автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Коррекция тревожности у старших дошкольников с задержкой психического развития

Автореферат диссертации по теме "Коррекция тревожности у старших дошкольников с задержкой психического развития"

На правах рукописи

003056619

ПАНФИЛОВА Марина Александровна

КОРРЕКЦИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Специальность: 19.00.10- коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Москва - 2007

003056619

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении Московском Институте Открытого Образования

Департамента образования города Москвы на кафедре практической

психологии

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Астапов Валерий Михайлович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Защита состоится 19 апреля 2007г. в 13.00 часов на заседании Диссертационного совета К 850.007.01 при Московском городском педагогическом университете Департамента образования города Москвы по адресу: 117261, Москва, ул. Панфёрова, д. 14 у /С.

С диссертацией молено ознакомиться в библиотеке Московского городского педагогического университета по адресу: 129226, Москва, 2-ой Сельскохозяйственный проезд, д.4

Левченко Ирина Юрьевна

доктор психологических наук, профессор Прихожан Анна Михайловна

Ведущая организация: Московский городской психолого-

педагогический институт

Автореферат разослан «

Учёный секретарь Диссертационного совета

М.Н.Русецкая

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Интерес к исследованиям проблем тревожности и её коррекции связан с важностью раскрытия всех особенностей, закономерностей возникновения аффективно-личностных образований и создания условий для предупреждения целого ряда эмоционально-поведенческих нарушений в развитии личности.

В различных психологических исследованиях рассматривались причины и индивидуальные формы проявления, приёмы и способы компенсации, преодоления тревоги и тревожности у детей без патологии в развитии (В.М. Астапов; А.И. Захаров; Б.И. Кочубей; А.М.Прихожан; Е.В.Новикова и др). Исследования, посвящённые коррекции тревожности у детей с задержкой психического развития (ЗПР) единичны и в основном касаются младшего школьного и подросткового возраста (Н.П.Кондратьева; О.В.Фролова и др.). Установлено, что у детей с ЗПР (конституционального, соматогенного, психогенного и церебрального происхождения) эмоциональное и личностное развитие не соответствует своему возрасту. К старшему дошкольному возрасту у таких детей преобладает импульсивность, неадекватность в оценке результатов, повышенная утомляемость, раздражительность, склонность к аффективным вспышкам, конфликтам и к тревожно-фобическим расстройствам (Н.Л.Белопольская, Е.В.Васильева, О.В.Защиринская, Л.В.Кузнецова, И.Ю.Кулагина, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, Т.З.Стернина, 3. Тржесоглава, Р.Д.Тригер, Л.М.Шипицина).

На современном этапе специальной психологии среди значимых вопросов исследователи выделяют дифференциальную диагностику, разработку принципов и методов психологической коррекции нарушений у детей с ЗПР (Н.Л. Белопсшьская; Л.Б.Баряева; Е.А.Екжанова; И.А. Коробейников; Л.В. Кузнецова; К.С. Лебединская; И.Ю. Левченко; В.И. Лубовский; И.И.Мамайчук; Е.А. Медведева и др.).

В настоящее время в практических исследованиях определяют тревожно-фобические и агрессивно-тревожные поведенческие типы у детей (Б.И. Кочубей; Е.В. Новикова; A.M. Прихожан и др.), но не раскрывают особенности психокоррекции этих эмоционально-поведенческих нарушений у старших дошкольников с ЗПР. В то время как решение проблем подготовки детей с ЗПР к школе, преодоления трудностей и овладения ими новой социальной ситуацией требует использования специальных психокоррекционных технологий.

Выявление дифференцированных характеристик тревожности позволит целенаправленно организовывать коррекционную и профилактическую работу с такими детьми; формировать адекватные способы поведения в психотравмирующих ситуациях; развивать коммуникативную компетентность, тем самым подготовить их к переходу в новую школьную среду.

Таким образом, возникают противоречия между потребностями практической работы и отсутствием необходимых исследований по коррекции тревожности у старших дошкольников с задержкой психического развития. Эти противоречия и определили проблему исследования, которая заключается в разработке направлений и содержания психологической программы по коррекции тревожности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

В рамках указанной проблемы была определена тема исследования: «Коррекция тревожности у старших дошкольников с задержкой психического развития».

Цель исследования: разработать психологическую программу по коррекции тревожности у старших дошкольников с задержкой психического развития.

Объект исследования: проявления тревожностй у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Предмет исследования: особенности коррекции тревожности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Гипотеза состоит в предположении о том, что на основе значимых характеристик симптомокомплексов тревожности, которые выявляются у старших дошкольников с ЗПР с помощью специально разработанных диагностических методик, создаются коррекционные программы. Такая психокоррекция может быть эффективна, если дети с тревожно-фобическим и агрессивно-тревожным типом поведения распределяются в различные подгруппы, а коррекционные методики предъявляются ' с учётом эволюционного алгоритма психофизиологического развития человека (звук-образ-движение) и постепенной переработке травмирующих состояний.

В соответствии с целью, объектом, предметом, гипотезой исследования определены его задачи:

- изучить психологические основы состояния тревожности у детей;

- разработать методики для исследования эмоционально-поведенческих особенностей тревожности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития;

- определить комплекс средств коррекции тревожности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и разработать программу псикоррекционной работы;

- разработать психологические рекомендации для педагогических работников и родителей, обеспечивающие эффективность психокоррекции тревожности у старших дошкольников с задержкой психического развития;

- проверить эффективность психокоррекции тревожности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в дифференцированных подгруппах (подгруппа детей с тревожно-фобическим типом поведения и подгруппа детей с агрессивно-тревожным типом поведения).

Теоретико-методологической основой исследования

являются: исследования общих и специфических закономерностей онтогенеза нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии (Н.Л.Белопольская, Л.С.Выготский, Е.А.Екжанова, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, СЛ.Рубинштейн и др.); положения о деятельностном подходе к формированию личности (Л.С. Выготский, ПЛ.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Д.Б. Элысонин и др.); исследования особенностей развития аффективной сферы в детском возрасте у нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии (В.М. Астапов, А.И. Захаров, . A.M. Прихожан, A.C. Спиваковская, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова и др.).

Для реализации поставленных задач и подтверждения гипотезы с учётом объекта и предмета исследования были использованы следующие методы исследования:

- теоретический анализ общей и специальной психологической литературы по проблеме исследования;

- изучение медицинской, психологической и педагогической документации;

- психологический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы;

- качественный и количественный анализ полученных данных.

Основные этапы исследования:

Первый этап (1999—2000 гг.) был посвящен изучению и анализу философской, общей и специальной психологической литературы по проблеме исследования. Это позволило определить цель, объект, предмет и задачи исследования, сформулировать предварительную гипотезу.

Второй этап (2000-2002 гг.) предусматривал подбор методик для констатирующего эксперимента, их модификацию в соответствии с задачами исследования, выбор дошкольных образовательных учреждений для экспериментального исследования. На базе дошкольного учреждения компенсирующего вида № 1016 и дошкольных учреждений общего образовательного вида «РОШ образование» CAO и ДДР №1515 ЗАО г. Москвы проведён констатирующий эксперимент, обобщены его результаты, определены необходимые психолого-педагогические условия помощи детям с эмоционально-поведенческими нарушениями, обоснована и разработана психологическая программа по коррекции тревожности у старших дошкольников с ЗПР.

На. третьем этапе исследования (2002-2006 гг.) осуществлялась реализация экспериментальной программы психологической коррекции тревожности у старших дошкольников с ЗПР и проверка её эффективности, анализировались полученные данные, оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- получены новые данные об особенностях тревожности у старших дошкольников с ЗПР;

- выявлены симптомокомплексы тревожности, устойчивые аффективно личностные образования, такие как тревога, страх, агрессия, межличностный и самооценочный конфликты;

- определены психологические условия коррекции тревожности у старших дошкольников с ЗПР, на основе знаний о возрастных, психофизиологических, индивидуальных особенностях развития ребёнка.

Теоретическая значимость исследования:

- расширены и дополнены теоретические представления о происхождении тревожности у детей дошкольного возраста с нарушениями в развитии;

- теоретически обоснованы основные направления и средства профилактической и коррекционной работы с эмоционально-поведенческими нарушениями у старших дошкольников с ЗПР.

Практическая значимость исследования:

- созданы, адаптированы и переработаны новые диагностические методики для исследования эмоционально-поведенческих нарушений у старших дошкольников с ЗПР;

- разработана и апробирована психокоррекционная программа с учётом значимых, дифференцированных характеристик тревожности у старших дошкольников с ЗПР;

- результаты исследования создают новые возможности проведения соответствующих психолого-педагогических мероприятий и разработки рекомендаций педагогам, дефектологам и родителям, направленных на снижение тревожного расстройства детей данной группы;

- практические рекомендации могут быть использованы специалистами в реализации задач комплектования групп в дошкольном учреждении компенсирующего вида с учётом эмоциональных и поведенческих характеристик;

- основные положения исследования используются в учебных курсах «Психологическая коррекция» и «Коррекция эмоциональных и поведенческих расстройств у детей», при подготовке и переподготовке специалистов, работающих с детьми с отклонениями в развитии.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, использованием методов статистической обработки результатов, а так же репрезентативностью выборки.

Положения, выносимые на защиту:

1. Симптомокомплексы тревожности, включающие тревогу, страх, агрессию, межличностный и самооценочный конфликты, обуславливают эмоционально-поведенческие нарушения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и определяют направления психокоррекционной работы.

2. Коррекция тревожности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР эффективна в дифференцированных подгруппах (подгруппы детей с тревожно-фобическим типом поведения и подгруппы детей с агрессивно-тревожным типом поведения).

3. Специально разработанная программа психологической помощи по коррекции тревожности у старших дошкольников с ЗПР должна включать методики, предъявляемые детям с учётом эволюционного алгоритма психофизиологического развития человека (звук-образ-движение) и позволяющие постепенно, «пошагово» психологически перерабатывать травмирующие состояния.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования обсуждались на кафедре практической психологии Государственной академии инноваций (2002, 2003г.г.) и Московского института открытого образования (2003, 2004г.г.); на кафедре специальной психологии факультета специальной педагогики и специальной психологии МГЛУ (2006г.). Данные, полученные в исследовании, были представлены на конференциях, посвйщённых психологической помощи детям с отклонениями в развитии в образовательных учреждениях компенсирующего вида, по темам: «Психологическая служба в ДОУ» (2000г.), «Нравственное развитие детей дошкольного возраста» (2002).

Материалы исследования апробировались в Детском центре развития №1515 ЗАО г. Москвы; в комплексе детский-сад/школа «Рош-образование» CAO г. Москвы. Диагностические и коррекционные методики апробированы и внедрены в ДОУ № 1016 компенсирующего вида ЮВАО г. Москвы с 1999 по 2006 гг.; в Учебном центре практической психологии «Катарсис» г. Москвы, с 1999г, на базе которой была создана и апробирована авторская видеосерия учебных пособий «Популярная психология» для педагогов, родителей, психологов.

Основные результаты исследований включены в курс лекций «Коррекция эмоциональных и поведенческих расстройств у детей», «Коррекция и профилактика неврозов у детей» для студентов факультета клинической психологии в Московском государственном медико-

стоматологическом университете, для слушателей факультета переподготовки педагогических кадров в Московском институте открытого образования и в Государственной академии инноваций.

Публикации. По теме диссертации опубликованы 7 работ, в том числе 4 статьи, 3 методических пособия.

Структура диссертации. Работа включает введение, три главы, заключение, выводы, список литературы из 222 источников и 3 приложения. Основное содержание работы изложено на 123 страницах текста, содержит 14 таблиц и 7 рисунков.

Основное содержание работы

Во введении даётся общая характеристика работы, обоснованы цель, задачи, объект и предмет исследования, определена гипотеза исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Исследование тревожности и её коррещия» рассмотрены различные теоретико-методологические подходы к проблеме тревожности и её коррекции.

В ходе анализа литературы выявлено, что на современном этапе, несмотря на большое число исследований, посвященных этой проблеме, концептуальная разработка центрального для нее понятия «тревоги» в психологической литературе остается недостаточной (J. Bowlby, 1975, Н.В. Имедадзе, 1966, Е. Lewitt, 1971; Ch. Spilberger, 1966 и др.). Многочисленные исследования и трудность в определении тревоги, усугубляются отсутствием общего подхода в детской терапевтической и коррекционной работе, разной трактовкой ее оснований, отражающейся в многообразии задач различных оценках и определениях роли психолога в их решений (К. Бремс, 2002). Однако современные детские психологи и психотерапевты, следуя интегративному подходу, объединяя существующие подходы в зависимости от задачи коррекции, все же предпочитают идентифицировать себя с представителями какой-то одной теоретической модели (N.B. Webb 1999; KJ. О'Conner, 2000).

В данной главе подробно рассматриваются основные исследования по данной проблематике и анализируются возможности коррекционных методов, по следующим направлениям: тревога, страх и стресс; личностная и ситуативная тревога; физиологические характеристики тревоги; когнитивные механизмы тревоги; тревога, конфликт и агрессия; тревога и межличностные отношения.

Важное значение для понимания тревоги, как психического состояния, имеет ее дифференциация от страха и стресса. Подчеркивается, что применение термина «тревога» целесообразно для обозначения определенного эмоционального состояния, характеризующегося субъективными ощущениями напряжения и формированием прогноза о

возможном неблагополучии в развитии событий. Возникает это состояние в ситуации неопределенной опасности и угрозы. В связи с этим, коррекция тревоги усложнена неосознанным объектом опасности. Неопределённая, неизвестная тревога может предполагать любую из угрожающих ситуаций. В связи с этим, в когнитивно-поведенческой терапии «создают шаблон когнитивного копинга», устраняют дисфункцию в поведенческой и эмоциональной сфере путём идентификации и оспаривания существующих у ребёнка искажённых и нереалистических представлений (R.E. Ingram, P.C. Kendall & А.Н. Chen 1991). Здесь же используется методика когнитивного моделирования возможных угроз, и репетиций; социальное подкрепление и ролевая игра, методика «разговор с собой».

Обращается внимание на тот факт, что в исследованиях физиологических параметров тревоги, представлены работы, где данные, полученные разными исследователями, очень противоречивы, особенно это касается физиологических, соматических и биологических показателей (М. Bazowitz, 1955; R. Cattell, 1972; R. Hoehn-Saric, 1979 и др.). Анализ ряда современных работ по данной проблематике показывает, что тревогу следует рассматривать как конечный продукт взаимодействия нескольких систем. Отдельно рассматривается вопрос о способах, с помощью которых осуществляется коррекция тревожности у детей. Например, при коррекции физиологических проявлений тревожности у детей специалисты обращаются к поведенческому подходу, используют технику релаксации, чтобы научить детей развивать осознание и контроль над своими физиологическими и мышечными реакциями на тревогу (King et al., 1988).

Особый интерес представляют когнитивные механизмы тревоги. В частности, Т. Borkovec (1990) выдвинул гипотезу о том, что беспокойство, постоянное чувство негативного ожидания, используется тревожными индивидами для подавления аффективных и физиологических реакций. В коррекции негативных ожиданий применяются когнитивно-поведенческие методы (R. Е. Ingram, P.C. Kendall& A.H.Chen, 1991 и др.), которые направлены на обучение детей анализу и оценке угрожающих ситуаций, на поиск возможных путей их преодоления, применение способов самопомощи в состоянии сильной тревоги, поиск в своём прошлом и настоящем опыте позитивных стратегии самозащиты.

Многими исследователями установлено, что поведенческие реакции тревожного субъекта на опасность включают и агрессивные тенденции, определены возможные причины, и особенности влияния на такое поведение взрослых, которые неправильным воспитанием усиливают страх и тревогу, порождают у детей невротические и внутриличностные конфликты (Р. Бэрон, Д. Ричардсон, 2000; A.Bandura, 1968; L. Berkowitz, 1962; M.Klein, 1948 и др.). Внутриличностные конфликты включаются в общую структуру тревожности и характеризуются «аффектом неадекватности», который проявляется как конфликт между самооценкой и уровнем притязаний (Н.В. Имедадзе, 1966; М.С. Неймарк, 1961, 1972; В.Р. Кисловская, 1972; JI.C. Славина, 1966).На

связь тревоги и внутреннего конфликта самооценочного типа (связанного с гармоничным или дисгармоничным представлением о себе) указывали D.C. McCleland et al.(1953), К. Роджерс (1994), A.M. Прихожан (1977).

Теоретически и экспериментально доказано, что тревога, как образование, порождается внутриличностным конфликтом в контексте предъявляемых требований со стороны окружающей действительности и недостаточными реальными возможностями личности (Л.И. Божович, 1978; А.И.Захаров, 2000; Б.И.Кочубей, Е.В. Новикова, 1992; A.M. Прихожан, 2000; Л.е.Славина, 1998 и др.). Для коррекции самооценочного и межличностного конфликта используют: «реориентация через самопознание» (A.Adler, 1950), т.е. осознание тревожности и невротических конфликтов, ложности «идеализированного Я», совместно разрабатывают стратегии подлинного разрешения внутренних конфликтов (A.Adler, 1950; K.Horney, 1950); создают условия для свободной, спонтанной игры, рисунка, рассказывания историй (A. Freud, 1928; M.Klein,1948; R.A.Gardner, 1995; Г.Л. Лэндрет, 1998; Д. Остер, Г. Патриция, 2000 и др.). Проигрывают конфликтные ситуации для освобождения от эмоционального напряжения (Х.Кэдьюсон, Ч.Шефер, 2000; G.Hambridge,1979; D.Levy, 1979 и др.). Проводят игры снижающие интенсивность тревоги на различные формы негативных родительских воздействий (А.И.Захаров, 1998). Используют коррекционные методики, которые формируют собственную активность личности в реальной жизни Л.И. Божович (1978).

В контексте изучаемой проблемы, рассматриваются работы, где представлены современные классификации нарушений (В.М. Астапов, 1994, 2004; К.Бремс,2002; A.Rabin, 1974 и др.); факторы, влияющие на возникновение тревожности у детей (Л.И.Божович, 1978; Л.С.Выготский, 1984; А.И.Захаров,2000; И.А.Коробейников, 2002; А.Н.Леонтьев, 1971; Д.Б.Эльконин и др.); психологическое развитие и уровни базальной системы эмоциональной регуляции (В.В.Лебединский, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М. Либлинг 1990).

Исследователи тревожного поведения" у детей выделяют два основных вида: мобилизующий и демобилизующий. Мобилизующий (агрессивно-тревожный) — проявляется в повышенной активности, в агрессивных действиях, в повышенном аппетите и т.п., демобилизующий (тревожно-фобический) — в оцепенении, внезапной потере интереса, в апатии и др. (А.М.Прихожан, 2000).

Обзор психологических исследований позволил выделить значимое для проведённой работы положение о том, что при диагностике и коррекции тревожности у детей с ЗПР необходимо учитывать незрелость эмоциональной сферы и недоразвитие познавательной деятельности, которые имеют качественные особенности, обусловленные этиопатогенетическим типом данной аномалии развития. В психокоррекции дошкольников с ЗПР учитываются возрастные закономерности, специфика задержки психического развития, особенности нормального эмоционального и личностного развития

старших дошкольников, их опыт (Л.И. Божович, 1978; Л.С.Выготский, 1984; А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, 1974; А.Н. Леонтьев, 1971; Д.Б. Эльконин, 1978; М. Donaldson, 1987 и др.).

Установлено, что применение методик для аффективно-личностной и поведенческой коррекции способствует также формированию когнитивных процессов: анализу внешних стимулов (визуальных, аудиальных, кинестетических); поиску безопасных стереотипных форм и реакций поведения (рассматривая перспективы поведения); выбору и закреплению индивидуально предпочитаемых позитивных форм, реакций; осознанию своих желаний, своего «Я»; осознанию желаний других людей (эмоциональная и интеллектуальная децентрация); - выделению эмоций людей, регулирующих поведение (Л.С. Выготский, 1984; Л.Б.Баряева, 2006; Н.Л.Белопольская, 1999; Е.А.Еюканова, 2006; А.В .Запорожец, 1986; Б.В.Зейгарник, 1976; И.Ю.Левченко, 2001; А.Н.Леонтьев, 1971; И.И.Мамайчук, 2006; Е.А.Медведева, 2001; В.Н. Мясищев, 1973; С.Я. Рубинштейн, 1970; Р.Д. Триггер, 1989; У.В. Ульенкова, 1990 и др.).

Вышеизложенное позволяет рассматривать тревогу у старших дошкольников с ЗПР, как эмоциональное состояние, а тревожность — психическое устойчивое аффективно-личностное образование, которое характеризуется симптомокомплексами, отражающие эмоционально-личностный, когнитивный и поведенческий аспект.

Во второй главе «Характеристика обследуемого контингента, организация и методы проведения исследования», описывается экспериментальная группа; даётся обоснование и описание методов, использованных в исследовании.

В исследовании приняли участие 118 детей с ЗПР (средний возраст-6 лет). Диагнозы (задержка психического развития (ЗПР) и тревожное расстройство) определены окружными психолого-медико-педагогическими комиссиями.

Испытуемые условно были поделены на две группы с учётом посещаемого ими дошкольного образовательного учреждения: первая группа: дошкольники с отставанием в развитии (60 человек), которые посещали ДОУ общеобразовательного вида (ДЦР №1515 ЗАО г. Москвы; комплекс детский-сад/школа «Рош-образование» CAO г. Москвы); вторая группа: дошкольники с ЗПР (58 человек) которые посещали ДОУ компенсирующего вида (ДОУ компенсирующего вида №1016 ЮВАО г. Москвы);

Исследование проводилось в период с 1999 по 2006 год.

Экспериментальное исследование состояло из трёх основных серий заданий: констатирующая, формирующая и контрольная.

В первой, констатирующей серии эксперимента, определялись эмоционально-поведенческие нарушения у детей в двух условных группах, которые позволили дифференцировать детей по типу тревожного поведения и проанализировать выраженность симптомокомплексов тревожности.

Обследование проводилось индивидуально, включая в себя подбор методик доступных для детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и удобных в применении в данных условиях эксперимента:

1.Методики для выявления эмоционально-поведенческих особенностей старших дошкольников с ЗПР в социуме (семья и дошкольное учреждение):

- авторская анкета для родителей (предлагаются 30 вопросов для родителей, качественный анализ которых позволяет оценить негативное влияние фактора на развитие ребёнка и отразить это в баллах по степени риска (от 0 до 2 баллов);

- авторская анкета для педагогов и родителей (исследование проявлений тревожного поведения представляет собой шкалу тревожного поведения, которая включает значимые характеристики тревоги; страха и низкой самооценки; агрессии и межличностного конфликта; психосоматической выносливости).

2. Методики для определения тревоги, тревожности и страха:

- модифицированная методика А.И.Захарова (изменена инструкция и технология проведения: «расселяем страхи в домики: страшные страхи - в чёрный домик, а нестрашные - в красный (розовый) домик», а так же используется жестовый вариант определения интенсивности страха);

- рисунок семьи (в интерпретации Т.Г. Хоментаускас);

- авторская графическая методика «Кактус»;

- модифицированный «Тест тревожности» (Р. Тэммл, М.Дорки, Ф.Амен). Модификация заключается: в изменении инструкции («помогаем художнику»); в изменении стимульного материала (убираются лица внизу листа, которые дошкольникам с ЗПР мешают делать собственный выбор); даётся предварительное задание на диагностику узнавания настроения по пиктограммам.

3.Методика для диагностики внутриличностного конфликта самооценочного типа (самооценка, притязания) «Лесенка» В.Г. Щур.

Каждый дошкольник с ЗПР диагностировался по предлагаемым методикам для выявления его тревожного расстройства и аффективно-личностных особенностей. Это позволяло не только наполнять коррекционную программу значимыми темами для реализации задач (например: темы страхов, тревоги), но так же создавать специальные условия для эффективного взаимодействия всех участников коррекции. Результат выполнения каждой методики подвергался качественному и количественному анализу.

Полученные данные в констатирующей серии эксперимента позволили создать подгруппы, которые состояли из 4 - 6 старших дошкольников с ЗПР (количество детей соответствует требованиям психокоррекционной программы).

В экспериментальных дифференцированных подгруппах агрессивно-тревожного (АТ) типа показатели агрессии значительно превышают другие характеристики, а в тревожно-фобических подгруппах (ТФ) у детей

превышают показатели страхов (фобии). Контрольные подгруппы (К) создавались без дифференцированного анализа, объединяли детей как с тревожно-фобическими, так и с агрессивно-тревожными эмоционально-поведенческими характеристиками (агрессивно-тревожно-фобические). Такие подгруппы в первой группе имеют обозначение: ТФ-1, АФ-1,К-1,а во второй группе: ТФ-2,ТФ-2,К-2.

Для отобранных испытуемых специально разрабатывалась программа психологической помощи по коррекции тревожности с учётом их эмоционально-поведенческих нарушений.

В реализации коррекционных программ учитывались общие принципы: принцип деятельностного подхода; принцип единства деятельности и сознания, эмоциональных и когнитивных аспектов человеческой психики (единство аффекта и интеллекта); принцип общения как диалога; принцип «здесь и теперь»; принцип активности и личностной ответственности; принцип стимуляции и фиксирования чувств; принцип партнёрства; принцип «зеркала»; принцип «безоценочности» высказываний; принцип «личное достижение» и специфический принцип «маятника и качелей».

В формирующей серии эксперимента проводилась групповая психокоррекция, по специально разработанной программе, которая соединила доступные для старших дошкольников с ЗПР коррекционные технологии и включала методики предъявленные детям с учётом эволюционного алгоритма психофизиологического развития человека (звук-образ-движение), и позволяющая постепенно, «пошагово» психологически перерабатывать травмирующие состояния.

По окончанию коррекции проводилась контрольная серия эксперимента, которая заключалась в использовании диагностических методик для оценки изменений в аффективно-личностных характеристиках дошкольника. Таким образом, в контрольной серии рассматривалась результативность коррекционной программы дифференцированно-групповой

психокоррекции для старших дошкольников с ЗПР, где учитываются выявленные симптомокомплексы тревожного расстройства и следующие факторы: эмоциональный и поведенческий состав группы; динамика и способы предъявления психологических методик.

В третьей главе «Изучение симптомокомплексов тревожности у детей, исследуемых категорий» представлены полученные данные экспериментальных серий, где отразились: различия в эмоциональном, личностном развитии и в особенностях тревожного расстройства у старших дошкольников с задержкой психического развития; поведенческие проявления тревожности и специфика их коррекции.

Основные задачи констатирующей серии эксперимента — диагностика тревожности у дошкольников с ЗПР, как аффективно-личностного образования, которое выражается в виде симптомокомплексов (тревога, страх, агрессия) и включает внутриличностный и межличностный конфликт.

Для каждого ребёнка оценивалось процентное соотношение его индивидуальных баллов к суммарным баллам по каждой исследуемой характеристике, и проводилась статистическая обработка. Наглядно представлены качественные и количественные результаты по каждой диагностической методике.

По результатам «Анкеты для родителей» отмечается высокий уровень негативных факторов, влияющих на возникновение тревожности у детей нашей выборки. Старшие дошкольники с ЗПР из общеобразовательного (1 группа) и специализированного учреждения (2 группа) имеют близкие значения по общему индексу исследуемой характеристики (80% и 79%). Характерно, что в социальных факторах в группах отмечается нарушения режима дня, неконтролируемый просмотр телевизионных передач, отсутствие единства требований в семье и неадекватные меры воздействия.

В исследовании тревожного поведения, отмечаем различия в ответах педагогов и родителей, особенно по первой группе. Это может быть явлением завышенных требований и претензий у родителей, так как дошкольники с ЗПР из первой группы посещают общеобразовательное учреждение, то и отношение у родителей строится на стандарты поведения ребёнка без учёта их нарушений в развитии. Возможно, проявляются различные поведенческие стереотипы у детей в детском саду и в семье, где дошкольник сдерживает свои импульсы в обществе, а в домашних условиях происходит эмоциональная и поведенческая разрядка.

При определении индекса тревоги и тревожности, с использованием «Теста тревожности» (Р.Тэммл, М.Дорки, Ф.Амен) отразились высокие уровни тревоги у всех подгрупп. Индекс тревожности у детей с тревожно-фобическим типом поведения (ТФ-1; ТФ-2) выражен максимально (96%; 94%). В контрольных подгруппах (К-1;К-2), с агрессивно-тревожно-фобическим поведением, показатели ситуативной тревоги (80%,79%) выше, чем в агрессивно-тревожных подгруппах (АТ-1: 69%; АТ-2: 68%). Ситуации наиболее вызывающие тревогу у дошкольников с ЗПР: объект агрессии; одевание; укладывание спать в одиночестве; умывание; уборка игрушек; изоляция.

Отмечаются в агрессивно-тревожных подгруппах невысокие проявления тревоги в ситуациях «Выговор» и «Агрессивное нападение», тем самым, подтверждая их трудности в межличностном общении и выбранную модель поведения.

В исследовании страха «Модифицированной картой страхов» наблюдается максимальное количество и интенсивность страхов у дошкольников с тревожно-фобическим поведением (85%; 84%). В контрольных подгруппах и у детей с агрессивно-тревожным поведением индекс страха соответствует также высокому уровню (АТ-1,АТ-2: 61%, 60%; К-1,К-2: 67%, 66%).

Исследование самооценки и внутриличностного конфликта методикой «Лесенка» показывают наличия высоких притязаний у дошкольников

исследуемой выборки. «Я-идеальное» во всех подгруппах и по всем параметрам отражает желание наших детей быть «хорошими, умными, добрыми и пр.», это положительно будет влиять на процесс изменения негативных моделей поведения в коррекционной работе. Самая низкая самооценка и высокий внутриличностный конфликт (разница в суммарных показателях «Я-идеального» и «Я реального») выразились в тревожно-фобических подгруппах (74%, 60%). Это подтверждает теоретические характеристики детей с тревожно-фобическим типом поведения, как слабости их личности и невозможности защитить себя.

В контрольных подгруппах высокий уровень внутриличностного конфликта самооценочного типа (54%, 50%), а в агрессивно-тревожных подгруппах высокий и средний (50%; 42%).

Анализ графических изображений, полученных в процессе рисования тестов «Рисунок семьи» и «Рисунок кактуса», у всех подгрупп подтверждает наличие тревожности (маленький размер рисунка; рисунок расположен внизу листа; использование темных цветов; наличие сильной штриховки (тревога); стирание, излишнее исправление).

Межличностный конфликт проявился на высоком уровне в агрессивно-тревожных подгруппах (93%,87%). В контрольных подгруппах показатели значительно ниже, но уровень - высокий и средний (57%,49%). В тревожно-фобических подгруппах проявляется низкий и средний уровень (20%;21%) агрессии и межличностного конфликта.

Так изучение симптомокомплексов тревожности у дошкольников с ЗПР позволило констатировать, что дети в первой группе (из общеобразовательного учреждения) проявляют более высокие уровни аффективно-личностных нарушений по сравнению с испытуемыми второй группы (из компенсирующего учреждения). Различия отразились в характеристиках тревожного поведения у детей, в результатах самооценки и внутриличностного конфликта, в результатах межличностного конфликта в агрессивно-тревожных и агрессивно-тревожно-фобических (контрольных) подгруппах.

В формирующей серии эксперимента принимали участие дошкольники и родители. Коррекцию тревожности у дошкольников с ЗПР организовывали автономно, параллельно с родительским добровольным участием в семинарах.

По итогам диагностического этапа были подобраны и адаптированы традиционные коррекционные методики для их использования в коррекции тревожности у старших дошкольников с ЗПР: игровая терапия; арттерапия; сказкотерапия; когнитивно-поведенческие методики и др.

В организации пространства в коррекции детей учитывалась безопасность, комфорт, эстетика, освещённость помещения.

На этапе коррекционной работы выделяли три традиционных направления работы, которые имели свои методические приемы, обеспечивающие решение поставленных задач (объединение,

психокоррекция, закрепление). Каждое направление реализовывалось на специальных групповых занятиях с психологом. Если ребёнок пропускал групповое занятие, то его компенсировали индивидуальной коррекцией. Коррекционная программа состояли из 12-14 занятий, с частотой проведения — 1 раз в неделю и длительностью занятия от 30 минут до 1 часа.

: В реализации коррекционных задач в работе с дошкольниками с ЗПР при планировании занятий учитывается эволюционный алгоритм психофизического развития человека (звук-образ-движение) и постепенная психологическая переработка травмирующих тем.

Коррекционные занятия в агрессивно-тревожных и тревожно-фобических группах отличались тематикой игр, упражнений, стилем общения психолога с детьми и ритмом проведении игровых упражнений. В агрессивно-тревожных подгруппах детям предлагалось больше физически активных игровых форм в начале программы, при введении безопасной организации (использовался звуковой «стоп-сигнал» и др.). Дети с тревожно-фобическим типом поведения положительно относились к спокойньм, статичным игровым формам в начале коррекционной программы, психолог с ними разговаривал спокойно, в умеренном темпе. В процессе коррекции у дошкольников в дифференцированных подгруппах обнаружены изменения в игровых предпочтениях: в подгруппах тревожно-фобических (ТФ-1, ТФ-2) отмечались потребности в шумных играх, в агрессивно-тревожных (АТ-1, АТ-2) -дети с удовольствием участвовали в статичных беседах, в тренинговых упражнениях. В контрольных подгруппах (К-1, К-2) в начале коррекции дети с агрессивно-тревожным поведением заняли доминирующее положение, а с тревожно-фобическим -позицию наблюдателя. Однако после 2-3 занятий, когда они поняли отсутствие осуждения подобной модели поведения, дошкольники с тревожно-фобическим типом поведения постепенно начали проявлять агрессивные реакции по отношению к участникам, к содержанию игр и т.п. Психолог последовательно корригировал эти поведенческие реакции, однако дети испытывали удовольствие от катарсиса своих переживаний, тем самым, усиливая агрессивные реакции у дошкольников с агрессивно-тревожным типом поведением.

В контрольной серии эксперимента проводились диагностика и сравнительный анализ результатов коррекции в дифференцированных подгруппах и в контрольных подгруппах с дошкольниками с ЗПР. Использовался прежний подбор методик.

Изменения в показателях тревожного поведения после коррекции, полученные методом «Анкета для педагогов и родителей» представлены на рисунке 1.

01 группа В 2 группа

АП - анкета заполняется педагогами з констатирующей серии экснеримета; АР - анкета заполняется родителями & констатирующей серии эксперимента; АПК - анкета заполняется педагогами в контрольной серии эксперимента; АРК - анкета заполняется родителями в контрольной серии эксперимента.

Рис. I. Тревожное поведение у дошкольников с ЗПР в констатирующей и контрольной сериях эксперимента (%).

Результаты ответов педагогов и родителей отразили следующие изменения: уменьшились показатели страха, неуверенности в себе (самооценки), агрессии и межличностного конфликта у детей. Однако показатели тревожного поведения и психосоматической выносливости остаются высокими. Здесь можно предполагать, что существуют этапы воздействия коррекционных механизмов на устойчивые симптомы или определённая очерёдность в возникновении и в переформирования эмоционально-поведенческого нарушения. Так как результаты анкет показывают внешние, поведенческие изменения, то данные тестов, методик отражают внутреннее состояние аффективно-личностной сферы у дошкольников с ЗПР,

На рисунке 2 видно, что показатели ситуативной тревоги снизились во всех подгруппах и наибольшая динамика прослеживается в агрессивно-тревожных подгруппах (31%, 27%) и тревожно-фобических (47%,46%), где отмечается средний уровень индекса тревожности. В контрольны* (агр есс и вн о-тре во жно- ф о бичес ких) подгруппах показатели тревоги уменьшились, но всё же общий их уровень остаётся высоким (56%, 56,7%). Значимые ситуации, во всех группах остаются прежними. Вероятно, эмоциональная чувствительность к прежним ситуациям у дошкольников с ЗПР сохраняется длительное время.

100 80 60 40 20 0

до к.р, - до коррекцией на й работы, в констатирующей серии эксперимента; после к.р, - после коррскниошюй работы, в контрольной серии эксперимента. Рис.2. Индекс тревожности в констатирующей и контрольной сериях эксперимента (%).

На рисунке 3 представлены контрольные результаты в исследовании страхов, где можно констатировать значительное снижение их в интенсивности и количестве во всех экспериментальных группах. Индекс страха соответствует среднему и низкому уровню.

до К.О.

после Кг р.

ШАТ-1 ОАТ-2

□ ТФ-1 йТФ-2

□ К-1 ВК-2

до к.р.

после к.р.

ШАТ-1 ■ АТ-2

□ ТФ-1 0ТФ-2

□ К-1 ШК-2

до к.р, - до коррекционной работы, в констатирующей серии эксперимента; после к.р. - после коррекции иной работы, в контрольной серии эксперимент. Рис. 3. Индекс страха в констатирующей и контрольной сериях эксперимента (%).

После коррекции внутриличностный конфликт снизился во всех экспериментальных группах, особенно наблюдается положительная динамика в подгруппах тревожио-фоб ич ее кого поведения. У дошкольников с ЗПР притязания быть «хорошим, умным, добрым, красивым, здоровым, счастливым» проявляется у всех детей, самооценка «Я-реальное» улучшилась по всем характеристикам (см. рисунок 4)

до к.р.

после к.р.

до к.р, - до коррекцией ной работы, в констатирующей серии эксперимента; после к.р. - после коррекционной работы, в контрольной серии эксперимента. Рис.4. Са.\1ооценка и внутрил и чностный конфликт в констатирующей и контрольной сериях эксперимента (%).

Результаты графических методик подтверждают эффективность коррекционной программы, в них отразились значимые снижения индексов агрессии и межличностного конфликта во всех подгруппах. Особенно показателен результат в агрессивно-тревожных подгруппах, где изменения произошли от высокого к низкому уровню.

В контрольных, смешанных подгруппах индекс агрессии и межличностного конфликта выше, чем у детей в агрессивно-тревожных и тревожно-фобических подгруппах (23%, 20%). Эти данные соответствуют среднему уровню агрессии (см, рисунок 5).

И АТ-1 ■ АТ-2

□ ТФ-1 ЕЭТФ-2

□ К-1

ак-2

до к.р.

после к.р.

до к.р. - до коррекционной работы, в констатирующей серии эксперимента; после к.р. - после коррекционной работы, в контрольной серии эксперимента.

Рис.5. Уровень агрессии и межличностного конфликта в констатирующей и контрольной сериях эксперимента (%).

Результаты контрольной серии эксперимента, которые наглядно представлены на рисунке 6, отражают симптомокомплексы тревожности в первой группе (дети посещают общеобразовательное дошкольное

учреждение) и во второй группе (дети посещают дошкольное учреждение компенсирующего вида) до и после коррекции.

Чтобы подтвердить результаты эффективности коррекции эмоционально-поведенческих нарушений у детей данной выборки, проведён статистический анализ, с использованием коэффициента корреляции произведения моментов К.Пирсона. По всем методикам значения коэффициента корреляции оказались значимыми ( р<0,01). Что позволяет подтвердить эффективность исследуемой специально организованной психокоррекции тревожности у старших дошкольников с ЗПР.

—»—1ф. до к.р. ~■—2гр.до к.р.

--1гр.после

2 гр. после

тр.повед. страхи

тревога

сам.кон. межл.кон.

Рис.6. Изменения профиля симптомокомплексов тревожности у дошкольников с ЗПР в результате коррекции (%).

Изменения в симптомокомплексах тревожности после коррекции более значительные во второй группе (дошкольники из компенсирующего учреждения), чем в первой группе (дошкольники из общеобразовательного учреждения). Всё это даёт основание утверждать, что воспитание, обучение и развитие детей с задержкой психического развития (ЗПР) наиболее благоприятно в специализированных дошкольных образовательных учреждениях.

В заключение диссертационного исследования сформулированы основные выводы.

1. Междисциплинарный теоретический анализ состояния изучаемой проблемы по данным специальной литературы позволил обозначить понимание тревожности как сложного состояния, характеризующегося психическими (аффективными, когнитивными), соматическими, личностными изменениями и поведенческими реакциями. В связи с этим очевидно, что коррекция тревоги и личностной тревожности требует применения комплекса психологических методик, отражающих различные задачи, и направленных на коррекцию эмоций, когнитивных представлений, личностных образований, внутриличностных конфликтов, поведенческих и физиологических реакций.

2. Дети старшего дошкольного возраста с ЗПР отличаются следующими эмоционально-поведенческими и личностными особенностями:

тревожность у дошкольников с ЗПР выражается в виде симптомокомплексов; её коррекция как устойчивого аффективно-личностного образования требует включения психологических механизмов тревоги, страха, агрессии, межличностного и самооценочного конфликтов;

тревога проявляется на среднем уровне с устойчивыми темами; индекс страха соответствует среднему и низкому уровню (страхи отражают инфантильные и возрастные темы); характерны средне-низкий уровень внутриличностного конфликта и низкий уровень индекса агрессии и межличностного конфликта;

дошкольники с ЗПР в общеобразовательном учреждении, проявляют более высокие уровни тревожности по сравнению с испытуемыми группы из компенсирующего учреждения;

3. Комплекс психолого-педагогических средств, направленных на коррекцию выделенных симптомокомплексов тревожности у старших дошкольников с ЗПР, предполагает обязательное включение доступных для детей данной категории психокоррекционных технологий: игровой терапии; графических художественных техник и арттерапии; методики рассказывания и сказкотерапии; когнитивно-поведенческих методик. Обучение родителей на психологических семинарах, реализация ими психолого-педагогических рекомендаций в семье, обеспечивает закрепление положительных результатов психокоррекционной работы.

4. Обучение и воспитание дошкольников с ЗПР с тревожными расстройствами эффективно в дифференцированных эмоционально-поведенческих группах (дошкольники с тревожно-фобическими и агрессивно-тревожными типами поведения распределяются в разные подгруппы). Вероятность возвращения интенсивности страхов и тревоги у дошкольников с ЗПР весьма высока. Это связано с тем, что применение смешанной коррекции снижает уровень тревоги и страха, однако межличностный конфликт продолжает быть активным. Агрессивные модели поведения у детей с ЗПР, создают чувство уверенности, облегчают переживания страхов, но могут усиливать внутриличностные и межличностные конфликты.

5. Психологическая коррекция тревожности у старших дошкольников с ЗПР предполагает:

- при реализации коррекционных задач у дошкольников с ЗПР необходимо учитывать эволюционный алгоритм психофизиологического развития человека (звук-образ-движение) и постепенную, «пошаговую» психологическую переработку травмирующих тем;

- в процессе коррекции дошкольники с тревожно-фобическими и агрессивно-тревожными типами поведения нуждаются в различной динамике предъявления игровых методов: для тревожно-фобических

детей: от спокойных игр — к активным; для агрессивно-тревожных детей: от активных - к спокойным. 6. Разработанные психокоррекционные технологии позволяют специалистам создавать психологические рекомендации для педагогических работников и родителей, обеспечивающие эффективность психокоррекции тревожности у старших дошкольников с задержкой психического развития. Содержание рекомендаций включает формы общения с такими детьми, способы развития осознания и социализацию их эмоций, возможности предотвращения появление тревоги у детей в новой ситуации.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

В изданиях, входящих в перечень, утверждённый Президиумом ВАК:

1. Панфилова М.А. Психологические семинары с педагогами и родителями в образовательных учреждениях // Дополнительное образование и воспитание, 2006, №1.С.28-31 (0,25 п.л.).

Научные статьи:

2. Панфилова М.А. Сотрудничество ради детей // Управление ДОУ, 2003, №2 (8). С.106-110 (0,25 п.л.).

3. Панфилова М.А. Психолого-педагогические условия коррекции аффективно-поведенческих расстройств у дошкольников с задержкой психического развития // Материалы научно-практической конференции «Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития» М., 2005. С. 124-131 (0,3 п.л.).

4. Панфилова М.А. Тревожность и её коррекция у детей // Школа здоровья, 2006, №1. С. 17-28 (1,2 п.л.).

Методические пособия:

5. Панфилова М.А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры. Методическое пособие. М., «ГНОМ и Д», 2000 (5 пл.).

6. Панфилова М.А. Лесная школа. Коррекционные сказки и настольная игра для дошкольников и младших школьников. Методическое пособие. М., «Творческий Центр СФЕРА», 2002 (4,2 п.л.).

7. Формирование нравственного здоровья дошкольников. Занятия, игры, упражнения. Под ред. Кузнецовой Л.В., Панфиловой М.А.. М., 2002(1,68 пл.).

Печатные работы по теме исследования составляют 12,88 печатного листа.

Формат 60x84 1/16, Усл. Печ. Лист 1,25 Подписано в печать 14.03.07 г. Тираж 1-00 экз. Заказ № 776 Отпечатано в типографии «АллА Принт» Тел. (495) 621-86-07, факс (495) 621-70-09 www. all aprint.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Панфилова, Марина Александровна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Исследование тревожности и её коррекция.

1.1. Современные представления о тревожности и её коррекции

1.2. Тревожность у детей.

1.2.1 Факторы, влияющие на возникновение тревожности у детей.

1.2.2 Психологическое развитие и уровни базальной системы эмоциональной регуляции.

1.2.3 Эмоционально-личностное развитие и тревожность у старших дошкольников с ЗПР.

Глава 2. Характеристика обследуемого контингента, организация и методы проведения исследования.

2.1. Характеристика контингента испытуемых.

2.2. Методы исследования.

2.2.1 Методы оценки тревожности.

2.2.2 Принципы и методы коррекции тревожности.

Глава 3. Изучение симптомокомплексов тревожности у детей, исследуемых категорий.

3.1. Выявление симптомокомплексов тревожности.

3.2. Разработка и апробирование коррекционной программы.

3.3. Оценка результативности коррекционной программы.

3.4. Обсуждение и анализ результатов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Коррекция тревожности у старших дошкольников с задержкой психического развития"

Актуальность исследования.

Теоретические и экспериментальные исследования, посвящённые коррекции тревожности у детей с задержкой психического развития (ЗПР) единичны и в основном касаются младшего школьного и подросткового возраста (Н.П.Кондратьева; О.В.Фролова и др.). Установлено, что у детей с ЗПР (конституционального, соматогенного, психогенного и церебрального происхождения) эмоциональное и личностное развитие не соответствует своему возрасту. К старшему дошкольному возрасту у таких детей преобладает импульсивность, неадекватность в оценке результатов, повышенная утомляемость, раздражительность, склонность к аффективным вспышкам, конфликтам и к тревожно-фобическим расстройствам (Н.Л.Белопольская, Е.В.Васильева, О.В.Защиринская, Л.В.Кузнецова, И.Ю.Кулагина, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, Т.З.Стернина, 3. Тржесоглава, Р.Д.Тригер, У.В.Ульенкова, Л.М.Шипицина).

В настоящее время в практических исследованиях определяют тревожно-фобические и агрессивно-тревожные поведенческие типы у детей (Б.И. Кочубей; Е.В. Новикова; A.M. Прихожан и др.), но не раскрывают особенности психокоррекции этих эмоционально-поведенческих нарушений у старших дошкольников с ЗПР. В то время как решение проблем подготовки детей с ЗПР к школе, преодоления трудностей и овладения ими новой социальной ситуацией требует использования специальных психокоррекционных технологий.

Выявление дифференцированных характеристик тревожности позволит целенаправленно организовывать коррекционную и профилактическую работу с такими детьми, формировать адекватные способы поведения в психотравм ирующих ситуациях, развивать коммуникативную компетентность, тем самым подготовить их к переходу в новую школьную среду. Таким образом, возникают противоречия между потребностями практической работы и отсутствием необходимых исследований по коррекции тревожности у старших дошкольников с задержкой психического развития. Эти противоречия и определили проблему исследования, которая заключается в разработке направлений и содержания психологической программы по коррекции тревожности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

В рамках указанной проблемы была определена тема исследования: «Коррекция тревожности у старших дошкольников с задержкой психического развития».

Цель исследования: разработать психологическую программу по коррекции тревожности у старших дошкольников с задержкой психического развития.

Объект исследования: проявления тревожности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Предмет исследования: особенности коррекции тревожности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Гипотеза состоит в предположении о том, что на основе значимых характеристик симптомокомплексов тревожности, которые выявляются у старших дошкольников с ЗПР с помощью специально разработанных диагностических методик, создаются коррекционные программы. Такая психокоррекция может быть эффективна, если дети с тревожно-фобическим и агрессивно-тревожным типом поведения распределяются в различные подгруппы, а коррекционные методики предъявляются с учётом эволюционного алгоритма психофизиологического развития человека (звук-образ-движение) и постепенной переработке травмирующих состояний.

В соответствии с целью, объектом, предметом, гипотезой исследования определены его задачи:

- изучить психологические основы состояния тревожности у детей;

- разработать методики для исследования эмоционально-поведенческих особенностей тревожности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития;

- определить комплекс средств коррекции тревожности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и разработать программу псикоррекционной работы;

- разработать психологические рекомендации для педагогических работников и родителей, обеспечивающие эффективность психокоррекции тревожности у старших дошкольников с задержкой психического развития;

- проверить эффективность психокоррекции тревожности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в дифференцированных подгруппах (подгруппа детей с тревожно-фобическим типом поведения и подгруппа детей с агрессивно-тревожным типом поведения).

Теоретико-методологической основой исследования являются: исследования общих и специфических закономерностей онтогенеза нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии (Н.Л.Белопольская, Л.С.Выготский, Е.А.Екжанова, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, С.Я.Рубинштейн и др.); положения о деятельностном подходе к формированию личности (Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); исследования особенностей развития аффективной сферы в детском возрасте у нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии (В.М. Астапов, А.И. Захаров, A.M. Прихожан, A.C. Спиваковская, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова и др.).

Для реализации поставленных задач и подтверждения гипотезы с учётом объекта и предмета исследования были использованы следующие методы исследования:

- теоретический анализ общей и специальной психологической литературы по проблеме исследования;

- изучение медицинской, психологической и педагогической документации;

- психологический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы;

- качественный и количественный анализ полученных данных. Основные этапы исследования:

Первый этап (1999-2000 гг.) был посвящён изучению и анализу философской, общей и специальной психологической литературы по проблеме исследования. Это позволило определить цель, объект, предмет и задачи исследования, сформулировать предварительную гипотезу.

Второй этап (2000-2002 гг.) предусматривал подбор методик для констатирующего эксперимента, их модификацию в соответствии с задачами исследования, выбор дошкольных образовательных учреждений для экспериментального исследования. На базе дошкольного учреждения компенсирующего вида № 1016 и дошкольных учреждений общего образовательного вида «РОШ образование» CAO и ДЦР №1515 ЗАО г. Москвы проведён констатирующий эксперимент, обобщены его результаты, определены необходимые психолого-педагогические условия помощи детям с эмоционально-поведенческими нарушениями, обоснована и разработана психологическая программа по коррекции тревожности у старших дошкольников с ЗПР.

На третьем этапе исследования (2002-2006 гг.) осуществлялась реализация экспериментальной программы психологической коррекции тревожности у старших дошкольников с ЗПР и проверка её эффективности, анализировались полученные данные, оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- получены новые данные об особенностях тревожности у старших дошкольников с ЗПР;

- выявлены симптомокомплексы тревожности, устойчивые аффективноличностные образования, такие как тревога, страх, агрессия, межличностный и самооценочный конфликты;

- определены психологические условия коррекции тревожности у старших дошкольников с ЗПР, на основе знаний возрастных, психофизиологических, индивидуальных особенностей развития ребёнка. Теоретическая значимость исследования:

- расширены и дополнены теоретические представления о происхождении тревожности у детей дошкольного возраста с нарушениями в развитии;

- теоретически обоснованы основные направления и средства профилактической и коррекционной работы с эмоционалыю-поведенческими нарушениями у старших дошкольников с ЗПР. Практическая значимость исследования:

- созданы, адаптированы и переработаны новые диагностические методики для исследования эмоционально-поведенческих нарушений у старших дошкольников с ЗПР;

- разработана и апробирована психокоррекционная программа с учётом значимых, дифференцированных характеристик тревожности у старших дошкольников с ЗПР;

- результаты исследования создают новые возможности проведения соответствующих психолого-педагогических мероприятий и разработки рекомендаций педагогам, дефектологам и родителям, направленных на снижение тревожного расстройства детей данной группы;

- практические рекомендации могут быть использованы специалистами в реализации задач комплектования групп в дошкольном учреждении компенсирующего вида с учётом эмоциональных и поведенческих характеристик;

- основные положения исследования используются в учебных курсах «Психологическая коррекция» и «Коррекция эмоциональных и поведенческих расстройств у детей», при подготовке и переподготовке специалистов, работающих с детьми с отклонениями в развитии.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, использованием методов статистической обработки результатов, а так же репрезентативностью выборки. Положения, выносимые на защиту:

1. Симптомокомплексы тревожности, включающие тревогу, страх, агрессию, межличностный и самооценочный конфликты, обуславливают эмоционально-поведенческие нарушения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и определяют направления психокоррекционной работы.

2. Коррекция тревожности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР эффективна в дифференцированных подгруппах (подгруппы детей с тревожно-фобическим типом поведения и подгруппы детей с агрессивно-тревожным типом поведения).

3. Специально разработанная программа психологической помощи по коррекции тревожности у старших дошкольников с ЗПР должна включать методики, предъявляемые детям с учётом эволюционного алгоритма психофизиологического развития человека (звук-образ-движение) и позволяющие постепенно, «пошагово» психологически перерабатывать травмирующие состояния.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на кафедре практической психологии Государственной академии инноваций (2002, 2003г.г.) и Московского института открытого образования (2003, 2004г.г.); на кафедре специальной психологии факультета специальной педагогики и специальной психологии МГПУ (2006г.). Данные, полученные в исследовании, были представлены на конференциях, посвященных психологической помощи детям с отклонениями в развитии в образовательных учреждениях компенсирующего вида, по темам: «Психологическая служба в ДОУ» (2000г.), «Нравственное развитие детей дошкольного возраста» (2002г.).

Материалы исследования апробировались в Детском центре развития №1515 ЗАО г. Москвы; в комплексе детский-сад/школа «Рош-образование» CAO г. Москвы. Диагностические и коррекционные методики апробированы и внедрены в ДОУ № 1016 компенсирующего вида ЮВАО г. Москвы с 1999 по 2006 гг.; в Учебном центре практической психологии «Катарсис» г. Москвы, с 1999г, на базе которой была создана и апробирована авторская видеосерия учебных пособий «Популярная психология» для педагогов, родителей, психологов.

Основные результаты исследований включены в курс лекций «Коррекция эмоциональных и поведенческих расстройств у детей», «Коррекция и профилактика неврозов у детей» для студентов факультета клинической психологии в Московском государственном медико-стоматологическом университете, для слушателей факультета переподготовки педагогических кадров в Московском институте открытого образования и в Государственной академии инноваций.

Публикации. По теме диссертации опубликованы 7 работ, в том числе 4 статьи, 3 методических пособия.

Структура диссертации. Работа включает введение, три главы, заключение, выводы, список литературы из 222 источников и 3 приложения. Основное содержание работы изложено на 123 страницах текста, содержит 14 таблиц и 7 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Выводы.

1. Междисциплинарный теоретический анализ состояния изучаемой проблемы по данным специальной литературы позволил обозначить понимание тревожности как сложного состояния, характеризующегося психическими (аффективными, когнитивными), соматическими, личностными изменениями и поведенческими реакциями. В связи с этим, очевидно, что коррекция тревоги и личностной тревожности требует применения комплекса психологических методик, отражающих различные задачи, и направленных на коррекцию эмоций, когнитивных представлений, личностных образований, внутриличностных конфликтов, поведенческих и физиологических реакций.

2. Дети старшего дошкольного возраста с ЗПР отличаются следующими эмоционально-поведенческими и личностными особенностями:

- тревожность у дошкольников с ЗПР выражается в виде симптомокомплексов; её коррекция как устойчивого аффективно-личностного образования требует включения психологических механизмов тревоги, страха, агрессии, межличностного и самооценочного конфликтов;

- тревога проявляется на среднем уровне с устойчивыми темами; индекс страха соответствует среднему и низкому уровню (страхи отражают инфантильные и возрастные темы); характерны средне-низкий уровень внутриличностного конфликта и низкий уровень индекса агрессии и межличностного конфликта;

- дошкольники с ЗПР в общеобразовательном учреждении, проявляют более высокие уровни тревожности по сравнению с испытуемыми группы из компенсирующего учреждения;

3. Комплекс психолого-педагогических средств, направленных на коррекцию выделенных симптомокомплексов тревожности у старших дошкольников с ЗПР, предполагает обязательное включение доступных для детей данной категории психокоррекционных технологий: игровой терапии; графических художественных техник и арттерапии; методики рассказывания и сказкотерапии; когнитивно-поведенческих методик. Обучение родителей на психологических семинарах, реализация ими психолого-педагогических рекомендаций в семье, обеспечивает закрепление положительных результатов психокоррекционной работы.

4. Обучение и воспитание дошкольников с ЗПР с тревожными расстройствами эффективно в дифференцированных эмоционально-поведенческих группах (дошкольники с тревожно-фобическими и агрессивно-тревожными типами поведения распределяются в разные подгруппы). Вероятность возвращения интенсивности страхов и тревоги у дошкольников с ЗПР весьма высока. Это связано с тем, что применение смешанной коррекции снижает уровень тревоги и страха, однако межличностный конфликт продолжает быть активным. Агрессивные модели поведения у детей с ЗПР создают чувство уверенности, облегчают переживания страхов, но могут усиливать внутриличностные и межличностные конфликты.

5. Психологическая коррекция тревожности у старших дошкольников с ЗПР предполагает:

- при реализации коррекционных задач у дошкольников с ЗПР необходимо учитывать эволюционный алгоритм психофизиологического развития человека (звук-образ-движение) и постепенную, «пошаговую» психологическую переработку травмирующих тем;

- в процессе коррекции дошкольники с тревожно-фобическими и агрессивно-тревожными типами поведения нуждаются в различной динамике предъявления игровых методов: для тревожно-фобических детей: от спокойных игр - к активным; для агрессивно-тревожных детей: от активных - к спокойным. 6. Разработанные психокоррекционные технологии позволяют специалистам создавать психологические рекомендации для педагогических работников и родителей, обеспечивающие эффективность психокоррекции тревожности у старших дошкольников с задержкой психического развития. Содержание рекомендаций включает формы общения с такими детьми, способы развития осознания и социализацию их эмоций, возможности предотвращения появление тревоги у детей в новой ситуации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

На сегодняшний день пока еще нет разработанной целостной концепции психологической помощи детям с задержкой психического развития, поэтому необходимо обратить внимание на содержание тех аспектов воздействия, которые могли бы уже сейчас реально войти в систему деятельности практических работников.

Проблема психологической коррекции тревожности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития приобрела особую актуальность в связи с увеличением количества детей с нарушением психического развития, испытывающих различные эмоционально-поведенческие нарушения. Накопленные знания в области отечественной и зарубежной психологии уже сегодня позволяют в ряде случаев достаточно эффективно выявлять эти нарушения в дошкольный период. Вместе с тем, недостаточная разработка и распространение знаний по психологической диагностике и коррекции тревожности у дошкольников с ЗПР зачастую приводит к упущению возможности своевременной психологической помощи детям.

Проанализировав динамику процесса психологической коррекции тревожности у старших дошкольников ЗПР, можно утверждать, что произошли существенные изменения в эмоциональном состоянии и в поведении детей в процессе психокоррекционного воздействия. Сопоставление результатов диагностической и контрольной серии экспериментального исследования свидетельствует о положительной динамике в эмоционально-личностной сфере детей, выражающееся в снижении уровня тревоги и страхов, агрессии, межличностного и самооценочного конфликтов.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что специально разработанная программа психологической коррекции тревожности у детей дошкольного возраста с ЗПР является достаточно эффективной.

Привлечение родителей и воспитателей к коррекционной работе с детьми позволит закрепить новообразования, и будет способствовать развитию позитивного отношения к психологической помощи.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Панфилова, Марина Александровна, Москва

1. Абраменкова В.В. Во что играют наши дети? Игрушка и антиигрушка, М.: ЭКСМО, 2006

2. Айзенберг Б.И., Кузнецова JI.B. Психокоррекционная работа с детьми, имеющими нарушения психического развития: Психотерапия в дефектологии.М., 1992

3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей, под ред. К.С. Лебединской, СПб, 1982

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды.-М.: Педагогика, 1980.-Т. 1-2.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980-432с.

6. Астапов В.М. Диагностика тревожных расстройств и фобий у детей в зарубежных исследованиях // Прикладная психология, 1998, № 2, С. 64-75

7. Астапов В.М. Тревожность у детей. 2-е издание СПб: Питер, 2004. -240 с.

8. Астапов В.М. Коррекционная педагогика с основами нейро- и патопсихологии, М., ПЕР СЭ, 2006.- 176с.

9. Бакеев В.А. О соотношении внушаемости и тревожности. Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов СССР, Тбилиси, 1971, с.57.

10. Ю.Баряева Л.Б. Зарин А.П. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учебно-методическое пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001.

11. П.Баряева Л.Б. Вечканова И.Г. Загребаева Е.В. Зарин А.П. В мире сказки. Театрализованные игры-занятия с детьми с проблемами в интеллектуальном развитии: Учебно-методическое пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.

12. Белопольская H.JL Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с ЗПР. // Вопросы психологии. -1997.-N1.-C.16-21

13. Белопольская H.JI. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития, М., 1999.

14. М.Белопольская H.JT. Личностные особенности детей с ЗПР в системе дифференциально-психологической диагностики: старший дошкольный возраст: Дис.д. п. н. 2000

15. Березин Ф.Б. Психическая адаптация и тревога.// Психические состояния. Хрестоматия. СПб.: Питер, 2000. - с. 219-229.

16. Береслав Г.М. Эмоциональное отклонения как первичный показатель деформации процесса формирования личности М., 1983

17. Болыиая медицинская энциклопедия под ред. Б.В. Петровского, М., 1986

18. Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности.-М, 1977.

19. Бернс P.C., Кауфман С.Х. Кинетических рисунок семьи: введение понимание детей через кинетические рисунки. М., 2000

20. Бодалёв A.A. Психология о личности, МГУ, 1988

21. Божович Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека/ Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978

22. Бремс К. Полное руководство по детской психотерапии, М, 2002

23. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. П.,2000

24. Бурменская Г.В., Карабанова O.A., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование, МГУ, 1990

25. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. М.: Медицина, 1986. -265 с.

26. Васильева Е.В. Особенности тревожно-фобических состояний у дошкольников с различными видами дизонтогенеза в условияхадаптации к дошкольному учреждению. Автореферат дисс. канд. психол. наук, М, 2006.

27. Бачков И.В. Сказкотерапия. — М., 2003.

28. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 159с.

29. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонением в развитии. М.: Просвещение, 1973.- С. 47-65.

30. Вы готский Л.С. Собр. Соч.в 6т., М, 1984

31. Гарбузов В.И. Практическая психология или как вернуть ребёнку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. -СПб: АО «Сфера», 1994.-180 с.

32. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. СПб.: АО «Сфера», 1994. -160с.

33. Гальперин П.Я.Психология как объективная наука. М; Воронеж, 1998

34. Гиппенрейтер Ю.Б. Как общаться с ребёнком? М, 1997

35. Глезерман Т.Б. Мозговые дисфункции у детей. М., 1983.

36. Гурьева В.А. Психогенные расстройства у детей и подростков МИКРОН-ПРЕСС, 1996,208 с.

37. Данилина Т.А., Зедгенидзе, В.Я., Степина Н.М. В мире детских эмоций: Пособие для практических работников ДОУ. М.: Айрис-пресс, 2004. -160 с.

38. Дельгадо X. Мозг и сознание. М., 1971.

39. Дружинин В.Н. Психология семьи. М.,1996

40. Джемс У. Психология.- М.: Просвещение, 1991. -368 с.

41. Дубровина И.В., Лисина М.И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи // Возрастные особенности психического развития детей. М., 1991.

42. Дубровина И.В. Андреева А.Д. Данилова Е.Е. Вохмянина Т.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Учебное пособие. Москва, Издательский центр "Академия", 1999

43. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта М.: Просвещение . 2006

44. Ефремов B.C., Башмаков В.И., Баранов В.М., Дунаевская В.О. Исследование тревожности с помощью треморометрии и шкалы самооценки. М.: Медицина, 1980, с. 163-170.

45. Запорожец A.B. Воспитание эмоций и чувств у дошкольников // Эмоциональное развитие дошкольника. М.,198546.3апорожец A.B., Неверович Я.3. О генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребёнка// Вопросы психологии. 1974. №6

46. Захаров А.И. Неврозы у детей, СПб, 1996

47. Захаров А.И. Ребенок до рождения и психотерапия последствий психических травм. М., 1998. - 144 с

48. Изард К.Э. Психология эмоций, СПб, 2002

49. Имедадзе Н.В. Тревожность (anxiety) как фактор учения в дошкольном возрасте // Психологические исследования. Тбилиси, 1966. - С. 49-57.

50. Игумнов С.А. Основы психотерапии детей и подростков М.,2001

51. Карабанова O.A. Игра в коррекции психического развития ребёнка, М., 1997

52. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. М: Медицина, 1985. - 578 с.

53. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М.: Педагогика, 1994, -280 с.

54. Киселёва H.A., Левченко И.Ю. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии. М.: «Коррекционная педагогика», 2005.

55. Кисловская В.Р., Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении (в возрастном плане): Дис.канд.психол.наук.,М.,1972

56. Китаев-Смык Л.Л. Психология стресса. -М., 1983 368 с.

57. Ковалёв В.В. Психиатрия детского возраста. М: Медицина, 1979,с.49-61.

58. Коломинский Я.Л. Панько Е.А. Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии, Спб.: Издательство "Питер", издание 1-е, 2004 год,480 стр.

59. Кон И.С. Категория « Я» в психологии. Психологический журнал Т.2 № 3 1981

60. Кондратьева Н.П. Особенности личностной тревожности у младшего подростка с ЗПР: Дис.к.п.н., Н.Новгород, 2002

61. Короленко Ц.П. Психофизиология человека в экстремальных условиях. -Л.: Медицина, 1978.-271 с.

62. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация, М., 2002

63. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми, СПб.: РЕЧЬ, 2001, 160с.

64. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника, М.1992

65. Кряжева H.JT. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль, 1996

66. Кулагина И.Ю. О возможностях формирования учебной мотивации у детей с задержкой психического развития.// Дефектология. 1982. - N6. -С.3-10.

67. Кулагина И.Ю. Отношение к учению у детей с задержкой психического развития: Авторереф. Канд. Дис., М., 1980,

68. Кузнецова Л.В. Личностный аспект готовности ребёнка с задержкой психического развития к школе. Изучение личности аномального ребёнка. М.,1977

69. Кэмерон-Бэндлер Л., Лебо М. Заложник эмоций. Как спасти вашу эмоциональную жизнь. М.,1999

70. Кэдыосон X., Шефер Ч. Практикум по игровой психотерапии, Сп.б. , 2000

71. Кьеркегор С. Страх и трепет. М.: Прогресс, 1993. -382 с.

72. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс. Л. 1970. - С. 178

73. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб, заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003.

74. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития.// Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития./ Под ред. К.С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982.-С. 5-21.

75. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития. С.63-82, Хрестоматия, Психология детей с задержкой психического развития, С-Пб, 2003

76. Левитов Н. Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопр. психологии. 1969. -№ 1.-С. 131-138.

77. Левченко И.Ю.Патопсихология: Теория и практика. М., 2000

78. Леонтьев А.Н. Потребности. Мотивы. Эмоции. М., 1971

79. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 384 с./Под редакцией Рузской А.Г.

80. Лопатин В.В., Лопатина Л.Е., Русский Толковый словарь, М., 1997

81. Лосева В.К., Луньков А.И. Рассмотрим проблему. Диагностика переживаний детей и взрослых по их речи и рисункам. М.,1995

82. Лубовский В.И., Кузнецова Л.В. Дети с задержкой психического развития. М., 1984, С. 6- 19.

83. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973

84. Лысюк Л. Г. Различные планы взаимоотношений детей в игровой деятельности (на материале усвоения ребенком нравственных норм): Дис. канд. псих. наук.

85. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений, М., 1998

86. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии,СПб.: РЕЧЬ, 2006. 400 с.

87. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. М.: Педагогика, 1992.-230 с.

88. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии.).М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.-304 с.

89. Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарская Л.Н., Добровольская Т.А., Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. М.,2001

90. Мерлин В. Проблемы экспериментальной психологии. Пермь, 1968, 229 с.

91. Мерлин B.C. Проблемы интегральной характеристики индивидуальности в дифференциальной психофизиологии. В кн.: Вопросы дифференциальной психофизиологии в связи с генетикой. -Пермь, 1975, с. 4-13.

92. Минияров В.М. Психология семейного воспитания. Диагностико-коррекционные аспекты М.2000

93. Мишина Т. М. Исследование семьи в клинике и коррекция семейных отношений, JI.,1983

94. ЮО.Мухина B.C., Психология дошкольника. М., Просвещение, 1984.

95. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. -Воронеж, «Модэк», 1999. 360 с.

96. Ю2.Мягер В.К., Мишина Т.М. Семейная психотерапия при неврозах, Метод, рекомендации. JT., 1976

97. Мэй Р. Проблема тревоги/ Пер. с англ. А.Г. Гладкова. М.:Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 432 с.

98. Ю4.Мясищев В.Н. Психотерапия как система средств воздействия на психику человека в целях воостановления здоровья.- В кн.: Психотерапия при нервных и психических заболеваниях. Л.,1973

99. Ю5.Наенко Н.И. Психическая напряженность. М., 1976

100. Юб.Неймарк М.С.Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе// Вопросы психологии личности школьника. М., 1961

101. Ю7.Нельсон-Джоунс Р, Теория и практика консультирования,СПб,2002

102. Ю8.Немчин Т.А. Стресс и тревога, М., 1983

103. Никишина В.Б Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. Издательство: Владос, 2004.

104. Ю.Новикова Е.В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков// Проблемы психодиагностики обучения и развития школьников, М.,1985

105. Остер Дж., Гоулд Патриция. Рисунок в психотерапии. Методическое пособие. М.: «Маркетинг», 2000. - 184 с.

106. Основы специальной психологии Кузнецова JI.B. Переслени Л.И. Солнцева Л.И. М.: Академия, 3-е изд., стер., 2006 е., 480 стр. / Под ред. Л.В.Кузнецовой.

107. Павлий Т.Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития.// Дефектология. 2000. - N4. - С. 36 - 42.

108. Панфилова М.А. Игротерапия общения //Тесты и коррекционные игры, 2000

109. П.Панфилова М.А. Лесная школа //Коррекционные сказки и настольная игра для дошкольников и младших школьников. М., 2002

110. Панфилова М.А. Не на авторитете, а на любви // Школьный психолог, еженедельник №32, 2000

111. Панфилова М.А. Психологические семинары с педагогами и родителями в образовательных учреждениях // Дополнительное образование и воспитание, 2006, №1. С.28-31

112. Панфилова М.А. Сотрудничество ради детей // Управление ДОУ, 2003, №2 (8). С.106-110

113. Панфилова М.А. Тревожность и её коррекция у детей // Школа здоровья, 2006, №1. С. 17-28

114. Поваляева М.А., Чебанян Г.Г. Эффективность сказкотерапии в коррекционной работе с детьми // Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов, Коллективная монография /, Под общ. Ред. М.А.Поваляевой/- Ростов на - Дону, 2002,с.128-131.

115. Практикум по арт-терапии. Под ред. Копытина А.И. П., 2000

116. Прихожан A.M. Психологические природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект)Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1995.

117. Прихожан А.М Тревожность у детей и подростков, психологическая природа и возрастная динамика М.: Педагогика, 2000. - 304 с.

118. Прихожан A.M. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 192 с.

119. Психодиагностика и коррекция с нарушениями и отклонениями развития,/Сост. и общ. Редакция В.М. Астапов, Ю.В.Микадзе, Спб., 2001

120. Психология детей с ЗПР. Хрестоматия. Составитель О.В.Защиринская, СПб, 2003

121. Психолого-педагогическая диагностика. Под ред. Левченко И.Ю., Забрамной С.Д. -М.: ИЦ «Академия», 2006.

122. Психотерапия детей и подростков, под ред Ф. Кендалла,Спб., 2002

123. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. -М.: Прогресс, 1972.

124. Репина Т.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада, М. 1978

125. Риман Ф. Основные формы страха. М.,2000

126. Родари Дж. Грамматика фантазии (Введение в искусство придумывания историй), М., 1990

127. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека. — М.: Прогресс-Универс, 1994.13 7. Романова Е.С.,Потомкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике, М., 1991

128. Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. М., 1946.

129. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 1970

130. Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками, М.,1989

131. Симерницкая Э.Г. Мозг и психические процессы у детей в онтогенезе, М, 1985

132. Славина Л.С., Трудные дети. Воронеж, 1998

133. Соколов Л.В. Динамика психоневрологических нарушений у детей в процессе адаптации к детскому дошкольному учреждению.// Сб.научн. трудов Волгоградского мед. Ин-та, 1985, №2, с. 102-103.

134. Спиваковская A.C. Психологическая коррекция неврозов у детей. М., 1988

135. Стернина Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с ЗПР: Автореф. дис.канд. психол. наук. М.,1988.

136. Мб.Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982.

137. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М., 1974.

138. Тржесоглава 3. Лёгкая дисфункция мозга в детском возрасте.-М., 1986

139. Тригер Р. Д. Психологические особенности общения младших школьников с ЗПР// Дефектология. 1989.№5

140. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР,М, 1990

141. Усанова О.Н. Специальная психология, СПб.: Издательство "Питер", издание: 1-е, 2006 год, 400 стр.

142. Формирование нравственного здоровья дошкольников // Занятия, игры, упражнения. Под ред. Кузнецовой J1.B., Панфиловой М.А.,М., 2002

143. Фролова О.В. Психологические особенности тревожности в фрустрационных ситуациях и их психологическая коррекция у детей с ЗПР мл. шк. возраста: Дис.к.п.н., Екатеринбург, 2001

144. Фромм Э. Психоанализ и этика, М., 1993

145. Ханин Ю.Л. Исследования тревоги в спорте // Вопр. психологии. -1978.-№6.-С. 94-105.

146. Хоментаускас Т.Г. Семья глазами ребёнка. М., 1989

147. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М.,1993

148. Хризман Т.П., Еремеева В.П., Лоскутова Т.Д. Эмоции, речь и активность мозга ребёнка. М.,1991

149. Чистякова М.И. Психогимнастика. М., 1990

150. Шипицина Л.М. Нейропсихологический анализ высших психических функций у детей с отклонениями в развитии // Тезисы докладов 1-й Международной конференции памяти А.Р.Лурия. М, 1997.

151. Щур В.Г. Методика изучения представления ребёнка об отношении к нему других людей//Психология личности: Теория и эксперимент, М., 1982

152. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. Вопросы психологии, 1971. №4

153. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.,1978

154. Эриксон Э. Детство и общество, СПб, 1996

155. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция /Под ред. В.В. Лебединского, О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг -М., 1990

156. Adler A., The Individual Psychology of Alfred Adler, New York, 1950

157. Allport G. The Individual and His Religion. New York: Macmillan, 1970.

158. American Psychiatric Association, Diagnostic and statistical Manual of Mental Disorders. Washington, 2000;

159. Bandura A., Social cognitive theory of personality, New York, 1968, 1999

160. Barrat E. Anxiety and impulsiveness: Towards a neuropsychological model. In Anxiety: Current Trends in Theory and Research / Ed. Ch. Spielberger -Vol. 1, New York-London, 1972, pp. 195-222.

161. Berkowitz L., Aggression: A social psychological analysis. New York, 1962

162. Borkovec T., Hu S. The effect of worry on cardiovascular response to phobic image J. Behav. Res. Ther., 1990, vol. 28, pp. 69-73

163. Bowlby J. Attachment and Loss Separation: Anxiety and Anger. New York, 1975, Vol. 11, pp. 454-489.

164. Brown J. The motivation of behavior. New York: McGraw-Hill, 1950.

165. Buss A. Two anxiety factors in psychiatric patients. J. Abn. Soc. Psychol., 1962, vol.62, p.426

166. Cannon W. The James-Lange theory of emotion: A critical examination and an alternative theory. Am. J. Psychol., 1927, Vol. 39, pp. 106-124.

167. Carrón A. Reactions to "anxiety and motor behavior" Journal of Motor Behav., 1971, Vol. 2, pp. 181 - 188.

168. Cattell R. Anxiety and motivation: theoiy and critical experiments In: Anxiety and behavior / Ed. Ch. Spielberger. New York - London, 1972, p.23.

169. Close H.T., Metaphor in Psychotherapy, 1998

170. Dollard J., Miller N. Personality and psychotherapy. New York, McGraw-Hill, 1950.

171. Dorkey M., Amen F. Continúate Study of Anxieta Reaction in young Children by Means of Projective Techniks.- Gen. Psych.Monogr., 1947, Y

172. Ender N., Hunt J., Rosenstein A. An S-R inventory of anxiousness. J. Psychol. Monogr., 1974, Vol. 76, pp. 145 - 162.

173. Eysenk S. Anxiety and the natural history of neurosis. In: Stress and anxiety. Vol.1 / Eds. Ch. Spielberger, J. Sarason. New York, 1975, p.51.

174. Freud A. Introduction to Technigue of Child Analysis, New York, 1928

175. Freud S. Inhibitions, Symptoms and Anxiety. Hogarth Press, 1926.

176. Gardner R.A., Storytelling in Psychotherapy with Children, New York, 1995;

177. Geraghty B., Case study: Art therapy with a Native Alaskan. American Journal of Art Therapy, 1985,23,126-128

178. Gordon R.A., PET: Parent Effectiveness Training, New York, 1970

179. Gray J. The neuropsychology of anxiety Br. J. Psychol., 1978, Vol. 69, p.417.

180. Hambridge G., Structured play therapy, N-Y, 1979.

181. Hoehn Saric R. Characteristics of chronic patients - In: Anxiety. New Research and Changing Concepts / Eds. D.Klein, J.Rabkin - New York, 1979, pp.39-409

182. Hoehn-Saric R., McLeod D. Somatic manifestations of normal and pathological anxiety. In: Biology of anxiety Disorders / Eds. R. Hoehn-Saric and D. McLeod - Washington, 1993, pp. 177-222

183. Horney K. Neuros: and human groneth,№9, 1950

184. Hubert W., de Jong-Meyer R. Saliva Cortisol responses to unpleasant film stimuli differ between high and low trait anxious subjects J. Neuropsychobiology, 1992, vol.25, pp. 115-120

185. Hull C. Principles of behavior. An introduction of behavior theory. N. Y., 1945.

186. Ingram R. E., Kendall P.C., & Chen A.H., Cognitive -behavioral interventions. New York 1991

187. Izard C., Tomkins S. Affects and behavior: anxiety as a negative affect. -In: Anxiety and Behavior / Ed. Ch. Spielberger. New York London: Acad. Press, 1966, p.81.

188. King N.J.,& Ollendick .T.H. Empirically validated treatments in clinical psychology.Australian Psihologist, 33, 1988, 89-95

189. Klein M. A contribution to the theoiy of anxiety and guilt.-J. Psychoanal., 1948, Vol. 29, pp. 114-148.

190. Lang P., Bradley M., Cuthbert B. Emotions, attention and the start reflex. -J. Psychol. Rev., 1990, vol. 97, pp. 377-395

191. Lazarus R., Averill J. Emotion and Cognition: with special reference to anxiety In: Anxiety. Current trends in theoiy and research. Vol.2/ Ed. Ch.Spielberger - New York - London, 1972, p.343.

192. Levitt E. Research on psychotherapy with children. In: Handbook of Psychotherapy and Behavior Change. A.Bergin and S.Garfield (Eds). New York, 1971, pp. 474-494.

193. Levy D, Release therapy. N-Y, 1979.

194. May R. The meaning of anxiety. New York, 1979, pp. 179 - 205.

195. Martin G.& Pear J., Behavior Modification, 1998

196. McCall R. Attention in the infant: Avenue to the study of cognitive development. In: D.Walchar and D. Peters (Eds.). Academic Press, New York -London, 1971.

197. McCleland D.C. et al., The Achievement Motive. New York, 1953

198. Miller L., Barrett C., Hampe E. Phobias of childhood in a prescientific era. In: A.Davids (Ed.) Child Personality and Psychopathology. John Wiley, New York, 1974.

199. Ollendick T., Francis G. Behavioral assessment and treatment of childhood phobias. J. Behavior Modification, 1988, Vol. 12, pp. 165-204.

200. Peterson R.W., The collaborative metaphor technigue, Journal of Child Care, 1988,3, 11-27

201. Rabin A.I. Assessment with Projective Technigues. N-Y, 1974

202. Sarason J. et al. Anxiety in elementary school children. N-Y, 1960,1972

203. Sarbin T.R. Anxiety: Reification of a metaphor. Arch. Gen. Psychiat., 1957, V.10.,p.630.

204. Spielberger Ch. Trait-Slate anxiety and motor behavior // J. Motor Behavior. -1971. V. 3. - P. 265-279.

205. Spielberger Ch. Theory and research on anxiety. In Anxiety and Behavior / Ed. Ch. Spielberger. New York - London, 1966, p.3.

206. Taylor J. Drive Theory and Heavitest anxiety // J. Psychol. Bull. 1956. -№53.

207. Sullivan H. Conceptions of Modern Psychiatry. New York, Norton, 1953.

208. Webb N.B. Play Therapy Primer.with Children in Crisis: Individual, Groupand Family Treatment, New York, 1999;

209. Zuckerman M. General and situation specific-specific traits and states: new approaches to assessment of anxiety and other constructs In: Emotions and anxiety / Eds. M.Zuckerman, Ch. Spielberger: J. Wiley and sons. 1976, p. 133.