автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности конструктивной деятельности младших школьников с недостатками в интеллектуальном развитии

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Вялых, Ольга Анатольевна, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. Теоретические предпосылки изучения конструктивной деятельности детей с недостатками в интеллектуальном развитии.

I. 1. Понятие конструктивной деятельности.

I. 2. Влияние наглядных форм мышления на развитие конструктивной деятельности детей с недостатками в интеллектуальном развитии. 11 1.3. Особенности развития пространственных представлений детей с недостатками в интеллектуальном развитии.

I. 4. Речевые и образные компоненты в ра^в^ий пространственных представлений. 23 I. 5. Исследования конструктивной деятельности у детей в норме и с недостатками в интеллектуальном развитии.

Глава II. Развитие конструктивной деятельности у младших школьников с недостатками в интеллектуальном развитии. 37 II.1. Методы исследования. 37 II. 2. Анализ ориентировки в конструктивных заданиях и самостоятельности их выполнения младшими школьниками с недостатками в интеллектуальном развитии. 39 II. 3. Возможности применения конструктивной деятельности в целях дифференциальной диагностики интеллектуальной недостаточности на примере методики ОКД. 44 II. 4. Влияние развития образов-представлений на конструктивную деятельность. 47 II. 5. Корреляционный анализ заданий методики ОКД. 53 П. 6. Взаимосвязь развития конструктивной деятельности и общего интеллектуального развития.

II. 7. Взаимосвязь успешности обучения по основным предметам с уровнем развития конструктивной деятельности и интегральным интеллектуальным показателем (по WISC).

Глава III. Особенности развития некоторых видов конструктивной деятельности

III. 1. Методика проведения эксперимента.

III. 2. Решение задач на свободное конструирование.

III. 3. Конструирование по условною. 84 III. 4. Конструирование по образцу. 88 III. 5. Особенности эмоционального состояния младших школьников с недостатками в интеллектуальном развитии в процессе конструктивной деятельности.

III. 6. Этапы формирования конструктивной деятельности.

Глава IV. Особенности взаимодействия конструктивной деятельности с речевой и изобразительной в младшем школьном возрасте при отклонениях в интеллектуальном развитии.

IV. 1. Методы и процедура исследования. 112 IV. 2. Взаимодействие конструктивной деятельности с речевой и изобразительной.

IV. 3. Отражение картины мира с помощью изобразительных средств.

IV. 4. Отражение картины мира в конструктивной деятельности. 143 ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности конструктивной деятельности младших школьников с недостатками в интеллектуальном развитии"

Актуальность. Ограниченность возможностей развития логического мышления детей с интеллектуальной недостаточностью предполагает целесообразность максимальной опоры на потенциал относительно сохранного образного мышления. Резервом для этого выступают специфически детские виды продуктивной деятельности. Становление изобразительной и конструктивной деятельности у разных категорий детей с нарушением развития неоднократно изучалось отечественными психологами (Г. Л. Выгодская, Т. Н. Головина, З.М. Дунаева, А. А. Катаева, А. Р. Лурия, Т. В. Розанова, Е. А. Стребелева, Н. В. Яшкова), но возможности конструктивной деятельности в дифференциальной диагностике и коррекции различных форм интеллектуальной недостаточности еще не были предметом специального исследования. В настоящее время в отечественной педагогической, возрастной психологии и психологии детей с проблемами в развитии особое значение придается поиску резервов формирования мыслительной деятельности, способствующих коррекции и компенсации интеллектуальной недостаточности.

Конструктивная деятельность, как особый вид психической деятельности, вносит значительный вклад в общий уровень психического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, о чем свидетельствуют исследования В. В. Брофман, Л. А. Парамоновой, Н. Н. Поддьякова, Э. А. Фарапоновой, В. В. Холмовской и др. В то же время известно, что у детей с интеллектуальной недостаточностью страдает как становление специфически детских видов деятельности, так и конструктивный праксис. Следовательно, направленное формирование конструктивной деятельности является актуальной проблемой для педагогов и психологов, работающих с этим контингентом детей. Это требует углубленного исследования общих и специфических ее особенностей у детей с отклонениями в развитии.

Данной проблеме посвящали свои научные труды Д. Абдурасулов (1974), Набиль Али С. (1988), Б. И. Пинский (1962), Т.В.Розанова и

Н.В.Яшкова(1991), Е.А. Стребелева (1992), В. Т. Хохрина (1971), В. А. Шинкаренко (1983) и др. Необходимо отметить, что в отечественной психологической литературе рассматривались преимущественно отдельные стороны конструктивной деятельности, изучавшиеся в возрастной психологии в процессе игры (3. М. Богуславская, 1960; В. В. Брофман, 1986; С. Леон Лоренсо, 1986; В. Г. Нечаева, 1961; Л. А. Парамонова, 1979) или учения (Э. Л. Фарапонова, 1970; Е. Шаламон, 1957), а также в нейро-психологических исследованиях (А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова, 1965).

В настоящее время недостаточно изучены качественные особенности возрастной динамики конструктивной деятельности (КД). Есть данные о количественных характеристиках (продуктивности, скорости действий и т.п.), но еще не получили полного освещения аспекты, представляющие КД как интрапсихическую деятельность. Мало исследован характер взаимосвязи формирования КД с общим интеллектуальным развитием. Необходимо продолжить изучение взаимовлияния конструктивной, изобразительной и речевой деятельностей, а также зависимость КД от эмоциональных и мотивационных факторов.

Цель исследования: изучение особенностей конструктивной деятельности младших школьников с недостатками в интеллектуальном развитии (сравнительно с нормой) для разработки оптимального пути диагностики и коррекции их познавательной деятельности.

Объектом исследования является конструктивная деятельность детей младшего школьного возраста с отклонениями в интеллектуальном развитии.

Предметом исследования являются закономерности и специфические особенности формирования конструктивной деятельности и ее взаимосвязь с умственным развитием у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Особенности КД детей с нарушениями развития могут быть связаны с незрелостью деятельности в целом, либо с нарушениями ее отдельных компонентов. Очевидно, что эти особенности должны подчиняться некоторым общим закономерностям. Их выявлению посвящено данное исследование.

Гипотеза исследования. В своей работе мы исходили из предположения, что сопоставительное изучение различных видов конструирования является адекватным методом исследования для выявления качественных особенностей познавательной деятельности детей с нарушениями интеллектуального развития и обеспечивает возможность понимания внутренних механизмов возрастного становления КД во взаимосвязи с изобразительной и речевой деятельностями.

В соответствии с гипотезой были определены следующие задачи:

1. Исследовать общие и специфические особенности структуры конструктивной деятельности младших школьников с недостатками в интеллектуальном развитии (учащихся массовых школ классов выравнивания и учащихся вспомогательных школ).

2. Изучить характер взаимосвязи конструктивной деятельности с речевой и изобразительной, а также с интеллектуальным развитием и успешностью обучения.

3. Определить причины, лежащие в основе недоразвития конструктивной деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью.

4. Исследовать динамику развития некоторых видов конструктивной деятельности.

5. Выявить связь продуктивности конструктивной деятельности с эмоциональными и мотивационными факторами.

6. Оценить возможности использования конструктивной деятельности в диагностике и коррекции недостатков в интеллектуальном развитии детей младшего школьного возраста.

Методологической основой нашего исследования является положение Л. С. Выготского об общих закономерностях и специфических особенностях аномального развития, заключающееся в том, что психика детей с интеллектуальной недостаточностью формируется по тем же законам, что и психика нормально развивающихся детей, однако, она имеет ряд специфических особенностей. Данное положение является актуальным и по отношению к формированию конструктивной деятельности.

Организация и методы исследования. Работа проводилась с 1994 по 1997 гг. В экспериментах принимали участие младшие школьники с общим интеллектуальным недоразвитием (ОИН) - диагнозом олигофрения в степени дебильности (180 испытуемых), учащиеся классов выравнивания с диагнозом задержка психического развития (ЗПР) церебрально-органического генеза (188 испытуемых), нормально развивающиеся дети (195 испытуемых) в возрасте 7-10 лет. Для исследования нами были разработаны две экспериментальные методики:

1. Плоскостной вариант методики Кооса (четырехцветный), включающий в себя 15 постепенно усложняющихся заданий (мозаика из квадратных элементов 2x2, 3x3 и 4x4).

2. Детский деревянный строительный набор из 120 элементов, включающий разнообразные геометрические тела (кубы, параллелепипеды, треугольные призмы, конусы и т.п.).

В качестве дополнительных методов применялись: анамнестический, диагностическое интервью, интеллектуальный тест Векслера (WISC), восьмицветный тест Люшера, проективный тест "Картина мира".

Достоверность полученных результатов обеспечивалась использованием взаимодополняющих методов, отвечающих предмету, целям и задачам исследования; применением математической обработки, позволяющей определить статистическую значимость полученных количественных данных в сочетании с их качественным анализом и сопоставлением данных с результатами других исследований.

Научная новизна и теоретическая значимость данного исследования заключается в сравнительном изучении динамики развития некоторых видов конструктивной деятельности у младших школьников с недостатками в интеллектуальном развитии, выделении общих и специфических ее особенностей, а также систематизации причин, вызывающих ее недоразвитие, что еще не получило достаточного освещения в изученной нами литературе. В диссертации конструктивная деятельность рассматривается не как специфический вид игровой деятельности, а как особая внешняя (практическая) и внутренняя (моделирующая) деятельность субъекта.

Установлено, что КД у нормально развивающихся детей и детей с недостатками в интеллектуальном развитии характеризуется как общими закономерностями (последовательностью и общей этапностью формирования КД), так и некоторыми специфическими особенностями (различной возрастной динамикой формирования основных видов КД). Выявлена взаимозависимость формирования конструктивной деятельности, общего интеллектуального развития, успешности школьного обучения, а также изобразительной и речевой деятельностей.

Полученные в диссертации данные уточняют теоретические представления о характере и особенностях психического развития детей в норме и при интеллектуальных отклонениях.

Практическая значимость. Разработанные методики и практические рекомендации используются в ИГПУ и ИПКРО при чтении лекций, проведении практических и семинарских занятий по следующим курсам: психология детей с проблемами в развитии, психология детей с недостатками в интеллектуальном развитии, методы психолого-педагогической диагностики и комплектования коррекционных учреждений, нарушения психического развития.

Результаты исследования закономерностей и особенностей развития конструктивной деятельности младших школьников с недостатками в интеллектуальном развитии должны послужить разработке методик, которые могут найти применение в дифференциальной диагностике и коррекционно-развивающей работе.

Основные положения, выносимые на защиту:

1) динамика конструктивной деятельности детей в норме и при интеллектуальной недостаточности подчиняется некоторым общим закономерностям;

2) специфические особенности конструктивной деятельности детей с недостатками в интеллектуальном развитии обусловлены структурой повреждения их высших психических функций;

3) существует внутренняя связь конструктивной деятельности с речевой и изобразительной, основанная на общности их психологических механизмов;

4) результаты исследований особенностей конструктивной деятельности могут быть использованы для совершенствования дифференциальной диагностики ЗПР и ОИН, а так же в коррекционно-развивающей работе с детьми этих категорий.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались на семинарах по проблемам детей с интеллектуальной недостаточностью в областном институте повышения квалификации работников образования, на семинарах, организованных для учителей массовых школ, работающих с детьми с ЗПР, а также на секциях ежегодных отчетных научных конференциях иркутского государственного педагогического университета. Основные теоретические положения работы были изложены в докладах на секционном заседании научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Л. С. Выготского и на межрегиональной научно-практической конференции " Пути формирования единого диагностико-коррекционно-развивающего пространства в краевой системе образования: проблемы оказания помощи детям с трудностями в развитии, обучении, воспитании" в г. Красноярске.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, списка литературы (202 наименования, том числе 27 на иностранном языке). Общий объем 174 - страницы, дополненных 10 страницами приложений, где представлены цветные фотографии конструктивных моделей.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ

1. Развитие конструктивной деятельности у нормально развивающихся детей и детей с недостатками в интеллектуальном развитии подчиняется некоторым общим закономерностям, заключающимся в обязательности существования предпосылок к овладению каждым видом конструирования; в тоже время выделяются качественные особенности, отличающие детей каждой группы.

2. Специфичность развития конструктивной деятельности детей с недостатками в интеллектуальном развитии заключается в различной возрастной динамике формирования основных ее видов, которая определяется способностью принимать помощь, продуктивностью деятельности, переносом вновь усвоенного опыта, эмоциональным отношением к процессу и результатам, изменением скорости действий при выполнении заданий различной степени сложности, способностью анализировать образец.

3. Внутренним механизмом, опосредствующим становление КД, является способность к речевому обозначению образов-представлений. Невозможность речевого обозначения конструируемого объекта или его образного представления, так же как рассогласование между ними, является диагностическим признаком отклонений в интеллектуальном развитии.

4. Особенности структуры конструктивной деятельности детей с недостатками в интеллектуальном развитии характеризуются более примитивными, чем в норме, целями; снижением мотивации; затруднениями в отборе информации, обусловленными трудностями ее актуализации и переработки.

5. Определены причины недоразвития конструктивной деятельности среди которых:

- недоразвитие мотивационной сферы КД, что ведет к недостаточному побуждению выполнения заданий конструктивного характера;

- ограниченный круг представлений об окружающем в целом и пространственных представлений, в частности;

- незрелость перцептивных действий, таких как идентификация и отнесение к сенсорному эталону;

- недостатки активности и концентрации произвольного внимания;

- недостатки объема оперативной памяти, что требует более частого сравнивания моделируемого объекта с образцом;

- недоразвитие мыслительной деятельности, особенно практических ее форм, а так же пространственного анализа, умения анализировать целое через составляющие его части, строить умозаключения по аналогии, дифференцировать существенное и второстепенное;

- недоразвитие речи, особенно ее планирующей функции ( в форме развернутого словесного формулирования стратегии действий как во внешнем, так и во внутреннем плане).

6. Ведущими причинами недоразвития конструктивной деятельности являются те, которые обусловлены структурой дефекта при различных вариантах нарушения мыслительной деятельности, а именно: для ЗПР -недостатки произвольной регуляции деятельности, а для детей с ОИН -системное недоразвитие мыслительной деятельности и планирующей функции речи.

Выявленные в исследовании закономерности открывают новые перспективы в диагностике и коррекции конструктивной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное диссертационное исследование основывалось на положении о том, что развитие КД является важной составной частью общего интеллектуального развития младших школьников, принимает участие не только в отражении конкретных признаков моделируемых объектов, но и в формировании обобщенных представлений об окружающем мире.

Исследование осуществлялось в течение двух с половиной лет поэтапно: на первом этапе были выявлены некоторые общие и специфические закономерности развития КД у детей в норме, при ЗПР и ОИН, а также предложены критерии ее дифференциальной диагностики по результатам применения авторской методики ОКД; на втором этапе исследовалась роль КД в формировании представлений об окружающем мире и ее связь с родственными видами продуктивной, вербальной и изобразительной деятельности.

К общим закономерностям КД младших школьников следует отнести:

1. Наличие определенной последовательности в формировании КД при постепенном усложнении задач от конструирования по образцу до конструирования по замыслу.

2. Наличие некоторых общих механизмов развития КД в виде:

- взаимодействия наглядно-образного и вербального мышления,

- взаимосвязи операционной и регулятивной стороны деятельности;

- влияния мотивации на характер и продуктивность деятельности.

При отклонениях в интеллектуальном развитии наблюдаются следующие общие особенности КД:

1. Несоответствие развития видов КД уровню возрастной нормы.

2. Несовершенство пространственных представлений, речи, внимания, мотивации, проявляющиеся в процессе конструирования.

При общей схожести динамики развития КД у детей с недостатками в интеллектуальном развитии были выявлены различия между детьми с ЗПР и ОИН которые заключались в разной способности принимать помощь. Эффективность помощи оказывалась значительно ниже при ОИН.

Были выявлены значительные различия в развитии некоторых видов КД между этими группами. Так, дети с ЗГТР более продуктивно выполняли задания по собственному замыслу, чем их сверстники с ОИН, для которых более доступным является выполнение задания по элементарному образцу или по показу. Специфической особенностью детей с ОИН, в отличие от нормально развивающихся детей и детей с ЗГТР, являлись значительные затруднения в формировании творческих видов деятельности.

Важным для отграничения ЗГТР от ОИН оказался выявленный в процессе исследования факт, что, несмотря на значительные отклонения в пространственном анализе и синтезе, дети с ЗГТР лучше, чем их сверстники с ОИН выполняют конструктивные задания по образцу, предварительно выполненному по собственному замыслу.

КД детей с недостатками в интеллектуальном развитии менее продуктивна, чем у их нормально развивающихся сверстников. Они затрудняются в переносе вновь усвоенного опыта при выполнении однотипных заданий, однако дети с ЗПР переносят вновь усвоенный опыт успешнее своих сверстников учащихся вспомогательных школ.

Выявлены различия в отношении к собственной деятельности. В отличие от нормально развивающихся детей, которые испытывают интерес к самой КД как таковой, дети с недостатками в интеллектуальном развитии проявляют формальный интерес к ней, поскольку наиболее важное значение для них имеют сопутствующие внешние факторы. Так, для детей с ЗПР внешний интерес к деятельности на самом деле обусловлен интересом к общению с экспериментатором, а для учащихся вспомогательной школы - стремлением получить похвалу, признание.

У детей с проблемами в интеллектуальном развитии обнаруживается недостаточное умение выделять отдельные элементы в нерасчлененном объекте, анализировать их количество и положение в пространстве. Они значительно чаще, чем их нормально развивающиеся сверстники, не замечают своих ошибок, а если и видят, то затрудняются самостоятельно исправить.

Установлены характерные изменения в скорости действий при выполнении усложняющихся заданий. Так, у нормально развивающихся детей среднее время, необходимое для выполнения одного действия, возрастает в связи с тем, что увеличивается период переработки информации во внутреннем плане. У детей с ЗПР, напротив, сокращается в связи с тем, что при выполнении более сложных и менее доступных для них заданий они переходят на нерациональные способы действий (пробующие). Скорость действий учащихся вспомогательной школы при выполнении усложняющихся заданий практически не изменяется, поскольку они мало обдумывают свои действия и применяют неадекватные способы решений.

При сопоставлении показателей развития КД с показателями общего интеллекта по тесту Векслера была выявлена высокая степень их взаимосвязи, особенно с невербальными шкалами. Это дает основание предполагать, что коррекция КД может способствовать созреванию потенциальных возможностей детей с интеллектуальной недостаточностью, расширению их зоны ближайшего развития.

Выявлена взаимосвязь успешности обучения по основным предметам с уровнем развития КД и интегральным интеллектуальным показателем, которая становится все очевидней по мере углубления интеллектуального дефекта. Поэтому можно предположить, что специально организованное развитие КД детей с недостатками в интеллектуальном развитии будет способствовать повышению успешности их обучения.

Таким образом, результаты первого этапа исследования показали, что, имея тесные взаимосвязи с общим интеллектуальным развитием, КД может быть использована в его диагностике, а выявленные специфические особенности способны служить диагностическими критериями как для выявления ОИН и ЗПР, так и для их дифференциации.

Эксперименты, проведенные на втором этапе нашего исследования, позволили определить особенности структуры КД детей с недостатками в интеллектуальном развитии и ее динамику. Было выявлено, что в основе КД у них лежат более примитивные цели, чем у нормально развивающихся сверстников, т.е. менее осознанные и устойчивые в процессе реализации, не всегда адекватные возможностям. Наблюдались случаи потери цели, когда результатом манипулятивных действий являлся отказ от выполнения задания т. к. ребенок забывал о том, что он хотел сделать. Дети с интеллектуальной недостаточностью реже, чем их нормально развивающие сверстники, обдумывают свои действия и проговаривают их, и поэтому затрудняются в планировании деятельности и достижении цели.

Кроме того, выявлено снижение мотивации КД. У детей с ЗПР наблюдается преимущественно активно-оборонительная позиция со смешанной мотивацией. Мотивация достижения цели сочетается со страхом потерпеть неудачу, в связи с чем они активно стремятся ее избежать. Активность, при этом, носит "защитный" характер. У учащихся вспомогательных школ мотивация еще более слабая, подчас оторванная от целей. Чаще встречается мотивация избегания неудачи при пассивно-оборонительной позиции, в результате чего они не предпринимают волевых усилий к преодолению возникающих в процессе деятельности трудностей, полагаясь на случай.

При задаче моделирования объекта, когда становится необходимой актуализация информации о нем и планирование предстоящей деятельности, выясняется, что уже отбор информации затруднен вследствие недостатка круга представлений об окружающем мире и малого опыта. Сложности в переработке информации обусловлены недостатками аналитико-синтетической деятельности и планирующей функции речи. Это приводит к затруднениям в дифференциации имеющейся информации, в отборе наиболее значимой. Возникают сложности выбора способа действий адекватного особенностям модели. Как следствие - применяются нерациональные действия (чаще манипулятивные), недостаточно используются вновь усвоенные способы. Возникают сложности выбора способа действий адекватного особенностям модели. Кроме того, выявлены некоторые особенности динамики развития КД. Младшие школьники с недостатками в интеллектуальном развитии спонтанно не достигают тех уровней ее формирования, что выявлены нами в норме.

Созревание КД у детей с недостатками в интеллектуальном развитии протекает глубоко своеобразно на каждом этапе и определяется индивидуальными особенностями образной сферы, пространственного анализа и синтеза, критического отношения к собственной деятельности, наличием дома конструктивных игр, участием старших в играх, где происходит обучение конструированию, а так же интересом к этому виду деятельности. Своеобразие динамики развития некоторых характеристик КД, таких как понимание инструкции пространственного характера, умение замечать свои ошибки и исправлять их, которые у детей с ЗПР к 3 году обучения, в отличие от детей с ОИН в среднем оказываются менее сформированными, обусловлены недостатками коррекционной работы с детьми данной категории.

Изучение особенностей КД позволило предложить критерии диагностики уровня ее развития. С этой целью была создана методика ОКД, оказавшаяся достаточно эффективной в диагностике нарушений пространственного анализа и синтеза. Интегральный показатель по КД может служить отражением уровня общего интеллектуального развития, особенно его невербальных компонентов. Методика ОКД может использоваться в числе прочих в комплексном обследовании при отграничении нормально развивающихся детей от детей с недостатками в интеллектуальном развитии и дифференциации детей с ЗПР от детей с ОИН.

Кроме того, творческие задания КД можно использовать в диагностике представлений об окружающем мире. Нами установлено, что возможности конструкторов с использованием игрушек позволяют отразить в моделируемой картине мира более широкий круг представлений о нем, чем при употреблении только изобразительных средств. Сформированность картины мира и ее особенности сами по себе имеют диагностическое значение. Критериями в отграничении интеллектуальной недостаточности являются: во-первых, более узкие представления об окружающем мире (чаще реально-ситуативные) и неадекватное положительное отношение к нему, которое объясняется частными, ситуативными причинами. У детей с нормой интеллекта распространено обобщенное представление о картине мира с разнообразным отношением к нему (положительным, отрицательным или двойственным), которое они связывали с обобщенными причинами; во-вторых, у детей с недостатками в интеллектуальном развитии модель образа мира представлена меньшим количеством составляющих ее объектов, которые к тому же отличаются стереотипией; в-третьих, однообразие использованных материалов, поскольку для детей с недостатками в интеллектуальном развитии характерно игнорирование дополнительного материала.

Специально организованные занятия по формированию КД могут способствовать коррекции интеллектуальной деятельности в целом (посредством формирования представлений об окружающем мире, развития перцептивных способностей, произвольного внимания и оперативной памяти). Улучшается также умение анализировать целое через составляющие его части, пространственный анализ и воображение и, кроме того, обучение КД может способствовать созреванию речевой и изобразительной деятельностей. Определяя эмоциональную, положительно окрашенную вовлеченность в деятельность как один из важнейших факторов, содействующих развитию КД, рекомендуется организовывать специальные занятия таким образом, чтобы дети получали от них эмоциональное удовлетворение.

Таким образом, доказано, что сопоставительное изучение различных видов конструирования является адекватным методом исследования качественных особенностей интеллектуальной деятельности детей с недостатками в умственном развитии. Исследование обеспечило возможность понимания внутренних механизмов возрастного становления КД. Выявлено, что КД связана с другими видами деятельности, такими как изобразительная и речевая. Это обусловлено тем, что в основе становления каждого из них лежит общий механизм формирования деятельности, а именно: умение планомерно моделировать целое из частей (структурных элементов). Недоразвитие каждого вида деятельности связано, прежде всего, с недостатками в формировании внутреннего образа. Характеристики внутреннего образа у каждого ребенка индивидуальны и зависят от особенностей личности.

158

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Вялых, Ольга Анатольевна, Иркутск

1. Арнхейм Р. Визуальное мышление //Зрительные образы: феноменология и эксперимент. - Душанбе, 1973. - Вып. 2, - С. 68.

2. Абдурасулов Д. Особенности переноса прошлого опыта в конструктивной деятельности учащихся вспомогательных школ: Автореф. дисс. канд. пси-хол. наук. М., 1974. - С. 19 с.

3. Абиджанова С.О., Лаврентьва Т.В. Соотношение образных и речевых компонентов в развитии пространственных представлений у дошкольников // Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками. М., 1997 - С. 71.

4. Адилова М.Ш. Особенности психомоторики младших школьников с задержкой психического развития: Дисс. . канд. психол. наук,- М., 1988. 169 с.

5. Аль Тавиль Бассам Развитие наглядных форм мышления умственно отсталых детей младшего и среднего школьного возраста: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1995.6. Аминов Г.А. Математические методы в инженерной психологии.1. Уфа, 1978.-С. 19-24.

6. Ананьев В.Г. Избранные труды. Т. 1. М., 1982.

7. Аснин В.И. Особенности двигательных навыков в зависимости от условий их образования // Научные записки харьковского пединститута. 1939. - Т. 1.-С.

8. Бедор Е. Влияние речи на развитие образного мышления учащихся вспомогательных школ: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1964. - 220 с.

9. Белый Б.И. Особенности зрительной перцепции у детей 8-12 лет // Вопр. психологии. 1982. - № 6. - С. 111-115.

10. Блонский П.П. Память и мышление // Избранные педагогические и психологические сочинения / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. - С. 7.

11. Богуславская 3. М. Особенности ориентировочно-исследовательской деятельности в процессе зрительного восприятия формы у детей дошкольного возраста // Доклады АПН РСФСР. 1960. - № 3. - С. 21.

12. Божович Л.И. Проблемы формирования личности // Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна.: Ин-т. практической психологии.-Воронеж, 1995.-352 с.

13. Брунер Дж. Развитие процессов представления у детей // Вопр. психологии. 1960.-№ 5. - С. 16-22.

14. Брунер Дж., Олвер Р., Гринфилд П. Исследования развития познавательной деятельности. М.: Педагогика, 1971. - 78 с.

15. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. - 230 с.

16. Булычева А.И. Соотношение словесных и образно схематических компонентов в решении старшими дошкольниками простейших арифметических задач // Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками. М., 1996.-С. 58-70.

17. Бунге М. Философия физики. М.: Прогресс, 1975. 347 с.

18. Валлон А. Психическое развитие ребенка М.: Просвещение 1967. - 196 с.

19. Василевская В.Я. Понимание учебного материала учащимися вспомогательной школы. М.: АПН РСФСР, 1960. С.

20. Василевская В .Я., Краснянская И.М. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы в процессе работы с наглядным материалом. М., - 1961.

21. Венгер Л.А. Развитие понимания причинности у детей дошкольного возраста: Дисс. канд. пед. наук. -М.: Просвещение, 1969. 187 с.

22. Венгер Л.А. Соотношение речи и образа в решении дошкольниками мыслительных задач // Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками. М., 1996. - С. 3-13.

23. Венгер Л.А. К вопросу о структуре восприятия и ее особенностях у детей младшего школьного возраста // Вопр. психологии. № 2, 1959.

24. Власова Т.А. Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973.- 176 с.

25. Вовчик-Блакитная М.В. Развитие пространственного различения в дошкольном возрасте // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. М., 1961. - С. 78 - 83

26. Восприятие и действие / Под ред. A.B. Запорожца. М., 1967. - с. 323.

27. Выгодская Г.Л. Соотношение между осмыслением инструкции и выполнением действия у умственно отсталых школьников // Умственное развитие учащихся вспомогательной школы. — М., 1981.

28. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: АПН СССР, 1960.-500 с.

29. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 5. М 1986. - 367 с.

30. Вялых O.A. Возможности конструктивной деятельности в коррекци-онной работе с детьми с недостатками в интеллектуальном развитии // Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции. Красноярск, Август 1997. - С.31-34.

31. Вялых О. А. Диагностика конструктивного праксиса как метод выявления детей с трудностями в интеллектуальном развитии // Пути и методы оказания помощи детям с отклонениями в развитии. Красноярск, 1998. С. - 16-19.

32. Вялых O.A. Некоторые особенности конструктивной деятельности младших школьников с недостатками в интеллектуальном развитии // Дети с проблемами в развитии / Материалы республиканского совещания. Красноярск, Февраль 1996. С. 21-22.

33. Вялых O.A. Образ мира в представлении детей с недостатками в интеллектуальном развитии // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Саранск, 1998. С. 20-21.

34. Вялых O.A. Формирование конструктивной деятельности младших школьников в норме и с отклонениями в интеллектуальном развитии // Материалы научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Л. С. Выготского. Иркутск, 1997. С,- 90-94.

35. Гаврилушкина О.П. Особенности формирования изобразительной деятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста: Дисс. . канд. пси-хол. наук. М., 1976. - с.

36. Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей. М., 1991.- С.78.

37. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий и понятий. М., 1965.-51 с.

38. Говорова Р.И. Развитие схематизированных пространственных представлений у детей дошкольного возраста: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М, 1974,-с.

39. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика. - 1973,- 119 с.

40. Гостев А.А. Образность и сознание // Психологический журнал. 1985. Т.,№„

41. Грошенков И.А. Некоторые способы пространственной ориентировки и способы ее развития у учащихся вспомогательной школы на уроках изобразительного искусства // Дефектология. 1989.- № 5,- С. 33-40

42. Гурова Л.Л. Функция наглядно образных компонентов в решении задач // Вопр. психологии. 1969,- № 5,- С.76-89.

43. Давыдова С.И. Роль действий по подражанию, образцу и словесной инструкции в обучении умственно отсталых дошкольников: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1975. 167 с.

44. Давыдчук А.Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. М. 1976.

45. Диас Гонсалес Беатрис Особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития 6-7 летнего возраста: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1985.-213 с.

46. Диксон Дж. Проектирование систем: изобразительство, анализ и принятие решений. М., 1969.- 440 с.

47. Домишкевич С. А. Продуктивность и динамические особенности умственной деятельности детей с задержкой психического развития // Дефектология.1978. -№ 2. С. 12-19.

48. Домишкевич С.А. Функционально-уровневый подход в психологической диагностике умственного развития младших школьников // Вопросы диагностики и коррекции развития детей с ограниченными возможностями. Иркутск: Изд-во Иркут. госпедун-та, 1997,- С- 5-18.

49. Дунаева З.М. Особенности пространственных представлений у детей с задержкой психического развития и методы их коррекции. Дисс. канд. психол. наук. -М., 1980,- 185 с.

50. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. -М., 1969.-215 с.

51. Дьяченко О.М., Говорова Р.И. Формирование пространственной ориентировки у детей // Дошкольное воспитание. 1973,- № 2,- С. 45-48.

52. Екжанова Е.А. Формирование изобразительной деятельности у детей с задержкой психического развития 6-летнего возраста //Дефектология. 1989. - № 4. - С. 48-55.

53. Егорова Т.В., Лонина В.А., Розанова Т.В. Развитие наглядно образного мышления у аномальных детей // Дефектология. 1975. - № 4. - С. 3-15.

54. Егорова Т.В. Особенности мышления // Обучение детей с задержкой психического развития / Пособие для учителя. М., 1981,- С. 22-34.

55. Егорова Т.В. Своеобразие мыслительной деятельности // Дети с ЗПР. -М., 1984,- С. 80-106.

56. Жаренкова Г.И. Действия детей с ЗПР по образцу и словесной инструкции // Дефектология. 1972,- № 4,- С. 29-35.

57. Жаренкова Г.И. Особенности учебной деятельности детей с ЗПР и пути ее нормализации // Обучение детей с ЗПР / Пособие для учителя. М., 1981,-С. 46-52.

58. Жаренкова Г.И. Психолого-педагогическое изучение учащихся с ЗПР в специальной школе // Дефектология. 1981,- № 2,- С. 3-8.

59. Жаренкова Г.И. Специфика учебной деятельности // Дети с ЗПР. М., 1984. -С. 135-151.

60. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. / Под ред.

61. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во МГУ, 1968,- 238 с.

62. Зак А.З. Типология динамики мыслительного процесса // Вопр. психологии. 1986,- № 5,- С.

63. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996.-432 с.

64. Запорожец AB. Развитие произвольных движений. М., i960,- 430 с.

65. Запорожец A.B. Избранные психологические труды / Т. 1: Психическое развитие ребенка. 1986,- 316 с.

66. Зейгарник Б.В. Патология мышления. М., 1962,- 224 с.

67. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М., 1986,- 280 с.

68. Зинченко В.П., Ломов Б.Ф., Рузская А.Г. Сравнительный анализ осязания и зрения // Сообщ. I. О так называемой симультанности восприятия / Доклады АПН РСФСР. 1959., №5,- С. 68-73

69. Зинченко В.П., Мануйлов В.М., Гордон В.М. Исследование визуального мышления // Вопр. Психологии, 1973,- С. 3- 7.

70. Зинченко В.П. Рузская А.Г. Сравнительный анализ осязания и зрения // Некоторые приемы сенсорного обучения / Доклады АПН РСФСР. 1960, № 6,- С. 123-129.

71. Кабанова-Меллер E.H. Роль образа в решении задач. // Вопр. психологии. 1970. №5. С. 122-129.

72. Карвялис В.Ю. Мышление умственно отсталых детей в процессе конструктивной деятельности // Пятая научная сессия по дефектологии. М., 1967. -С.309.

73. Карвялис В.Б. О путях повышения коррекционно развивающего значения ручного труда во вспомогательной школе // Известия АПН СССР. М., 1965,- Вып. 137,-С. 68-84.

74. Кассал Л.Н. Особенности формирования пространственных представлений у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1990,- 191 с.

75. Катаева A.A., Обухова Т.И., Стребелева Е.А. Некоторые генетическое проблемы, связанные с генетическим аспектом изучения мышления // Вопр. психологии. 1991,-№3,- С. 17-23.

76. Кершенштейнер Г. Развитие художественного творчества ребенка. -М., 1914.

77. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М., 1975,- 304 с.

78. Кэндэл М. Ранговые корреляции. М: Статистика, 1975.-113 с.

79. Лезина Л.И. Особенности пространственной ориентировки умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста // Дефектология. 1989,- № 6,- С. 65-74.

80. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1982.- С. 130.

81. Леонтьев А.Н. Образ мира // Вестник МГУ,- Серия 14, Психология. -1979,-№2,-С. 3-13.

82. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник МГУ,- Серия 14. Психология. 1989,-№3,-С. 73.

83. Линькова Н.П. К вопросу о пространственном мышлении // Вопросы психологии способностей школьников / Под ред. Крутецкого В.А. М., 1964,- С. 203-217.

84. Лозовой А.Н. Изучение изобразительной деятельности детей в целях дифференциальной диагностики степеней умственной отсталости. Дисс. канд. психол. наук. М., 1977,- 156 с.

85. Лубовский В.И. Задержка психического развития как психолого-педагогическая проблема // Развитие младших школьников в норме и при отклонениях. Иркутск, 1978,- С. 6-10.

86. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989,- 104 с.

87. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции у детей. М., 1978.- 112 с.

88. Лурия А.Р. Об изменении психических функций в процессе развития ребенка // Вопр. психологии. 1962,- № 3,- С. 39-44.

89. Лурия А. Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольника // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1995,- С 44-74.

90. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Программирование конструктивной деятельности при локальных поражениях мозга // Вопр. психологии,- 1965,- № 2.- С. 17-27.

91. Люблинская A.A. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Просвещение, - 1977,- 224 с.

92. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М., 1994.- 110 с.

93. Мамедов К.К. Особенности динамики интеллектуальной деятельности школьников с ЗПР: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1991.- 185 с.

94. Мамедов К.К. Шаумаров. Г.Б. и др. Дифференциальная психологическая диагностика детей с ЗПР // Материалы II съезда невропатологов и психиатров Узбекистана Психиатрия. Ташкент, 1987,- С. 260-262.

95. Матасов Ю.Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. Л., 1991.-21.

96. Матасов Ю.Т. Развитие мыслительной деятельности умственно отсталых школьников: Дис. . д-ра психол. наук. М.,- 1997.- 332 с.

97. Менчинская H.A. Цымбалюк А.Н. Познавательная активность и обучаемость // Дети с ЗПР. М., 1984,- С. 107-120.

98. Милерян Е.А. Психологические особенности решения некоторых конструктивных задач в старших классах средней школы // Вопр. психологии. 1964,- № 2. - С. 27-39.

99. Милитанская Н.Е. Соотношение успешности учения с общим интеллектуальным развитием (на примере специализированной физико-математической школы): Дисс. . канд. психол. наук. Л., 1972,- 150 с.

100. Минская Г.И. Переход от от наглядно-действенного к рассуждающему мышлению: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1955,- 198 с.

101. Мирошник З.М. Формирование конструктивных действий как психологических предпосылок трудовых умений у учащихся 1-2 класса: Дисс. . канд. психол. наук. Киев, 1990,- 144 с.

102. Монкявичене О.П. Динамика различных видов мышления у детей с

103. ЗПР в среднем школьном возрасте: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1987,- 180 с.

104. Морозова Г.В. Особенности анализирующего восприятия изображенных предметов глухими, слабовидящими и умственно отсталыми детьми // Дефектология. 1988,- № 2,- С. 16-21.

105. Мусейбова Т. А. Развитие понимания пространственных отношений и отражение их в речи у детей дошкольного возраста // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений / Под ред. Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова. -М, 1961,-С. 89-95.

106. Набиль Али С. Особенности развития наглядно-действенного мышления умственно отсталых школьников: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1988,- 180 с.

107. Нечаева В.Г. Конструирование в детском саду,- М., 1961,- С. 60.

108. Новакова К. Особенности динамики разных видов мыслительной деятельности как диагностический показатель умственного развития школьников: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1984,- 176 с.

109. Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте в связи с формированием опосредованной деятельности // Умственное воспитание детей раннего возраста / Под ред. А.Н. Радиной. М., 1968,- 240 с.

110. Общая психодиагностика / Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. М., 1987. - 303 с.

111. Обухова Л.Ф. Детская психология: Теория, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995,- 357 с.

112. Особенности развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эль-конина, А.Л. Венгера. -М.: Педагогика, 1988,- 135 с.

113. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф. М., 1965. 343 с.

114. Панасюк А.Ю. Адаптированных вариант методики Векслера (WISC). -М., 1973,- 89 с.

115. Панасюк А.Ю. О возможности использования адаптированного варианта методики Векслера при психологическом исследовании детей с интеллектуальной недостаточностью // Невропатология и психиатрия. 1973,- Т. 3,- № 10, С. 1538-1542.

116. Парамонова Л.А. Конструирование // Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию / под ред. Н.П. Сакулиной, Т.С. Комаровой. М., 1979,- С. 226-260.

117. Парамонова JI.A. Конструирование из строительного материала как средство умственного воспитания детей дошкольного возраста: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1979. - 182 с.

118. Парамонова JI.A. Особенности поисковой деятельности детей в конструировании // Содержание и методы умственного воспитания дошкольников / Под ред. H.H. Подцьякова. М., 1980,- С. 162-174.

119. Переслени Л.И. Нарушения восприятия у детей с задержкой психического развития и их нейрофизиологические механизмы // Развитие школьников с отклонениями. Иркутск, 1981,- С. 21-30.

120. Пермякова В.А. Индивидуально типические особенности обучаемости младших школьников с нарушением умственного развития: Дисс. . д-ра. психол. наук. Иркутск, 1988. - 383 с.

121. Пермякова В.А., Домишкевич С.А. Типические особенности эмоционально-волевой и личностной регуляции учебной деятельности младших школьников нормы и при отклонении в развитии // Развитие школьников с отклонениями. Иркутск, 1981,- С. 3-10.

122. Перова М.Н. Методика преподавания математики во вспомогательной школе. -М., 1989,- 336 с.

123. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей олигофренов. -М., I960,- 160 с.

124. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969,- 660 с.

125. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М., 1962.- 218 с.

126. Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы. М., 1977,- С. 128.

127. Поддьяков H.H. Конструирование // Сенсорное воспитание в детском саду.-М., 1981,-С. 77-98.

128. Поддьяков H.H. Развитие допонятийных форм мышления в дошкольном детстве: Дисс. . д-ра психол. наук. М.,1974,- 419 с.

129. Подцьяков H.H. Сенсорное воспитание ребенка в процессе конструктивной деятельности // Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду / Под ред. А.П. Усовой, Н.П. Сакулиной. М., 1965,- С. 73-99.

130. Пороцкая Т.И. Обучение географии во вспомогательной школе. М.: Просвещение, - 1977,- 159 с.

131. Пускаева Т.Д. Структура мыслительной деятельности школьников и пути ее коррекции при задержке психического развития. М., 1986,- С. 43-69.

132. Пустовой Е.А. Психологический анализ конструктивно-технической деятельности учащихся в трудовом обучении с использованием специальных учебных конструкторов: Дисс. . канд. психол. наук. Ростов на Дону, 1975,- 190 с.

133. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991,- 370 с.

134. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / Под ред. Т.В. Розановой. -М., 1991,- 176 с.

135. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М., 1978,- 231 с.

136. Романова Е.С. Графические методы в психологической диагностике. -М., 1992.- 256 с.

137. Романова Е.В. Сытко Т.И. Проективные графические методики. С. Петербург, 1992,- 79 с.

138. Романова Е.С., Усанова О.С., Потемкина О.Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. М., 1990,- с.

139. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1976,- 423 с.

140. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. М., 1965,- 214 с.

141. Сиволапов С.К. Особенности образной сферы у школьников с задержкой психического развития // Дефектология. 198 8,- № 2. -С. 3-10.

142. Сиволапов С.К. Развитие сферы образов представлений при задержки психического развития // Дефектология. 1984,- № 2,- С. 13-21.

143. Синельников В.Б. Формирование образного мышления дошкольников (на материале конструктивной деятельности): Дисс. .канд. психол. наук. М., 1989, 188 с.

144. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. Л. А. Венгера. -М, 1996,- 128 с.

145. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира // Вестник МГУ,- Серия 14. Психология. 1981,- № 2,- С. 15-16.

146. Собчик JI.H. Метод цветовых выборов. Модифицированный цветовой тестЛюшера. -М., 1990,- 88 с.

147. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений предметов. М., 1966. - 168 с.

148. Стребелева Е.А. Формирование наглядно-действенного мышления умственно отсталых дошкольников в процессе специального обучения: Дисс. . канд. психол. паук. М., 1982. - 192 с.

149. Стребелева Е.А. Пути формирования наглядных форм мышления умственно отсталых дошкольников: Дисс. . д-ра. психол. наук. М., 1992. 326 с.

150. Стрекалова Т.А. Особенности наглядного мышления старших дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. 1987,- № 1,- С. 64-69.

151. Теплов Б.М. Избранные труды. Т. 1., М.: Педагогика, 1985,- 329 с.

152. Ткаченко В.Г. Особенности элементарного конструирования в младшем школьном возрасте: Дисс. . канд. психол. наук. Киев, 1968,- с.

153. Ульенкова У.В. Психологические особенности дошкольников с ЗПР и коррекционно педагогическая работа с ними: Дисс. д-ра. психол. наук. Горький, 1989.-438 с.

154. Фан И-ин. Развитие умений, навыков и мышления детей в процессе работы с конструктором: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1960.-315 с.

155. Фарбер Д.А. Системная организация интегральной деятельности мозга ребенка в онтогенезе // Физиология человека. 1979,- № 5. С.

156. Фарапонова Э.Л. О соотношении у младших школьников интеллекта и практических компонентов деятельности на начальном этапе решения трудовой задачи // Обучение и развитие младших школьников / Под ред. Г.С. Костюка. -Киев, 1970,-С. 161-165.

157. Фарапонова Э.Л. Психологический анализ особенностей решения младшими школьниками конструктивно-технических задач // Особенности мышления учащихся в процессе трудового обучения / Под ред. Т.В. Кудрявцева. М., 1970,- С. 21-73.

158. Фишман М.Н. Интегративная деятельность мозга детей в норме и патологии. -М., 1989,- 144 с.

159. Хализева JIM. Моделирование в процессе решения пространственных задач как средство развития мышления дошкольника // Вопр. психологии. 1978. - № 3,- С. 68-73.

160. Хохрина В.Т. Коррекционно-развивающая роль занятий с конструктором во вспомогательной школе: Автореф. дисс. . канд. пед наук. М., 1971,- 17 с.

161. Хохрина В.Т. Развитие активности и самостоятельности учащихся IV классов вспомогательной школы в работе с конструктором // Развитие школьников с отклонениями. Иркутск, 1981,- С. 86-91.

162. Цветкова JI.C. Мозг и интеллект. М., 1995,- 304 с.

163. Цеханская Л.И. Формирование графического моделирования в продуктивных видах деятельности: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1977. 145 с.

164. Цикото Г.В. Некоторые особенности наглядно-образного мышления умственно отсталых детей дошкольного возраста: Дисс. .канд. психол. наук. -М., 1971.- 222 с.

165. Юнг К.Г. Избранные труды по аналитической психологии. Психологические типы. М., 1929,- 128 с.

166. Юнг К.Г. Психологические типы. М., 1992., 104 с.

167. Шаламон Е. Возрастные особенности элементарного конструирования у школьников I, III, V классов: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1957,- 256 с.

168. Шаумаров Г.Б. Дифференциально-психологическая диагностика задержки психического развития на основе анализа стандартизированной методики: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1980,- 148 с.

169. Шинкаренко В.А. Развитие элементов конструктивной деятельности у учащихся вспомогательной школы: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1983,- 180 с.

170. Шошин П.Б. Зрительное восприятие // Дети с задержкой психического развития. М., 1984,- С.

171. Якиманская И.С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. М., 1989.- 182 с.

172. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников.- М.: АПН СССР, 1980,- 240 с.

173. Якобсон П.М. Психология художественного творчества,- М., 1971 .- 46 с.

174. Cettel R. W. Theory of fluid and crystallised intellect. A critical experiments // Journ. of Educ. Psych. 1963,- V. 54,1,- P. 329-340.

175. Clare A.R. The child's attitude towards perspective problem // Studies in education. 1897,- V. 1.

176. Eason R., Harter M. Physiol, behav.- 1969,- V. 4.

177. Gardner R.A. Techniques for involving the child with MBD in Meaningful Psychotherapy // J. Learning decibel. 1975. - V. 8., № 56,- P. 272-282.

178. Goodenough F.L. Measurement of intelligence by Drawings // Yonkers on Hudson.- N.Y.: Word book Go.- 1926.

179. Gordon A. Psychologie de Tart modern // Ann. Med. psychol.- 1926, № 2.

180. Griffiths R. A study of medication in young children.- London,: Kedan Paul.- 1935.

181. Gross M. Wilson W. Minimal brain dysfunction. N.Y., 1974.

182. Guilford J.P. Christansen P.R. The one-my relation between creative potential and IQ // Mourn, of creative behaviour,: Buffalo.- 1973 V. 7.

183. Hall D.S. The contents of children's minds on Entering school. Princeton. Peview. 1883.

184. Hurlock E.B., Thomson J.L. Children Drawings; An experimental study of perception // Child development. 1934.

185. Jakab I. Zeichnungen und gmalde der geistes // Kranken,: Budapest.- 1956.

186. Kerschensteinner G. Die Entwickelung der zeichnerischen // Begabung,: Munhen.- 1905.

187. Kirk S.A. Early Education of the Mentally // Raterded Second.: Printing.1961

188. Knudsen E.N., Ethel M.C. Children's Art // Education.: Bennett.- 1957.

189. Koppitz E.M. Bender gestalt test, visual Aural Digit Span Test and Reading Achievement // J. Learning Disabil. 1975. -V. 8., № 3. - P. 154-157.

190. Krop H. Effects of extrinsic motivation, intrinsic motivation and intelligence on creativity: a factorial approach // Journ. of Gen. Psych.- 1969,- V. 80,- P. 397-410.

191. Lindstrom M. Children's Art.: Cembridge.- 1958.

192. Luquet G. Lanrration grafique chez Tenfant // Journ. de psychol. norm, et putol. vol. 21, 13.

193. Lusher M. Die Fardwahi ats psichosomatischer test. Disch. Med. Journal,-1961, № 11, v. 12.

194. Nagge J.W. Psychology of the child // The Ronald press company. N. Y., 1942.

195. Raven G. Nete on Burt's. The distribution of intelligence // Brit. Jörn, of Psychol. 1959,- V. 50,- part 1,- P. 19-20.

196. Read M. Education through Arts // 3-rd Arts and architecture. 1959. Dez.

197. Read M. The Innocent Eye. N.Y., 1947. Read M. The Third Realm of Education // Creativ Arts in Amer,: Cembridge. - I960,- 164 p.

198. Richlin M., Weinstein S., Weisinger M., Intern J. Neurose. 1976. - V. 6. - P. 18-27.

199. Royse L. R. Factors as theoretical constructs // Amer. phsycy. 1963. - V. 19, №8. - P. 73-79.

200. Strauss A.A., Lehtinen L.E. Psychopathology and Education of the Brain -m fured Child. N.Y., 1947. - 206 p.