [72, с.62].

Кроме того, формирование предпосылок изобразительной деятельности способствует развитию таких новообразований, как игра и непосредственно самого рисования, характерных для конца раннего возраста, которые в период дошкольного детства станут ведущими.

Теория становления изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста базируется на достаточно известных концепциях Е.И.Игнатьева, Т.С.Комаровой, В.С.Мухиной, Е.А.Флериной. Однако в педагогической практике до настоящего времени отсутствует система формирования предпосылок изобразительной деятельности у детей раннего возраста, а также методика обучения детей навыкам таких продуктивных видов деятельности как лепка и аппликация у детей от года до двух лет.

Имеющееся противоречие между высокими потенциальными возможностями детей раннего возраста в овладении новым видом деятельности — элементарной изобразительной, и недостаточной разработанностью вопросов ее использования в системе воспитания и обучения детей в интегрированных группах для детей с разным уровнем психофизического развития1, позволило определить проблему исследования, отраженную в формулировке темы «Формирование предпосылок изобразительной деятельности у детей раннего возраста с отклонениями умственного развитии в условиях интеграции».

Цель исследования: Определить педагогические условия и основные направления коррекционно - педагогической работы по формированию у детей раннего возраста с разным уровнем психофизического развития предпосылок изобразительной деятельности.

Для достижения цели исследования предполагается решить следующие задачи:

- изучить теоретико-методологические основы становления изобразительной деятельности у детей раннего возраста для создания педагогической технологии формирования предпосылок изобразительной деятельности в раннем детстве;

- изучить теоретические подходы к организации интегрированного обучения и воспитания в раннем детстве в условиях учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (ППМС центра;2

- изучить особенности психического и физического развития ребенка раннего возраста с различными отклонениями в психофизическом развитии в сравнении с детьми, имеющими нормативный темп развития;

- разработать и апробировать методику, направленную на изучение предпосылок изобразительной деятельности и способов их формирования у детей раннего

1 Под разным уровнем психофизического развития в данной работе подразумеваются дети с нормативным темпом развития, дети с неярко выраженными отклонениями в развитии, дети с задержкой психического развития (ЗПР)

2 ППМС центр - психолого-педагогический и медико-социальный центр возраста в условиях детско-родительских групп и стимулирующего детско-родительского взаимодействия;

- изучить возможности использования изобразительных средств для коррекции неярко выраженных отклонений в развитии у детей раннего возраста;

- определить эффективность проводимой коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими отклонения в умственном развитии.

Цель и задачи исследования определили его объект и предмет.

Объектом исследования является становление и формирование предпосылок изобразительной деятельности у детей раннего возраста с разным уровнем психофизического развития.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия эффективности формирования предпосылок изобразительной деятельности у детей раннего возраста и содержание коррекционно-развивающей работы, направленной на их формирование в учреждениях для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (ППМС центра).

Гипотеза исследования: проведение целенаправленной теоретически обоснованной педагогической работы по формированию предпосылок изобразительной деятельности у детей раннего возраста с разным уровнем психофизического развития способствует не только формированию изобразительных навыков, но и активизации психики и регуляции деятельности ребенка в целом. Сотрудничество и взаимодействие с нормально развивающимися сверстниками создает условия для социализации детей с отклонениями в умственном развитии и преодолению у них дефицитарности отдельных сенсомоторных функций. Внедряемая при этом модель взаимодействия специалистов и родителей в условиях детско-родительских групп учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (ППМС центра) обеспечивает комплексность коррекционно-развивающей поддержки и создает наиболее оптимальные условия для позитивного развития детей раннего возраста. Методологической основой исследования является учение о единстве человека и социальной среды, культурно-историческая теория развития высших психических функций JI.C. Выготского; концепция гуманизации образования и учета абилитационных и реабилитационных возможностей проблемного ребенка (А.Г.Асмолов, Д.М.Маллаев, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, О.Г.Приходько, Л.М.Шипицына); теоретические положения, обосновывающие необходимость целенаправленной психолого-педагогической поддержки социального, личностного и эмоционального развития личности (Л.И.Божович, А.Л.Венгер, В.В.Давыдов, A.B.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, В.И.Лубовский, Л.Ф.Обухова, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин); системный подход к организации коррекционно - педагогической работы с детьми раннего возраста, в том числе и с отклонениями в психофизическом развитии (Н.М.Аксарина, Е.А.Аркин, Л.Б. Баряева, А.Гезелл, Е.А. Екжанова, М.М.Кольцова, В.В.Лебединский, Е.М.Мастюкова, Г.В.Пантюхина, Ю.А.Разенкова, Е.А.Стребелева, Э.Л.Фрухт, Т.Хельбрюгге).

В исследовании были также учтены результаты научно — методических разработок в области теории и методики изобразительной деятельности (Е.И.Игнатьев, Т.Г.Казакова, В.И.Киреенко, Т.С.Комарова, Г.В.Лабунская, Б.Ф.Ломов, В.С.Мухина, Б.М.Неменский, Н.П.Сакулина, Е.А.Флерина), научно-методических работ, ориентированных на формирование изобразительной деятельности в коррекционных целях (А.А.Венгер, О.П.Гаврилушкина, Т.Н.Головина, И.А.Грошенков, Е.А.Екжанова, А.И.Захаров, Г.В. Кузнецова, Э.Г.Кярнер).

В работе использовались следующие методы исследования:

- теоретический анализ и обобщение литературы по общей и специальной педагогике и психологии;

- наблюдение за специально организованной и свободной предметной и продуктивной деятельностью детей;

- эмпирические методы: анкетирование родителей, беседа, анализ процесса изобразительной деятельности и ее продуктов;

- констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты;

- сравнительный, количественный и качественный анализ полученных экспериментальных данных, статистический анализ.

Исследование включало следующие основные этапы исследования:

1) Первый этап (2003 — 2005 гг.) — подготовительно — аналитический, на котором осуществлялось теоретико-методологическое осмысление проблемы исследования, проводилось изучение и анализ психолого — педагогической литературы по проблеме развития изобразительной деятельности у детей раннего возраста, разрабатывались теоретико-методологические подходы к организации системы интегрированного воспитания и обучения детей раннего возраста.

2) Второй этап (2006 — 2008 гг.) — диагностика — экспериментальный, на котором были определены теоретические подходы к организации комплексного психолого — педагогического изучения детей раннего1 возраста, проведен сбор анамнестических данных, организован констатирующий эксперимент. Изучалось влияние формируемой изобразительной деятельности на познавательное, речевое и эмоционально — личностное развитие детей раннего возраста, в том числе у детей с неярко выраженными отклонениями в развитии и у детей с задержкой психического развития. Также разрабатывались и апробировались методы, повышающие эффективность коррекционно — педагогической поддержки детей раннего возраста.

3) Третий этап (2009 — 2010 гг.) — заключительно — обобщающий. На данном этапе был проведен теоретический анализ, систематизация и обобщение результатов исследования; формулировались выводы, и оформлялся текст диссертации.

Организация исследования: Экспериментальная работа велась на базе общеобразовательного дошкольного учреждения ГОУ ДС № 1052 ЮЗОУО Департамента образования (ДО) города Москвы и ГОУ ЦППРиК «Ясенево» ЮЗОУО ДО г. Москвы. В констатирующем эксперименте участвовало 111 детей раннего возраста в возрасте от 1 года до 3 лет (60 детей в возрасте от 1 года до

1года и 9 месяцев лет и 51 ребенок в возрасте от 1года и 9 месяцев до 3 лет). В состав экспериментальной группы вошло - 74 ребенка (40 детей в возрасте от 1 года до 1года и 9 месяцев, 34 ребенка - от 1года и 9 месяцев до 3 лет). Контрольную группу составило 37 детей (20 детей в возрасте от 1 года до 1года и 9 месяцев лет, 17 детей — от 1года и 9 месяцев до 3 лет).

В ходе проводимого обследования по методикам Е.А.Стребелевой, О.Г.Приходько, Т.Б.Бразельтона и нашей авторской методике обследования предпосылок изобразительной деятельности было выявлено три категории детей: 1) к первой категории были отнесены дети, имеющие нормативное развитие (27 детей); 2) ко второй - были отнесены дети, имеющие неярко выраженные отклонения в развитии (56 детей); 3) в третью категорию вошли дети, имеющие выраженные проблемы развития познавательной сферы и отставание в речевом развитии (28 детей).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- разработаны диагностические критерии и показатели уровня сформированное™ навыков изобразительной деятельности у детей раннего возраста;

- определены педагогические условия эффективности формирования предпосылок изобразительной деятельности в раннем возрасте;

- разработана педагогическая технология формирования предпосылок изобразительной деятельности у детей раннего возраста в условиях интегрированного воспитания и обучения;

- дана характеристика познавательного, эмоционального и социального развития детей с неярко выраженными отклонениями в развитии, обоснована необходимость создания системы комплексной мультидисциплинарной поддержки детей данной категории;

- выявлена и обоснована роль родителей в ходе проведения коррекционно — развивающей работы с детьми раннего возраста на занятиях по изобразительной деятельности в условиях интегрированного воспитания и обучения;

- обоснована роль и содержание деятельности ППМС центров в создании и развитии многоуровневой системы интегрированного воспитания и обучения для детей раннего возраста с разным темпом (уровнем) психофизического развития.

Теоретическая значимость исследования: Показана валидность следующих методологических основ (концепция П.К.Анохина о функциональных системах, теория деятельности А.Н.Леонтьева, теория психического развития ребенка Д.Б.Эльконина, концепция аномального развития ребенка и учение Л.С.Выготского о «зоне ближайшего развития», педагогические и психологические исследования изобразительной деятельности детей Е.А.Екжановой, В.С.Мухиной) применительно к детям раннего возраста и проблеме изучения предпосылок формирования изобразительной деятельности в раннем детстве. Выявлены особенности внутригрупповой дисперсии и специфические особенности овладения изобразительной деятельностью детьми раннего возраста (протекает в рамках развития предметно - орудийной деятельности, имеет выраженную стадийность). Сформулировано положение о становлении предпосылок продуктивных видов деятельности как новообразования периода конца раннего возраста. Разработана педагогическая технология использования изобразительной деятельности как средства преодоления дефицитарности отдельных психических и моторных функций у детей раннего возраста с задержкой психического развития, а также с целью профилактики отклонений и преодолению наметившихся проблем в развитии у детей раннего возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии.

Практическая значимость исследования заключена в следующем:

- апробирована и внедрена в педагогическую практику диагностическая методика обследования уровня развития предпосылок изобразительной деятельности и элементарных изобразительных навыков у детей раннего возраста;

- создана авторская методика формирования предпосылок и элементарных навыков изобразительной деятельности у детей раннего возраста с разным темпом психофизического развития в условиях интегрированных групп ППМС центров;

- предложена методика проведения фронтальных занятий в детско-родительских интегрированных группах;

- определены организационные формы и содержание работы по формированию предпосылок изобразительной деятельности у детей раннего возраста с разным темпом психофизического развития в интегрированных группах воспитания и обучения;

- разработана программа коррекционно - развивающего обучения детей раннего возраста в интегрированных группах в условиях ППМС центров.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование предпосылок изобразительной деятельности в раннем возрасте зависит от уровня овладения предметной деятельностью, уровня развития зрительного восприятия, сформированности перцептивно - моторных координации и речевого развития ребёнка.

2. Целенаправленное формирование предпосылок изобразительной деятельности (предметно-орудийной деятельности, познавательного интереса, речи, сенсорных эталонов и перцептивно - моторных координаций) и механизма продуктивного целеполагания у детей раннего возраста в системе комплексной мультидисциплинарной помощи и в условиях интегрированного воспитания и обучения способствует познавательному, речевому и эмоционально - личностному развитию ребенка раннего возраста, профилактике и преодолению отклонений в развитии.

3. Для выявления предпосылок и элементарных навыков изобразительной деятельности у детей раннего возраста необходимо разработать диагностическую методику для определения уровня актуального развития ребенка раннего возраста по эпикризным срокам.

4. Для активизации и гармонизации детско-родительских отношений и профилактики или преодоления наметившихся отклонений в развитии ребенка необходимо проведение вариативных интеракций (совместной работы в группах; тренингов по воспитанию у родителей ответственного отношения к взаимодействию с ребенком и обучению их способам партнерского взаимодействия с детьми, методам и приемам стимулирующего общения; проведение выставок и конкурсов; ведение родительских дневников).

Достоверность и обоснованность:

Достоверность основных результатов и выводов обеспечена применением методов исследования адекватных цели, объекту и предмету исследования, методического инструментария, количественным и качественным анализом теоретического и эмпирического материала, качественной интерпретацией и достаточным количеством участников эксперимента (111 детей и их родителей); количественно-качественным анализом результатов исследования; применением методов и приемов, адекватных поставленным задачам и общей логике исследования; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы, верифицируемостью результатов исследования в практике работы ППМС-центров.

Внедрение полученных результатов осуществляется на базе ЦППРиК «Ясенево».

Апробация результатов диссертационного исследования осуществлялась в выступлениях и докладах: на международных научно — практических конференциях: «Коррекцион-но-развивающая среда ДОУ компенсирующего вида как условие социализации детей дошкольного возраста» (Нижний Новгород, 2006); XVI Международных Рождественских Образовательных чтениях «Семья в системе общечеловеческих ценностей» (Москва, 2008); IV Международной конференции дефектологов «Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды» (Москва, 2008); XVII Международных Рождественских Образовательных чтениях (Москва, 2009); конференции МГПУ (2009); II Всероссийских педагогических чтениях (Москва, 2007); городских круглых столах (Москва, 2007, 2008, 2009); на заседаниях кафедр МГПУ и МПСИ (2008, 2009); на расширенных заседаниях кафедр логопедии и олигофренопедагогики МГПУ

2009, 2010), на курсах повышения квалификации для педагогов ДОУ при ГОУ ВПО МГПУ (2010).

Публикации. Материалы диссертационного исследования изложены в 17 публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Заключение

В основе современной концепции развития педагогической науки в России лежит принцип гуманизации образования, когда каждый субъект системы образования (ребенок, педагог,.родитель) рассматривается как активно развивающийся индивид, как личность, выражающая свои потребности и имеющая право на их реализацию (Ш.А.Амонашвили, И.Ю.Левченко, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, О.Г.Приходько, В.А.Сластенин, Л.М.Шипицына, Е.А.Ямбург и

ДР-)

Реализация данного принципа на практике действительно требует перестройки системы образования в России, внедрения новых технологий интегрированного (инклюзивного) образования. Однако данные изменения в системе образования не должны быть решением на бумаге и огульным бездумным внедрением интеграционных моделей на всех ступенях образования одновременно. Только поэтапное, постепенное внедрение системы инклюзивного образования позволит сделать этот процесс действительно гуманным. В обществе должны сложиться предпосылки и условия внедрения этой новой системы, которых на сегодняшний момент не существует. Так же как и не существует апробированных методик и технологий интегрированного обучения и воспитания. Именно поэтому велико значение ППМС центров на данном этапе развития системы инклюзивного образования как базы для создания и апробации новых технологий.

Создание интегрированных групп для детей раннего возраста в условиях ППМС центров может стать первой ступенью в развитии новых приоритетов в системе образования.

Комплексное изучение разных категорий детей раннего возраста (с нормативным развитием, с неярко выраженными отклонениями в развитии и детей с ЗПР), а также результаты проведенной коррекционно развивающей работы позволили сформулировать следующие выводы:

1. Развитие предпосылок возникновения изобразительной деятельности закладывается именно в раннем возрасте на основе достаточной зрелости психомоторного развития ребенка (развернутой предметной деятельности, зрительной перцепции, перцептивно - моторных координаций, становления праксиса и развития речи) и способствует формированию механизма продуктивного целепола-гания.

2. Развертывание собственно изобразительной деятельности на рубеже раннего и дошкольного возраста способствует развитию высших психических функций, нормативному социальному и эмоционально - личностному развитию ребенка позволяет корректировать отклоняющееся поведение и преодолевать проблемы эмоционального характера.

3. Разработанная и апробированная диагностическая методика выявления навыков изобразительной деятельности у детей раннего возраста позволяет не только определить уровень актуального развития ребенка раннего возраста по эпикризным срокам, но и выделить критерии, позволяющие отличить уровень умений от уровня навыков на ранних стадиях воспитания и обучения, разработать индивидуальную программу формирования предпосылок изобразительной деятельности и ее дальнейшего развития у детей с разным темпом психофизического развития.

4. Создание системы комплексной мультидисциплинарной помощи детям раннего возраста в условиях интегрированного обучения ППМС центра способствует профилактике и преодолению отклонений в развитии у детей с задержкой психического развития и у их сверстников с неярко выраженными отклонениями в развитии.

5. Систематическая и целенаправленная работа по повышению педагогической компетентности родителей позволяет значительно активизировать родителей как субъектов образовательного процесса и способствует более эффективному решению вопросов воспитания и развития детей раннего возраста. Апробированные нами интеракции педагогов и родителей в интегрированных группах для детей раннего возраста (базирующиеся на принципах партнерства, доверия, активного включения родителей в процесс воспитания и развития детей) являются средством нормализации детско - родительских взаимоотношений, основой для развития коммуникативных навыков детей и родителей, способствуют профилактике дисгармоничного развития личности.

164

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ишмуратова, Елена Михайловна, Москва

1. Аверьянова А.П. Изобразительная деятельность в детском саду. - М.: Мозаика- Синтез, 2001. - 96с.

2. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. М., 1972.

3. Александров Ю.И. Системная структура индивидуального опыта как отражение истории его формирования // Альманах «Новые ислледования» -М.: Вердана, 2009, № 2 (19) 128 е., с. 15-16.

4. Алехин А. Когда начинается художник. — М.: Просвещение, 1993.

5. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. / под ред. A.B. Запорожца, В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1968. - 444 с.

6. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Искусство, 1974.

7. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. -М.: Прометей, 1994.

8. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста. М.: Астрель, 2006

9. Аусбург Ж. Новая школа рисования. М., 1911.-157 с.

10. Ю.Ашикова С.Г. Совместная с детьми творческая деятельность // Ребенок в детском саду. 2001. - 2-3. - с.35-39.

11. Бадалян Л.О. Развивающийся мозг// Астапов В.М., Микадзе Ю.В./ Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития: Хрестоматия. 2-е изд. СПб.: Питер, 2008. - 384 с. - с. 63-74

12. Базыма Б.А. Психология цвета: теория и практика. СПб.: Речь, 2005. -205 с.

13. Бакушинский A.B. Исследования и статьи. М.: Советский художник , 1981.

14. Н.Баранов А. А. Здоровье, обучение и воспитание детей: история и современность (1904-1959-2004) М.: Династия, 2006 . - 312 стр.

15. Баркан А. О чем говорит детский рисунок.- М.: ACT, Астрель, 2010 94 с.

16. Басов М.Я. Избранные психологические произведения / под ред. В.Н. Мя-сищева, B.C. Мерлина.- М.: Педагогика, 1975.- 432 с.

17. Безруких М.М., Функциональное развитие мозга, познавательная деятельность и обучение в предшкольном и младшем школьном возрасте// Альманах «Новые ислледования» М.: Вердана, 2009, № 2 (19) - 128 е., с.8-10.

18. Белобрыкина O.A. Особенности проявления доминирующего типа темперамента в детском рисунке./Психолог в детском саду.№1, 2006., Москва-Обнинск. С.79-90.

19. Бехтерев В.М. Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении.// Вестник психологии, криминальной'антропологии и гипноза. — СПб, 1910.-50 с.

20. Благонадеждина JI.B. Отношение детей к искусству и его возрастное развитие // Вопр. психологии.- 1968.- т.14, 4.- с.96-105.

21. Брунер Дж. Психология познания. -М., 1977.

22. Брэдвей Л., Алберс Хил Б. Ребенок от 0 до 3 лет. М, 1997.

23. Бюлер К. Духовное развитие ребенка / пер. с нем. М.: Новая Москва, 1924.-556 с.

24. Валитова И.Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста. Минск, 1999.

25. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М, 1968.

26. Вальдес Одриосола М.С., Арттерапия в работе с подростками. Психотерапевтические виды художественной деятельности ¡Методическое пособие., М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005 г., 63 стр.

27. Веккер Л.М. Психические процессы. Л.: ЛГУ, 1981. -т.З.

28. Венгер А.Л. Соотношение возрастных и индивидуальных закономерностей психического развития ребенка: автореф. дисс. . .докт.психол.наук. — М., 2002. 46 с.

29. Венгер JI.A. Венев И.Д. Развитие восприятия цвета в дошкольном детстве // Формирование восприятия у дошкольника. / под ред. A.B. Запорожца, JI.A. Венгера. -М., 1968.- с.34-81.

30. Венгер JI.A. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). М., 1969.

31. Венгер JI.A., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. М., 1969.

32. Венгер JI.A. Генезис сенсорных способностей. М.,1976.

33. Венгер JI.A. Развитие умственных способностей детей. М., 1991.

34. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973. — 175 с.

35. Власова Т.А. Каждому ребенку надлежащие условия воспитания и обучения. // Астапов В.М., Микадзе Ю.В. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: Хрестоматия. 2-е изд. — СПб: Питер, 2008. - 256 е., - с. 121-130.

36. Волков Н.Н, Восприятие предмета и рисунка. М. Изд-во АПН РСФСР, 1950.- 508 с.

37. Волокитина М.Н. Особенности восприятия и графического изображения плоскостных фигур в дошкольном возрасте // ученые записки / НИИ психологии. -М., 1940.- т. 1. с. 237-271.

38. Воронов В. К психологии детского рисунка // Вестник воспитания. 1910. -5. -с.95-112.

39. Воспитание и развитие детей раннего возраста / под ред. Г.М. Ляминой. М., 1981.

40. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 2 Проблемы общей психологии / под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 504 е., ил. -(Акад. пед. наук СССР).

41. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 3 Проблемы развития психики/ под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1982. 368 е., ил. — (Акад. пед. наук СССР).

42. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 5 Основы дефектологии/ под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 369 е., ил. - (Акад. пед. наук СССР).

43. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.- М., 1991.72 с.

44. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб., 1996

45. Выготский Л.С. Психология искусства. Минск, 1998.

46. Гаврилушкина О.П. Особенности формирования изобразительной деятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста: автореф. дис. .канд. педагог, наук. -М., 1976. 18с.

47. Галигузова Л.Н. Педагогика детей раннего возраста: учеб. пособие для студентов/ Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю.- М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007.-301 с.

48. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Искусство общения с ребенком от года до шести лет: Советы психолога. М.: АРКТИ, 2004. — 160 с. (Развитие и воспитание).

49. Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий // Доклады на совещании по вопросам психологии (3-8 июля 1953 г.). М., 1954.

50. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.- 45 с.

51. Гарбузов В.И. Психический инфантилизм // Астапов В.М., Микадзе Ю.В. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития: Хрестоматия. 2-е изд. СПб: Питер, 2008. - 384 е., - с. 271-287.

52. Гассеродт С. Обучение рисованию в освещении новейших психологических исследований // Ежегодник экспериментальной педагогики. Пг. 1912. - 5. - с. 125-133.

53. Гезелл А. Педология раннего возраста. М. — Л., 1932,- 370 с.

54. Гмошинская М., Воробьева И. Художники в памперсах./Юбруч.- 2002.-№ 4,- с.21-22

55. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. М: Педагогика, 1974. - 119 с.

56. Грегори P.J1. Глаз и мозг. М.: прогресс, 1970. - с. 167.

57. Григорьева Г.Г. Система игровых приемов в обучении изобразительной деятельности детей пятого года жизни: дисс. . .канд. педагог, наук. М., 1985.

58. Григорьева Г.Г. Игровые приемы в обучении дошкольников изобразительной деятельности. М., 1995.

59. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников: Учебное пособие для воспитателей детского сада. М., 1997.

60. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность как средство воспитания и развития учащихся вспомогательной школы: дис. . .канд. Педагог. Наук. -М., 1985.-468 с.

61. Давидо Р. Откройте внутренний мир ребенка по его рисункам/ Р.Давидо; пер. с фр. Ю.Г.Соболина. Минск: «Попурри», 2008. - 272 с.

62. Денисова З.В. Детский рисунок в физиологической интерпретации. Л.: Наука, 1974.-198 с.

63. Дети раннего возраста в детском саду. М., 2005.

64. Дети с проблемами в развитии / под ред. Л.П. Григорьевой. -М.: ИКЦ «Академкнига», 2002. 415 с.

65. Детская практическая психология: Учебник / под ред. Проф. Т.Д.Марциновской. -М.: Гардарики, 2005.- 255 с.

66. Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. М.: Просвещение, 1992. - 130 с.

67. Доскин В.А., Макарова З.С., Голубева Л. Г. Диспансеризация, лечение и реабилитация детей раннего и дошкольного возраста. М.: Издательство: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2008.

68. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии: Учеб. пособиедля студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 144 с.

69. Дьяченко О. Воображение дошкольника. М.: Знание, 1988. - 96 с.

70. Егошкин Ю.В. Диагностика и коррекция агрессивного поведения у детей дошкольного возраста: автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1995 — 16 с.

71. Екжанова Е.А. Формирование изобразительной деятельности у детей с задержкой психического развития 6-летнего возраста // Дефектология. — 1989.- 4. с.48-55.

72. Екжанова Е.А. Изучение рисунка дошкольников с задержкой психического развития в свете некоторых особенностей их познавательной деятельности // Шестилетние дети: проблемы и исследования. Н.Новгород: НГПУ, 1993. - с.60-73.

73. Екжанова Е.А. Диагностико прогностический скрининг на начальных этапах обучения. - М.: Дейтон, 2000. - 68 с.

74. Екжанова Е.А. Формирование изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. М., 2000 — 72 с.

75. Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в "воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности.- СПб.: Со-тис, 2002. 256 с.

76. Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения: научно методическое пособие. - М.: Дрофа, 2008. - 286 с.

77. Запорожец A.B. Развитие восприятия и деятельность // Вопр. психологии. -1967.- l.-c.l 1-16.

78. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб.: Союз, 1998. -336 с.

79. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. Серия «Психология ребенка». СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000. - 448 с.

80. Иванова O.JI. Рисунки, которые нас рисуют. Педагогическая диагностика художественного развития ребенка. — СПб.: Речь; Образовательные проекты; М.: Сфера, 2009. 96 с.

81. Иванова О.Л., Васильева И.И. Как понять детский рисунок и развить творческие способности ребенка. — СПб.: Речь; Образовательные проекты; М.: Сфера, 2010.-92 с.

82. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности. М.: Учпедгиз, 1961.- 190 с.

83. Игнатьев С.Е. Теория и практика развития изобразительной деятельности детей: автореферат дисс. . докт. педагог, наук.- М., 2007. 45 с.

84. Истомина З.М. О развитии зрительных ощущений (цвета) у детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. -1957.- 2.- с. 17-21.

85. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность младших дошкольников. -М.: Просвещение, 1980.- 160 с.

86. Какауридзе Н.Г. Формирование действий оценки у детей 5 лет в процессе обучения изобразительной деятельности: дисс. .канд. педагог, наук. — Тбилиси, 1980.- 160 с.

87. Карандашев Ю.Н., Ховер Ю. Диагностика нервно-психического развития в раннем возрасте. Мн., 2003.- 304 с.

88. Кащенко В.П., Мурашев Г.В. Исключительные дети: их изучение и воспитание / 2 -е изд. - М., 1929.

89. Кершенштейнер Г. Развитие художественного творчества ребенка / пер. с нем. — М., 1914.-196 с.

90. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

91. Кол М., Рамси Р., Боумен Д. Первый рисунок / пер. с англ. Д.М. Курман-галиева. Мн.: ООО «Попурри», 2004. - 320 с.

92. Кол М, Поттер Дж. Наука через искусство / пер. с англ. В.А. Басько. — Мн.: ООО «Попурри», 2005. 144 с.

93. Кол М. Дошкольное творчество / пер с англ. Е.А. Бакушева. Мн.: ООО «Попурри», 2005. -256 с.

94. Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребенок учиться говорить. Пальчиковый игротренинг.- Екатеринбург: У- Фактория, 2005.,

95. Комарова Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников. -М.: Просвещение, 1970. 152 с.

96. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: обучение и творчество. — М., 1990.

97. Комарова Т.С. Обучение детей технике рисования. М, 1994.

98. Комарова Т.С. Дети в мире творчества. Книга для педагогов дошкольных учреждений. -М.: Мнемозина. 1995. -157с.

99. Коменский Я.А. М.: ИД Ш. Амонашвили, 1996. - 224 с. - (Антология гуманной педагогики).

100. Коноплева А.Н. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: Монография/ А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская. -Мн.: НИО, 2003. -232 с.

101. Кочеткова А.В. Интеграция словесной, игровой и изобразительной деятельности в процессе формирования свободной речи младших дошкольников: дисс. .канд. педагог, наук. -Н. Новгород, 1999.

102. Крайг Г. Психология развития, СПб, 2000.

103. Кузнецова JI.В. Общие вопросы специальной психологии // Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Л.В. Кузнецовой. М, 2002.

104. Кярнер Э.Г. Обучение учащихся младших классов вспомогательной школы тематическому рисованию: автореф. дис. . канд. Педагог, наук. — М., 1988. -15 с.

105. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. М.: Просвещение, 1965.-207 с.

106. Лебедева Л.Д. Практика арт-терапии. Подходы, диагностика, система занятий. СПб.: Речь, 2003.

107. Лебединский В.В. Общие закономерности психического дизонтогенеза // Астапов В.М., Микадзе Ю.В./ Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития: Хрестоматия. 2-е изд. — СПб.: Питер, 2008.-384 е. с.129-149.

108. Левин С.Д. Ваш ребенок рисует. М.: Советский художник, 1979.

109. Леонгард Э.И. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья как нормализующий фактор жизнедеятельности социума // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2005. - № 2. - С. 3 - 6.

110. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. - 584 с.

111. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. // Избр. Психол. труды в 2-х т. М.: Педагогика, 1983. - т.2 - с. 94-231.

112. Лепилов K.M. О детском рисовании в дошкольном возрасте // Научно -педагог. Вестник.- Пермь, 1923. 1.-е. 132-138.

113. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. СПб.: Питер, 2009,318 с.

114. Лубовский В. И. Современное состояние психологической диагностики в дефектологии.// Астапов В.М., Микадзе Ю.В. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: Хрестоматия. 2-е изд. СПб: Питер, 2008. - 256 е., - с. 31-50.

115. Лубовский В. И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного и интегрированного обучения // Специальная психология. 2008. - № 4. - с. 11-21.

116. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. 3-е изд., стер. — М.: Издательсктй центр «Академия», 2004.-384 с.

117. Любина Г.А., Желонкина О.В. Рука развивает мозг: пособие для педагогов, обеспечивающих получение дошкольного образования: 2-е изд., испр. -Мн.: Зорны верасень. 2006.- 104 с.

118. Люблинская A.A. Очерки психологии развития ребенка (ранний и дошкольный возраст): автореф.дисс. . канд. психол. наук. С.-П., 1998. -48 с.

119. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг общения с ребенком (период раннего детства). СПб.: Издательство «Речь»; «ТЦ Сфера», 2001. - 176 с.

120. Лыкова И.А. Выразительный образ в детском изобразительном творчестве / Материалы международной юбилейной научной конференции, посвященной 100- летию со дня рождения A.B. Запорожца. М., 2005.

121. Лыкова И.А. Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2-7 лет «Цветные ладошки».- М.: «КАРАПУЗ ДИДАКТИКА», 2006.- 144 с.

122. Лысюк Л.Г. Становление продуктивного целеполагания у детей 2-4 лет в онтогенезе: дисс. . канд. педагог, наук. Минск, 1997.

123. Малкина-Пых И.Г. Справочник практического психолога. Возрастные кризисы детства. М.: Изд.-во Эксмо, 2004.- 384 с.

124. Малофеев H.H. О научных подходах к совершенствованию специального образования в России // Дефектология. 2004. - № 6. - С. 67 - 74.

125. Малофеев H.H. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен / Н. Н. Малофеев, Н. Д. Шматко // Дефектология. 2008. - № 2. - С. 86 - 94.

126. Маркова Е.Г. Преодолеть страх, или искусствотерапия. М.: Школа -Пресс, 1996.-304 с.

127. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). -М.: Владос, 1997.-304 с.

128. Мастюкова Е.М. Виды и причины отклонений в развитии у детей // Астапов В.М., Микадзе Ю.В. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития: Хрестоматия. 2-е изд. СПб: Питер, 2008. - 384 е., - с. 166-195.

129. Медведева Е.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании Учеб. пособие, Москва, Издательский центр "Академия", 2001. -248 с.

130. Мелик Пашаев A.A. Выразительная функция цвета в изобразительной деятельности детей // Вопр. психологии. - 1975. -4.-е. 108-117.

131. Миланич Ю.М. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста: дисс. . канд. психол. наук. — СПб., 1998. -161 с.

132. Миронова Л.Н. Цветоведение. Мн.: Высшая школа, 1984.- 285 с.

133. Мухина B.C. Генезис изобразительной деятельности ребенка: доктор. Дисс. М.- 1972.- 254 с.

134. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. - 240 с.

135. Мухина B.C. Детская психология: Учеб. Для студентов пед. ин-тов / под ред. Л.А. Венгера. М.: Просвещение, 1985. 272 с.

136. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1998.

137. Назарова Т.В. Психологические условия развития изобразительной деятельности детей 4-8 лет: дисс. . .канд. педагог, наук. М., 2001.

138. Неменский Б.М. Мудрость красоты. -М.: Просвещение, 1981. 192 с.

139. Новейший психологический словарь / В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В. Шапарь; под общ. ред. В.Б. Шапаря. Изд. 2-е - Ростов н/Д.: Феникс, 2006. - 808 с.

140. Новоселова C.JI. Развитие мышления детей раннего возраста. М., 1978.

141. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.

142. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Три-вола, 1995.- 360 с.

143. Павлова Л.Н., Волосова Е.Б., Пилюгина Э.Г. Раннее детство: познавательное развитие. Методическое пособие.- М.: Мозаика Синтез, 2004. -152 с.

144. Пантюхина Г.В., Печора К.Л., Фрухт Э.Л. Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни. М, 1983.

145. Петрова Н.Б. Педагогическое наследие Ю.И. Фаусек как опыт реализации системы М. Монтессори в отечественной дошкольной педагогике: дисс. .канд. педагог, наук. — Череповец, 2002.

146. Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша. М.: Просвещение, 1996.

147. Поддъяков H.H. Мышление дошкольника. М., 1977.- 272 с.

148. Полуянов Ю.А. Диагностика общего и художественного развития детей по их рисункам. -М. Рига, 2000. - 160 с.

149. Приходько О. Г. Коррекционно-педагогическая работа с детьми раннего возраста, страдающими церебральным параличом: дисс. . канд. пед. наук. Москва, 2001.

150. Приходько О.Г. Система ранней комплексной дифференцированной кор-рекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом: дисс. . док. пед. наук. Москва, 2009.

151. Психолого-педашгическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста / Под ред. Е.А.Стребелевой. М.: Просвещение, 2003.

152. Психолого-педагогический словарь / Сост. Рапацевич Е.С. Минск: «Современное слово», 2006. — 928 с.

153. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. — 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1997. - 440 с.

154. Пшеничных Л.А. Педагогические условия творческого развития детей в процессе игровой и изобразительной деятельности: на материале дошкольного образования: дисс. .канд. педагог, наук. Белгород, 2005.

155. РазенковаЮ.А. Сравнительный анализ некоторых отечественных и зарубежных шкал развития младенцев. Дискуссионные аспекты, проблемы диагностического инструментария / Ю.А. Разенкова, Э.Л. Фрухт // Проблемы младенчества. М., 1999. - с. 108-112.

156. Развитие творческих способностей ребенка на занятиях изобразительной деятельностью. /М.В. Водинская, М.С. Шапиро. М.: Теревинф, 2006- 48 с. - (Лечебно-педагогические программы).

157. Ранняя диагностика и коррекция. В 2 т.: практическое руководство/ под ред. Удо Б. Брака — М.: Издательский центр «Академия», 2007.

158. Ратнер Ф.Л. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей / Ратнер Ф.Л., Юсупова А.Ю. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006. - 175 с.

159. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб.: Издательство «Питер», 2000.-384 с.

160. Румянцев А.Г., Тимакова М.В., Чечельницкая С.М., Наблюдение за развитием и состоянием здоровья детей (Руководство для врачей). М: Мед-практика-М, - 2004. - 388 с.

161. Рыжова Н.В. Развитие творчества у детей с общим недоразвитием речи в изобразительной деятельности: дисс. . канд. психол. наук.-Ярославль, 2006.

162. Садыкова С.З. Взаимосвязь цвета и темперамента в изобразительной деятельности: дисс. . канд. психол. наук.- Казань, 2002.

163. Сакулина Н.П. Значение рисования в сенсорном воспитании дошкольников / под ред. A.B. Запорожца, А.П. Усовой.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.- с. 57-99.

164. Сакулина Н.П. Рисование в детском саду. М., 1965.- 214 с.

165. Сакулина Н.П. Развитие активности и творчества в процессе обучения изобразительной деятельности // Дошк. воспитание.- 1969. 5.- с. 57-99.

166. Семаго Н.Я. Детский рисунок: этапы развития и качественная оценка // Школьный психолог.- 2003.- №35.- с.9-16.

167. Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительному искусству: Пособие для педагогов дошк. учреждений.- М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001.- 224 е.: ил.- (Здоровьесберегающая педагогика).

168. Силивон В.И. Совместная работа на занятиях по изобразительной деятельности // Дошк. воспитание.- 1986.- 10.- с.37-40.

169. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. -М., 1985.

170. Синюк Д.Э. Влияние типа взаимодействия взрослого с детьми 2-4 лет на развитие продуктивного целеполагания: дисс. . канд. педагог, наук-Брест, 2007.

171. Скиллер П. Умный старт / пер с англ. Д.М. Курмангалиева. Мн.: ООО «Попурри», 2004. - 144 с.

172. Смирнов А. Детские рисунки. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/ под ред. И. Ильясова, В. Ляудис. М.: Педагогика, 1980.

173. Смирнова Е.О. Психология ребенка. М., 1997

174. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М.; Воронеж, 1998.

175. Современные технологии реабилитации и педиатрии / под ред. Е.Г. Лильина.- М.: Издательство «ОДИ international», 2000.- 556 с.

176. Соколянский И. А. Обучение слепоглухонемых детей. // Обучение и воспитание слепоглухонемых: сборник // под ред. И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова. — «Известия АПН РСФСР». М., 1962, вып. 121, (а).

177. Сонькин В.Д. На пути к физиологической теории онтогенеза человека // Альманах «новые исследования» М.: Вердана, 2009, № 2 (19) - 128 с.с.13-14.

178. Специальная дошкольная педагогика/ Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Владос, 2001.-184 с.

179. Тедд Л. Новый путь для художественного воспитания юношества и детей.-М., 1914.- 173 с.

180. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания: Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. T.I Процессы умственной жизни. Петроград: Типография Б.В.С., 1915.

181. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 2- х томах, -т.1-М., 1953.-638 с.

182. Фаусек Ю.И. Значение рисования в школе Монтессори. Опыты и наблюдения. Пг.: Время, 1923. — 63 с.

183. Флерина Е.А. Исследование рисунков детей 3-4 летнего возраста // Этапы новой школы. — М., 1923. — с.61-74.

184. Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. -М.: Учпедгиз, 1959.- 160 с.

185. Халезова Н.Б., Курочкина Н.А., Пантюхина Г.В. Лепка в детском саду. -М.: Просвещение, 1978.

186. Хвиюзова Т.А. Педагогическая коррекция эмоциональных нарушений у дошкольников средствами рисования: автореф. дисс. . канд. педагог, наук.-М., 1996.-20 с.

187. Хелльбрюгге Т. и др. Мюнхенская функциональная диагностика. Первый год жизни. Мн., 1997.

188. Хелльбрюгге Т. и др. Мюнхенская функциональная диагностика. Второй и третий годы жизни. Мн., 1997.

189. Художественное творчество в детском саду / под ред. Н.А. Ветлугиной. — М.: Просвещение, 1974. 175 с.

190. Шванцара Л., Шванцара И. Развитие детских графических представлений. Диагностика психического развития. — Прага: Мед. изд-во «АВИЦЕ-НУМ», 1978.-с. 202-218.

191. Шипицына, Л. Интегрированное обучение: за и против // Народное образование. 1998. - № 6 . - С. 154 - 156.

192. Шматко, Н. Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология. 1999. - № 1. - С. 41 — 46; -№ 2. - С. 49 - 56.

193. Штерн В. Психология раннего детства. Петроград, 1922.

194. Элнеби Ильва. Право детей на развитие.- Мн., 1997.

195. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах.- М., Воронеж, 1995.

196. Эриксон Э.Г. Детство и общество. СПб: Речь, 2000.

197. Brazelton Т.В. Neonatal behavioral assessment scale. 2. ed. London: Blackwell; Philadelphia: J.B. Lippincot, 1984. 125 p.

198. Brookes M. Drawing with children. Los Angeles: Jeremi P. Tarcher, Inc., 1986.-211 p.

199. Dowling M Early projects. London, N.Y.: Longman, 1980. -130 p.

200. Eng H. The psychology of children IS drawings. London: Routledge & Ke-gan, 1954.-223 p.

201. Evans R. The perception of color. -N. Y., 1972.

202. Gardner H. Art, mind and brain: a cognitive approach to creativity. N. Y., 1982.-332.

203. Greenspan S.I. Infancy and early childhood: The practice of clinical assessment and emotional developmental challenges. Madison, Connecticut: International Universities Press, 1992

204. Hay den A.H. Smith R.K. Mainstreaming Pre-schoolers: children with Learning Disabilities. Washington: U.S. Government Printing Office, 1978. - 1341. P

205. Hooke J.K. Youell K.J., Etkin M. W. Color preference and arousal // Pers. & Motor skills. 1975. - 40. - P. 710.

206. LaMorelle,M. Language and the Developing Brain. Focus on Infants and Toddlers, 2000, 12, p. 3-6.

207. Luquet G. H. Le dessin enfantin. Paris: Alcan, 1927.

208. Perkins D.N. Art as an occasion of intelligence // Educational leadership.-1988.-V. 45.- 4.- P.36-43.

209. Seefeldt C. Teaching young children. Englewood Cliffs (N. J.): Prentice -Hall, 1980.- 363 p.

210. Selfe L. Normal and anomalous representational drawing ability in children. — London e.a.: Acad. Press, 1983. 251 p.

211. Six Theories of Child Development: Revised Formulation and Current Issues (ed. Ross Vast). London and Philadelphia. 1992.

212. Shonkoff J., Phillips D. (Eds.). From Neurons to Neighborhoods: The Science of Early Childhood Development. Washington, D.C.: National Academy Press. 2000

213. Thatcher R.W. Cyclic cortical reorganization during early childhood. // Brain and Cognition, 20 (1), p. 24-50.

214. Thorndike E.L. The measurement of achievement in drawing.- Teach. Coll. Rec. 1903.- V.4,N.5.- P.42-51.