автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности коммуникативной дезадаптации и ее коррекция у детей с задержкой речевого развития в пятилетнем возрасте

Автореферат диссертации по теме "Особенности коммуникативной дезадаптации и ее коррекция у детей с задержкой речевого развития в пятилетнем возрасте"

На правах рукописи

Медведева Елена Юрьевна

ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ И ЕЕ КОРРЕКЦИЯ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ В ВОЗРАСТЕ ПЯТИ ЛЕТ

19.00.10 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2003

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете

Научный руководитель: Научный консультант:

доктор медицинских наук, профессор Трошин Олег Владимирович

кандидат педагогических наук, доцент Гуменная Галина Степановна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Коробейников Игорь Александрович

кандидат психологических наук, доцент Васильева Елена Николаевна

Ведущая организация:

Нижегородский государственный

архитектурно-строительный

университет

Защита состоится 24 октября 2003 г. в_часов на заседании

диссертационного совета К.212.164.03 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, Н. Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан^^сентября 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета.

А з

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная психология характеризуется активным внедрением коммуникативной методологии исследования личностных особенностей и механизмов межличностного взаимодействия (Г.В. Григорьева, И.Г. Корнилова, Л.Г. Соловьева В.В. Рыжов). На новом этапе развития психологических знаний возрождаются прежние традиции, в соответствии с которыми Д. Дьюи отмечал - «общество существует в коммуникации и через коммуникацию». JI.C. Выготский подчеркивал, что все высшие психические функции человека возникают в процессе взаимодействия между людьми и затем интериоризируются.

В коррекционной психологии важное значение также приобретает коммуникативный подход к анализу речевых нарушений, исследованию особенностей межличностного общения детей с отклонениями психического развития (O.E. Грибова, Л.Г. .Соловьева, Е.И, Скиотис, Г.В.Чиркина). В настоящее время отечественными психологами обобщен значительный материал по развитию речемыслительной деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец, A.A. Люблинская). Исследованы различные психолингвистические аспекты отклонений в развитии речи у детей (P.E. Лалаева, С.С. Ляпидевский, P.E. Левина). Однако актуальной проблемой является дальнейшее многоуровневое исследование нарушений межличностной коммуникации с дифференциацией психических функций язык-речь-общение (Е.Ю. Рау, E.H. Садовникова). При этом различают три психологических уровня организации коммуникативной системы: 1 - языковых средств общения; 2 -речевой деятельности как формы коммуникации; 3 - собственного процесса межличностного общения (И.Н. Горелов, В.П. Зинченко, A.A. Леонтьев, М.И. Лисина).

Актуальность данного направления исследования также заключается в том, что без глубокого знания компенсаторных возможностей психолингвистических функций ребенка, психосемантических особенностей детей с задержкой речевого развития, нарушений у них межличностной коммуникации невозможно создание новых психодиагностических и психокоррекционных программ для данных речевых нарушений (Р.Е Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Т.Б. Чиркина, А.Л. Ястребова). За последнее время появилось несколько работ, в которых сделаны попытки оценить .состояние мыслительных процессов ребенка, лежащих в основе овладения языком, а также особенностей его функционирования в речевой деятельности (И.Т. Власенко, В.И. Лубовский, Е.Ф. Соботович, Л.В. Яссман). В психологических исследованиях Г.С. Гуменной последовательно раскрываются нарушения речевой и познавательной деятельности детей с ЗРР.

Теоретической основой диссертационной работы явились фундаментальные положения коррекционной психологии о системном подходе к различным проявлениям аномального развития, позволяющим рассматривать нарушения речевой деятельности с точки зрения их структурно-семантической организации.

Экспериментальное исследование базировалось на современных отечественных и зарубежных представлениях психологии о психосемантических структурах, а также функционировании психолингвистических кодов, лежащих в основе вербаль-но-ассоциативных и функциональных связей слов (А.Андерсен, М. Бауэр, В.Кинч и др.). Среди психосемантических характеристик при ЗРР выделяют недоразвитие СемаНШЧеСКИХ СВЯЗеЙ (аССОЦИаТИВНЫЙ компонент^ HftVCTqfttfpff™*Tb я^птгиятmt об-

раза и слова (мнемический компонент), несфорфиДОбайМЗДОДДОМИАфского образа (имажитивный компонент).

БИБЛИОТЕКА

ХЬ ЯГ,ГО

dfMAlc:

\J

С-Петервург / ,у| 03 Ю<1£лкт6/£}

Особое значение для психолингвистических исследований, изучения психосемантической системы при ЗРР имеет возраст пяти лет. В этот период осуществляется переход от среднего к старшему дошкольному возрасту (Д.Б. Эльконин), что сопровождается психологическими проявлениями возрастного кризиса (О.В.Трошин) с формированием новообразований речевой деятельности.

Этот возраст характеризуется кризисом эгоцентрической речи, завершающийся ее интериоризацией; пиком речевой экспресии со значительным увеличением количества грамматических ошибок, неправильного применения слов, нарушений в структуре предложений, затруднениями в планировании высказывания, темповыми расстройствами в условиях второго речевого кризиса, сопровождающегося, в целом, коммуникативной дезадаптацией (Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева. Е.М. Мастюкова, С.Н. Шаховская).

Коммуникативная дезадаптация - это нарушение психологических механизмов приспособления эмоционально-личностной сферы индивидуальности, речемыс-лительных процессов и речевой деятельности к новым условиям межличностного общения, социальной ситуации развития; наиболее часто проявляется в период возрастных речевых кризисов при формировании психологического новообразования коммуникативной системы (О.В.Трошин).

По Л.И.Беляковой, этот кризис в развитии речи заикающихся детей характеризуется выраженным речевым перенапряжением, нарушениями речевого дыхания, образованием пауз, затруднениями в лексико-грамматическом оформлении и программировании высказывания. По мнению М.И. Лисиной, отмечается переход от внеситуативно-познавательного к внеситуативно-личностному общению. Нарушение процесса общения также сопровождается возникновением конкурентного и неустойчивого типов коммуникации со сверстниками, уменьшением числа просоци-альных форм поведения при коммуникативной дезадаптации (Е.О. Смирнова).

Таким образом, в условиях кризиса пяти лет важное значение приобретает многоуровневое исследование особенностей речевого статуса (психолингвистический уровень), семантических характеристик (психосемантический уровень), процесса общения (психосоциальный уровень) у детей с ЗРР в структуре коммуникативной дезадаптации. Что, в свою очередь, определяет необходимость создания новых психодиагностических и психокоррекционных программ для детей с ЗРР данного возраста с позиции многоуровневого анализа.

При существующих подходах к коммуникативной системе не актуализируются глубинные механизмы смыслообразования, речемыслительных процессов; не прослеживается функциональная связь с другими уровнями организации процесса коммуникации. В связи с этим возникает противоречие между возможностями кор-рекционного обучения и недостаточным исследованием многоуровневого комплекса психолингвистических, психосемантических и психосоциальных функций при ЗРР в условиях речевого кризиса пяти лет. Данная проблема определила актуальность диссертационной работы.

Диссертационное исследование выполнено в соответствии с общим научным направлением «Многоуровневое исследование вариантов коммуникативной дезадаптации детей с ограниченными возможностями в условиях возрастных кризисов» (Трошин О.В. 1996 - 2003).

Цель исследования: на основании многоуровневых психологических исследований разработать систему психодиагностики и программу коррекции коммуникативной дезадаптации у детей с ЗРР в пятилетнем возрасте.

Объект исследования: психологические особенности коммуникативной сферы у детей с ЗРР в старшем дошкольном возрасте.

Предмет исследования: особенности коммуникативной дезадаптации (представленной в трех формах - психолингвистической, психосемантической, психосоциальной) у детей с ЗРР в период кризиса 5-ти лет.

Исследование направлено на проверку следующих гипотез:

1. По данным многоуровневого психологического исследования у детей с ЗРР в период кризиса 5-ти лет отмечаются характерные типы коммуникативной дезадаптации: синтагматический (церебро-органическое недоразвитие речевой деятельности); прагматический (социальное ограничение процесса общения). По функциональным уровням коммуникативной системы выделяются формы: психолингвистическая, психосемантическая, психосоциальная.

2. Предложенная система психодиагностики позволяет выявить в структуре коммуникативной дезадаптации (1) нарушения фонетико-фонематической, лек-сико-грамматической структуры речи; (2) проявления психосемантической недостаточности, выражающиеся в недоразвитии семантических связей, неустойчивости ассоциаций образа и слова; (3) типичные расстройства процессов общения и социально-психологической адаптации.

3. Применение разработанной программы психокоррекции при ЗРР дает возможность компенсировать основные проявления коммуникативной дезадаптации, в том числе: нарушения звукопроизношения, психосемантической недостаточности; помогает развить навыки общения, выработать коммуникативную компетентность, повысить активность и конструктивность межличностного общения в условиях речевого кризиса 5-ти лет.

В соответствии с целью, определением объекта, предмета и исследовательских гипотез в работе поставлены следующие задачи исследования:

1.Теоретически проанализировать основные подходы к разработке проблемы многоуровневого исследования коммуникативной деятельности детей с ЗРР в пятилетнем возрасте, механизмы формирования дезадаптации.

2.Исследовать психолингвистические особенности ЗРР; изучить психосемантические хара1£теристики отклонений (соотношение предметного, смыслового и языкового планов речевого высказывания); психосоциальные механизмы нарушений процесса общения в структуре коммуникативной дезадаптации; разработать ее типологию.

3. Создать и апробировать систему психодиагностики основных типов и форм коммуникативной дезадаптации в возрасте 5-ти лет.

4. Оценить возрастную динамику показателей коммуникативной дезадаптации при ЗРР по стадиям кризиса 5-ти лет.

5. Проанализировать эффективность психокоррекционной программы коммуникативной дезадаптации у детей с ЗРР.

Методологические основы исследования определены на основании положений об объективных законах психического развития ребенка с отклоняющимся развитием, основы которых заложены в теории культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского.

Данное исследование опиралось на фундаментальные положения отечественной психологии, разработанные Б.Г. Ананьевым, Л. И. Божович, М.Г. Елагиной, A.B. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, М.И. Лисиной, A.A. Люблинской, С.Л. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным и др. Большую помощь оказали положения теории дея-тельностного подхода П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева к пониманию становления механизмов психики ребенка.

Значительную роль в постановке и обосновании основной проблемы диссертационного исследования сыграли работы ведущих специалистов в коррекцион-ной психологии - Т.А. Власовой, В.А. Кручинина, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовско-го, В.Г. Петровой, Б.П. Пузанова, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой и др.

Теоретический фундамент исследования, его организация базировались на работах выдающихся ученых в области психологии речевой деятельности: принцип системного анализа речевой деятельности (Л. С. Выготский, Р. Е. Левина); учение о поэтапном формировании речевых умений (П.Л. Гальперин и др.).

Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы: обзорно-аналитическое исследование специальной психологической и психолингвистической литературы; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, психологическое тестирование, беседа; констатирующий и формирующий эксперименты; математическая обработка и качественный анализ полученных данных.

Научная и теоретическая новизна исследования определяется тем, что:

1.На основании многоуровневого психологического исследования уточнены теоретические представления о механизмах развития коммуникативной дезадаптации у детей дошкольного возраста.

2.Выделены основные типы и формы коммуникативной дезадаптации у детей с ЗРР пяти лет

3. Разработана диагностическая программа, позволяющая выявить психологические проявления дезадаптации в дошкольный период: нарушение основных форм общения, коммуникабельности, установления смысловых связей и др.

,4.Локазано важное значение речевого кризиса пяти лет в психолингвистическом, психосемантическом и психосоциальном развитии детей и зависимость нарушений от преимущественного уровня поражения коммуникативной системы.

5.0босновано направление и содержание психодиагностического исследования, коррекционного воздействия по формированию семантических представлений у детей в структуре коммуникативной дезадаптации.

, Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов психологами в ДОУ для проведения диагностики психолингвистического, психосемантического и психосоциального уровня развития, психологами и логопедами при разработке коррекционных мер, направленных на коррекцию коммуникативной дезадаптации у детей с ЗРР; преподавателями педагогических вузов при подготовке специалистов в области специальной психологии и коррекционной педагогики.

Экспериментальная база исследования. Эксперимент проводился на базе детского речевого центра № 266, специализированных групп ДОУ № 345, 313, 21, 18. Материалы для сравнительного анализа получены в массовом ДОУ № 345. Всего обследовано 120 детей в возрасте 4-6 лет: с задержкой речевого развития /ЗРР/ (90 человек), с нормативным речевым развитием /НРР/ (30 человек).

Апробация работы. Основные результаты работы докладывались на заседаниях кафедры специальной психологии и педагогики НГПУ, научных конференциях молодых ученых в НГПУ (1999, 2000), областных научных конференциях (Пограничные нарушения нервно-психического развития (Н.Новгород, 1999 - 2002), городской конференции (Проблема задержки нервно-психического развития (Н.Новгород, 1999), городской конференции (Нервно-психическое здоровье детей и подростков (Н.Новгород, 1999-2003), итоговой конференции НГПУ (Возрастные кризисы у детей с отклонениями в развитии (Н.Новгород, 1999-2002).

Выводы и результаты исследования, содержащиеся в диссертации, внедрены в практику психолого-педагогической помощи детям с ЗРР. Материалы исследования используются в лекционном курсе «Психолингвистика», «Логопсихология», «Логопедия», «Психолого-педагогический практикум» для студентов по специальности «Специальная психология». .Основное содержание диссертации отражено в 14 печатных работах. . . (

Положения, выносимые на защиту:

1. Проведенное исследование позволяет выделить у детей с ЗРР в период кризиса 5-ти лет основные типы коммуникативной дезадаптации: I -синтагматический (несформированность речевой деятельности); II - прагматический (ограничение процесса общения). Причем I тип обусловлен преимущественно церебро-органическим поражением и недоразвитием речевой системы; П тип - коммуникативной депривацией и дефицитом социальной информации. В свою очередь, отклонения подразделяются на формы дезадаптивных проявлений: психолингвистическую, психосемантическую, психосоциальную в зависимости от преимущественного уровня поражения коммуникативной системы.

2. Дети преддошкольного периода с разной степенью ЗРР различаются по степени выраженности коммуникативной дезадаптации, при которой отмечается нарушение структуры речи (фонематической, лексической, грамматической); выявляются специфические проявления семантической недостаточности, выражающиеся в недоразвитии семантических связей, неустойчивости ассоциаций образа; наблюдается несформированность навыков общения, коммуникативности, активности в установлении контактов. Созданная система психодиагностики позволяет информативно оценить указанные нарушения межличностной коммуникации при ЗРР.

3.Смоделированная в нашем исследовании программа психокоррекции при ЗРР имеет объективное значение, т.к. позволяет компенсировать основные проявления коммуникативной дезадаптации, в том числе нарушения звукопроизношения, семантической' недостаточности, помогает развить навыки общения, выработать коммуникативную компетентность, повысить активность и конструктивность межличностного общения у детей в период речевого кризиса пяти лет.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 4-х глав, заключения, списка использованной литературы, приложения, иллюстрирована 29 рисунками и 24 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность основной проблемы исследования, определяются цели и задачи работы, сформулированы гипотезы, указаны методы исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема многоуровневого исследования коммуникативной дезадаптации при задержке речевого развития в условиях кризиса 5 лет» проводится теоретический анализ специальной психологической, психолингвистической литературы по проблеме исследования.

Л.С. Выготский подчеркивал, что речь представляет собой основную ВПФ человека, через которую опосредовано формирование всех остальных психических функций. Поэтому в структуре психологических знаний выделяются такие разделы, как психология речевой деятельности и психология общения.

Дальнейшее изучение речевой деятельности, особенностей коммуникации, имеющих важное значение для психического развития ребенка в целом, является важной задачей современной коррекционной психологии. Ее традиционным разделом считается логопсихология, или психология детей с речевыми нарушениями (Т.Г.Богданова, В.И. Селиверстов).

Логопсихология изучает закономерности психического развития лиц с различной структурой речевого дефекта (нарушения звукопроизношения, грамматической структуры речи, голоса, письменной речи; особенности речемыслительных процессов, смысловой стороны высказываний; процесса общения). Она разрабатывает психологические методы дифференциальной диагностики речевых нарушений; мероприятий, направленных на коррекцию речевой, познавательной, коммуникативной деятельности при ЗРР и др. (В.И.Селиверстов, Л.А.Зайцева).

Многоуровневые аспекты ЗРР в коррекционной психологии остаются малоизученными. В соответствии с международной логопсихологической классификацией в разделе нарушения психического развития у детей выделяется общий тип отклонений в развитии речевой деятельности - задержка речевого развития (ЗРР), в состав которой включаются диагнозы ал алии, ОНР, ФФН. По типологии О.В.Трошина (2000), ЗРР подразделяются по степени: алалия, общая ЗРР /ОНР/, фонетико-фонематическая /ФФН/, парциальная /фонематическая, лексико-грамматическая и др./; по форме: артикуляционная, рецептивная, экспрессивная, темповая.

В данном исследовании раскрывается психологическое содержание психолингвистических и психосемантических характеристик высказывания, процесса общения у детей с ЗРР в целом. Рассматриваются сложившиеся в современной психологии представления о фонетико-фонематической, грамматической структуре, смысловой стороне речи, общей организации межличностной коммуникации. Психосемантика связана с наиболее универсальными закономерностями языка, речи, процесса общения. При этом вопросы психолингвистики, психосемантики коммуникации при ЗРР остаются недостаточно исследованными в коррекционной психологии.

Психосемантика - это область психологии, изучающая генезис, строение и функционирование индивидуальной системы значений, опосредующей процессы восприятия, мышления, памяти и т.д. Она исследует различные формы существования значений в индивидуальном сознании (образы, символы, а также знаковые, вербальные формы), анализирует влияние мотивационных факторов, эмоциональ-

ных состояний, процесса коммуникации на формирование у субъекта речевой деятельности системы значений (В.П. Зинченко, М.И. Еремеев). Психосемантика является разделом психологии речевой деятельности, и методы психосемантического исследования широко внедряются в коррекционной психологии для изучения детей с ЗРР.

Деятельностный подход к осмыслению психических явлений, развиваемый в отечественной психологической школе Л.С.Выготского - A.A. Леонтьева, позволяет рассматривать значение как эталонную познавательную операцию, актуализирующую определенный тройственный морфизм функциональных компонентов деятельности: предметных условий, операций и мотивов. Под психосемантической системой понимается динамическая смысловая система, являющаяся основной структурой сознания (Л.С.Выготский). Современные концепции, исходящие из теоретических положений Л.С. Выготского, проблемы психосемантики рассматривают в связи с процессом выбора слов или представлением исходного материала речи - мысли, который должен получить воплощение в виде текста высказывания.

Для современной коррекционной психологии характерно интенсивное исследование семантических аспектов номинации, психосемантики единиц различных уровней системы общения. Л. Блумфильд определял значение как языковую реакцию на стимул. В.А. Звегинцев - как совокупность «лексико-фразеологических вариантов слова», как «потенциальную сочетаемость слова», А.Ф. Лосев - как отношение слово - знака к предмету, т.е. денотативное значение. - :

Таким образом, можно сказать, что эти авторы определяли значение как реляционную сущность, как отношение. Исследования этих ученых объединяет основная мысль о том, что психосемантика составляет часть общей структуры языка, общения, и должна рассматриваться как важный механизм коммуникативной системы в целом.

Проблема значения слова и его понимания человеком рассматривается Т.Н. Ушаковой в русле психофизиологического подхода как естественная часть рече-языкового механизма. Данный механизм формируется в коммуникативной системе на основе воспринимаемой речи.

Рассматривая его в рамках речевой коммуникации, Т.Н. Ушакова квалифицирует этот механизм как центральное внутреннее звено речевого процесса с последующим его использованием при восприятии и декодировании речи. Коммуникация представляет собой сложнейшую систему функциональных психологических образований, организованных по иерархическому принципу. Однако, многоуровневая психодиагностика и коррекция коммуникативной дезадаптации (КДА) при ЗРР недостаточно разработаны в коррекционной психологии, особенно с позиции психосемантических механизмов.

При этом А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин подчеркивали, что все ВПФ развиваются в процессе общения ребенка со взрослым через внешний план совместной деятельности, межличностной коммуникации. Как отмечал известный социальный психолог Т. Шибутани, «психика человека развивается из коммуникации и для коммуникации».

Проводится анализ проблемы коммуникативного развития детей в период кризиса 5 лет. Дошкольный возраст - один из наиболее важных этапов в развитии ребенка. Исследования отечественных и зарубежных психологов показывают, что на

протяжении этого возраста дошкольник проходит несколько этапов развития, каждый из которых характеризуется рядом изменений и новообразований в психике и поведении ребенка. Наиболее выражен переход от младшего к старшему дошкольному возрасту через кризис 5 лет.

Для более углубленного анализа перехода от одной фазы развития к другой необходимо обобщение накопленного в научной психологической литературе эмпирического материала, отражающего особенности развития детей в данный возрастной период. Анализ психолингвистического развития в этом возрасте позволил говорить о наличии речевого кризиса с формированием психологических новообразований в коммуникативной деятельности по данным синтогенетической периодизации (О.В. Трошин). При этом учитывается, что в возрастной психологии традиционно выделяют основные возрастные кризисы (1,3, 7,13,18 лет) и дополнительные кризисы (2, 5,10 лет) психического развития.

Речевой кризис отмечается на фоне активного развития экспрессивной речи. В большинстве случаев он сопровождается значительным увеличением грамматических ошибок, неправильностью употребления слов, нарушениями в структуре предложений, затруднениями в планировании высказывания, образованием пауз-хезитаций как нарушений темповой организации речи на фоне возрастной тахила-лии. В основе лексико-грамматической организации высказывания наблюдается формирование различных логических операций, что сопровождается кризисными проявлениями перехода к внутренней речи (Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева). Отмечаются также нарушения эмоционально-волевой сферы, расстройства коммуникации и, в целом, - КДА.

В основе лексико-грамматической организации высказывания наблюдается формирование различных логических операций, что сопровождается кризисными проявлениями перехода к внутренней речи. На шестом году у ребенка возникает пик активного развития экспрессивной речи, кризис перехода к доминированию механизмов развития импрессивной речи. Экспериментальные данные свидетельствуют о возникновении задержки развития импрессивных механизмов, вербально-логического мышления на фоне недоразвития эмоционально-волевой сферы (Е.М. Мастюкова, С.Н. Шаховская).

В 5 лет у дошкольника формируется монологическая речь, что может сопровождаться децентрацией своей позиции и осуществлением рефлексии в коммуникации; дети часто не учитывают позицию другого человека в диалоге, а это затрудняет диалогическую речь и переход к монологической речи. На фоне кризисных изменений могут наблюдаться механизмы дискоординации между дыханием, фонацией и артикуляцией, что нарушает плавность речевого высказывания (Р.И. Лалаева, С.Н. Шаховская).

В условиях речевого кризиса 5 лет затрудняется формирование правил коммуникации, механизмов социальной перцепции, эталонов социально-психологического поведения в диалоге. Это нарушает развитие парадигматической стороны речевой деятельности (кризис парадигматической речи). Л.И. Белякова определяет данный возраст как третий гиперсензитивный период в развитии речи. Она указывает на превалирование у ребенка высокого нервно-психического напряжения в процессе речи (речевое перенапряжение); дискоординация речевого дыхания, увеличение пауз на фоне дыхания, затруднения лексико-грамматического оформления высказывания (кризис синтагматической речи).

Речевой кризис 5 лет является важным рубежом для коррекционной логопси-хологической работы: до этого возраста умеренные особенности речи рассматриваются как возрастные и часто не коррегируются, используются механизмы индивидуального саморазвития речи; после этого периода выставляется диагноз умеренных форм ЗРР с рекомендациями по логопедическому исправлению речевой недостаточности.

В истории изучения проблемы нарушений речевых высказываний у дошкольников с отставанием в речевом развитии можно выделить три этапа:

1. Первый этап характеризуется описанием внешней стороны данного явления (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева и др.);

2. Второй этап характеризуется появлением психолингвистических работ, посвященных изучению механизмов порождения речевого высказывания (В.К. Воробьева, Р.И. Лалаева, Л.Б. Халилова и др.).

3. Третий этап характеризуется дальнейшей дифференциацией сложного контингенту детей с отставанием в речевом развитии, имеющих психосемантические нарушения усвоения языковой системы и специфические трудности реализации механизмов программирования в речевой деятельности (Е.Ф. Соботович, Г.С. Гуменная и Э.Б. Парфенова и др.).

4. Четвертый этап отражает с позиции многоуровневого исследования, объединяющего методологию предыдущих этапов развития логопсихологии и современный коммуникативный подход к детям с ЗРР.

С позиции многоуровневого подхода анализируются трехуровневая организация системы язык-речь-общение и соответствующие ей дифференцированные формы психической деятельности: психолингвистическая (М.И. Еникеев, И.Н. Горелов, И.А. Зимняя); психосемантическая (А.А. Леонтьев, В.Ф. Петренко В.П. Зйнченко); коммуникативная (В.И. Шостак, И.Г. Корнилова, Л.Г. Соловьева). Исходя из этого выделяют следующие формы КДА: 1) психолингвистическую (языковые средства общения); 2) психосемантическую (речемыслительные процессы и смысловая сторона высказывания); 3) коммуникативную (процесс общения, межличностное взаимодействие).

Важное значение имеет дальнейшее изучение с позиции коррекционной психологии особенностей речевого статуса детей с ЗРР, особенно в условиях кризиса 5 лет. Это позволяет выявить синтагматический тип нарушений, исследовать психолингвистический уровень КДА при ЗРР.

Сравнительный анализ психосемантического развития у детей с недоразвитием речи и нормально развивающихся сверстников в специальной психологии представлен недостаточно, что затрудняет возможность установления закономерностей усвоения детьми операций предицирования, различных логических отношений; вместе с тем не освещены вопросы исследования психосемантического уровня КДА у детей пятилетнего возраста.

Психосоциальный уровень КДА характеризуется различными вариантами нарушения процесса общения при ЗРР. В два раза уменьшается число просоциальных решений проблемных ситуаций; часто ситуация общения воспринимается как сложная и неразрешимая. Все это свидетельствует о формировании парадигматического типа КДА.

В условиях речевого кризиса 5-ти лет наблюдаются выраженные дезадаптивные нарушения: 1) фонетико-фонематической, грамматической структуры высказыва-

ния; 2) формирования предметного, смыслового и языкового планов речевого высказывания; 3) типичные расстройства процессов общения и социально-психологической адаптации. При этом дефицит общения рассматривается как одна из причин формирования ЗПР и ЗРР у детей (М.И. Еникеев). Поэтому актуальна разработка многоуровневой системы психодиагностики для выявления нарушений импрессивной речи, структуры речевой деятельности, семантической недостаточности, отклонений в формировании психологических условий общения, коммуникативных способностей.

Таким образом, важное значение имеет рассмотрение указанных многоуровневых психологических механизмов в общей структуре коммуникативной дезадаптации, типичной для кризиса пяти лет. В соответствии с многоуровневым подходом в коммуникативной системе выделяются следующие функциональные компоненты: психолингвистический, психосемантический и психосоциальный (О.В.Трошин). Причем малоизучены особенности синтагматического (церебро-органическое поражение, недоразвитие речевой системы) и прагматического (коммуникативная де-привация и дефицит социальной информации) типов коммуникативной дезадаптации. Все это определяет актуальность проведенного теоретического исследования для современной коррекционной психологии.

Во второй главе «Методы экспериментального исследования коммуникативной дезадаптации и общая характеристика детей с ЗРР» обосновываются гипотезы исследования, анализируются методические средства их решения, рассматриваются особенности экспериментальной работы. Представлена психолого-педагогическая характеристика контингента участников эксперимента, проанализированы содержание и поэтапная организация экспериментального исследования.

Предложена карта многоуровневого психологического исследования детей с ЗРР пятилетнего возраста. Она содержит анамнез речевого и коммуникативного развития детей; результаты общих методов психологического исследования: наблюдения, опроса, анкетирования при ЗРР, а также показатели частных психодиагностических методик.

Исходя из специфики и направленности констатирующего эксперимента, поставлена его цель - оценить особенности речевого, семантического развития, процесса общения, обуславливающие формирование КДА у детей с ЗРР в пятилетнем возрасте.

Цель исследования определила следующие задачи констатирующего эксперимента:

1. Проанализировать состав участников исследования, сформировать экспериментальную и контрольную группы.

2. Экспериментально изучить психолингвистические, психосемантические характеристики высказывания детей, психосоциальные отклонения процесса общения, обуславливающие появление КДА.

3. Создать и апробировать психодиагностическую систему, направленную на выявление многоуровневой структуры КДА у детей с ЗРР в условиях речевого кризиса пяти лет.

Подготовка и проведение экспериментального исследования осуществлялись на базе речевого центра № 266, специализированных групп ДОУ № 12,313,21,18. Основную экспериментальную группу составили дети с задержкой речевого разви-

тия /ЗРР/ (90 человек). В контрольную группу вошли 30 детей с нормальным речевым развитием /НРР/.

Экспериментальное изучение детей дошкольного возраста проводилось в несколько этапов. Сначала применялась методика исследования речевого статуса (MPC) детей с ЗРР по стандартной схеме, позволяющей определить уровень речевого развития (Т.Б. Филичевой, H.A. Чевелевой). В результате диагностировались основные показатели психолингвистического уровня поражения коммуникативной системы, особенности фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

С целью изучения особенностей психосемантического уровня КДА была использована модифицированная методика исследования психосемантических характеристик высказывания (МИС) Г.С. Гуменной, Э.Б. Парфеновой. При этом учитывалось, что на этапе внутреннего программирования смысловая структура высказывания строится путем предикативного развертывания содержания по правилам смыслового синтаксиса; происходит оперирование смыслами' без'их полного словесного обозначения.

В качестве единицы анализа смысловой структуры была взята предикатема, представляющая собой минимальную единицу смысла, имеющую предикативный характер и состоящую из двух компонентов - темы (Т) и ремы (R), объединенных предикативной связью. Каждому виду логических отношений между описываемыми явлениями действительности соответствует определенный тип предикативной связи.

При этом определялся уровень психосемантической дезадаптации в структуре коммуникативных нарушений. Смысловая плотность предложения (СПП), численно равная количеству смысловых единиц в предложении, равна 2,2. Глубина погружения (1II), равная числу погруженных предикатем, составила 2,0.

Предварительный этап исследования предполагал самостоятельное создание детьми с ЗРР и НРР наглядно-действенной модели по воспринятому вербальному сообщению, посредством которого восстанавливался предметный план речевого высказывания. С использованием данного задания определялся возрастной уровень выполнения задания.

Проведение основного этапа предусматривало восстановление детьми с ЗРР предметного плана вербального сообщения путем выбора контурных изображений, составляющих модель когнитивной ситуации. Отбор изображений осуществлялся с учетом возраста детей и содержательного многообразия предметов и явлений окружающей действительности, а также их свойств и отношений.

Выполнение заданий оценивалось по следующим критериям:

1. Наличие смысловых связей, представленных различными типами логических операций (склеивание, погружение, дизъюнкция, конъюнкция, импликация, зонтичное предицирование);

2. Иерархическая организация смысловых связей;

3. Актуализация.предметных связей;

4. Структурно-языковое оформление высказывания;

5. Особенности поведения ребенка в ситуации общения.

Вторая часть основного этапа экспериментального исследования была направлена на изучение особенностей социально-психологической адаптации дошкольников с ЗРР, характера их взаимоотношений и выявления тех личностных свойств, которые способствуют или препятствуют достаточной социальной адаптации.

Использован также комплекс социально-психологических методик, изучающих процесс общения (МПО) направленных на анализ психосоциального уровня КДА. С целью выявления некоторых индивидуально-психологических особенностей личности и воспитания детей в семье применялась методика анализа анкет (МАИ), которые содержат данные об условиях воспитания ребенка в семье и о личностных особенностях взаимоотношений детей с окружающими. Ответы родителей позволили получить представления об особенностях взаимоотношений в семье, о формах воспитания ребенка, о способах воздействия в случае непослушания, об организации жизни ребенка в семье.

Для исследования типа общения между детьми с ЗРР был использован метод социометрического исследования (МСИ). Была использована модифицированная методика Т.А. Репиной «Секрет». Данные, полученные в ходе социометрического исследования, позволили сделать вывод о позиции каждого ребенка в системе взаимоотношений группы, определить их социометрический статус и выявить уровень благополучия групповых взаимоотношений.

В целом, указанные методики были объединены в общую психодиагностическую систему «Многоуровневое исследование коммуникативной дезадаптации» (МИКД) (О.В. Трошин, Е.Ю. Медведева, 2002). Она позволяет оценить интегральные показатели КДА: общую степень, форму и тип коммуникативных нарушений; выраженность отклонений по трем уровням КДА: психолингвистическому, психосемантическому, психосоциальному и др.

Для участия в эксперименте были отобраны дети с речевыми нарушениями, логопедическое обследование которых позволило квалифицировать речевое нарушение как: ОНР 1 уровня у 12 человек (13,3%); ОНР 2 уровня у 25 человек (27,7%); ОНР 3 уровня у 53 человек (60%).

Анализ данных, полученных в ходе бесед с родителями и воспитателями, показал, что 28% детей воспитывались в социально неблагополучных семьях, в 21% случаях родственники у этой категории испытуемых страдали нервно - психическими заболеваниями. У 19% детей родители злоупотребляли алкоголем (р<0,05).

Опрос родителей и воспитателей детей с ОНР также показал, что в 52% случаях присутствовала наследственная отягощенность речевыми расстройствами. У 37% детей старшие сестры (братья) посещали логопедическую группу для детей с ОНР, что может указывать на роль наследственной недостаточности речевых зон мозга. Данные анамнеза беременности и родов показали, что у всех детей имеет место осложнения перинатального, натального и постнатального периодов и их различные сочетания (р<0,01).

Задержка и дизонтогенез в развитии моторных функций наблюдались у большинства детей (92,4%) с выраженным недоразвитием речи: дети начали сидеть в возрасте от 9 - 13 мес., ходить от 14 до 16 мес. Изучение медицинских карт данной категории детей показало, что 87% детей состояло на учете у невропатолога до 1,8 -2 лет с диагнозом постгипоксическая энцефалопатия, перинатальная энцефалопатия, умеренно выраженная гидроцефалия (р<0,01).

Психологическое обследование выявило у большинства детей с выраженным недоразвитием речи нарушение работоспособности, недостаточность внимания, низкую психическую активность, гиперактивность и нарушение произвольных

форм поведения. Отмечались коммуникативные трудности и, в частности, трудности при установлении различного рода контакта (р<0,01).

При этом выявлено, что отмечается зависимость уровня ОНР от особенностей общего психического развития:

1. При ОНР 3 уровня одновременно с нарушениями звукопроизношения, незначительными аграмматизмами, бедностью словарного запаса наблюдается эмоционально-волевая незрелость детей, нарушения концентрации внимания, сниженная работоспособность, часто синдром гиперактивности на фоне минимальной мозговой дисфункции;

2. При ОНР 2 уровня кроме выраженных нарушений звукопроизношения, лексической и грамматической сторон речи выявляются снижение познавательной деятельности, расстройства внимания, памяти, праксиса, гнозиса при резидуальной энцефалопатии;

3. При ОНР 1 уровня отмечается крайне низкая речевая активность, часто с использованием отдельных слов, что сочетается с выраженными когнитивными нарушениями, эмоционально-волевыми и поведенческими нарушениями на фоне значительных проявлений резидуальной энцефалопатии (р<0,01).

Таким образом, было проведено общее исследование группы дошкольников с ЗРР в условиях кризиса пяти лет, которое позволило определить особенности их психолого-медико-педагогического статуса и возможности развития К ДА.

В третьей главе «Многоуровневые особенности коммуникативной дезадаптации детей с ЗРР в период кризиса пяти лет» анализируются результаты констатирующего эксперимента. Дается детальная характеристика психолингвистического, психосемантического и психосоциального развития детей с ЗРР. В ходе экспериментального исследования анализировалась степень речевых нарушений, выраженность КДА. В результате выдвинутые гипотезы нашли свое экспериментальное подтверждение.

Сначала по данным речевого статуса определялся уровень речевого развития (ОНР) и степень психолингвистической формы коммуникативной дезадаптации (97,7%) в период речевого кризиса 5 лет. Отмечается нарушение структуры речи (фонетико-фонематической, лексико-грамматической) и функций речевой деятельности (рефлексивной, когнитивной, коммуникативной) (р<0,05).

Затем оценивался уровень семантического развития детей с ЗРР и степень психосемантической формы КДА (87,4%). В структуре КДА выявлялись специфические проявления семантической недостаточности, выражающиеся в недоразвитии семантических связей (ассоциативный компонент), неустойчивости ассоциаций образа и слова (мнемический компонент), несформированности семантического образа (имажитивный компонент) (р<0,01).

Анализ речевых сообщений, полученных в результате экспериментального исследования, позволяет утверждать, что многим детям с ЗРР (48%) были доступны наиболее трудные задания из первой серии, где требовалось самостоятельное продуцирование речевого сообщения (р< 0,05).

Существует значительный разрыв между возможностью детей с ЗРР восстанавливать предметный план речевого сообщения в невербальной форме и выражать эту последовательность средствами языка. Анализ речевых сообщений дошкольни-

ков позволил выделить пять вариантов семантического развития по степени употребления различных операций предицирования, установления иерархии предикатов, актуализации предметных связей и их структурного оформления в период речевого кризиса 5 лет.

К первому варианту психосемантического развития были отнесены речевые сообщения детей с НРР (58%). При наглядно-образном моделировании испытуемыми было отражено все разнообразие субъектов. Самостоятельные речевые высказывания детей полно и точно передавали содержание воспринятой вербальной продукции. Словесная интерпретация предметного содержания речевого сообщения свидетельствовала об адекватном установлении смысловых связей внутри речевого высказывания.

Показатель смысловой плотности предложения (ССП) составил 1,88 (р<0,01). Дети легко вступали в контакт, у них не отмечалось явлений КДА.

Второй вариант психосемантического развития составили дети с НРР (42%) и с ЗРР (14,5%). В наглядно-действенном моделировании в большинстве случаев были представлены все.субъекты речевого высказывания.

Анализ словесной интерпретации предметного содержания вербального сообщения позволил заключить, что дошкольникам было доступно осознание системы смысловых, связей внутри речевого целого. Второй тип семантического развития характеризовался использованием разнообразных предикативных связей. Показатель ССП составил 1,6. Данный вариант отличался возможностью правильного воспроизведения элементарных синтаксических структур, грамматических связей. Выявляется умеренный уровень КДА (р<0,05).

К третьему варианту психосемантического развития были отнесены случаи нарушения наглядно-действенного моделирования. Они проявлялись в невозможности точного воспроизведения количества субъектов. Анализ словесной интерпретации предметного содержания речевого сообщения свидетельствовал о том, что установление системы предикативных связей было недоступно испытуемым. Показатель ССЦ - 1,5. Отмечается средний уровень КДА (р<0,01).

Дошкольники (34%), чьи речевые сообщения относились к четвертому варианту психосемантического развития, допускали так называемое «расширение содержания речевого сообщения», т.е. включали в образ содержания некоторые компоненты субъективных знаний. Наглядно-действенное моделирование представлено большим количеством субъектов, при этом 2-3 из них адекватно отображали содержание речевого сообщения. СПП составил 1,57. Выявлялся выраженный уровень ,КДА(р<0,01).

К пятому варианту были отнесены речевые высказывания, воспроизведенные только с помощью экспериментатора. Полученные при этом предикативные связи были элементарны. СПП равна 1,1. КДА достигала высокого уровня (р<0,05).

Для речевых высказываний детей, имеющих отставание в речевом развитии, были характерны опускания предикатов (предикация II порядка), субъекта или объекта действия, частое использование самой элементарной операции - склеивание (63%). В большинстве случаев испытуемые с ЗРР устанавливают правильную последовательность событий в неречевой деятельности, однако испытывают затруднения в процессе их вербализации в условиях речевого кризиса 5 лет.

Таблица 1

Уровни психосемантической формы коммуникативной дезадаптации у _детей с ЗРР в период речевого кризиса 5 лет

Уровни СР Баллы Степень ПСД %

I низкий 0-1 Высокая 10

II средний 2-3 Выраженная 30

П1 умеренный 4-5 Средняя 18

IV выраженный 6-7 Умеренная 42

V высокий 8 Низкая 0

(СР - семантическое развитие, ПСД - психосемантическая дезадаптация).

На основе данных таблицы 1 при соотнесении уровней семантического развития (СР) и степени выраженности психосемантической формы КДА у дошкольников 5 лет с ЗРР можно констатировать, что при наличии низкого уровня СР выявлена высокая степень ПСД. Качественные характеристики II уровня СР представлены пропуском большого количества смысловых звеньев, временных и причинно-следственных отношений. Отмечается лишь воспроизведение отдельных фрагментов ситуации без определения их взаимоотношений. Используются элементарные операции предицирования. Все это позволяет судить о преобладании выраженной степени ПСД.

Дети, имеющие среднюю степень ПСД, соответствуют умеренному уровню СР. При выраженном уровне семантического развития у них зарегистрирована умеренная степень психолингвистической дезадаптации, характеризующаяся следующими показателями: вербальная продукция в целом соответствует изображенной ситуации; имеются основные смысловые звенья, отмечаются незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев; последовательность не нарушена, не отражены только некоторые причинно-следственные отношения. Используются следующие операции предицирования: склеивание, погружение, зонтичное предициро-вание, дизъюнкция, конъюнкция. Высокий уровень СР характерен для низкой степени ПСД, т.к. дошкольники не испытывают выраженных трудностей в процессе общения.

Для того чтобы объяснить причину социальной позиции ребенка в группе, сравнивались данные, полученные разными методами, и оценивались особенности социально-психологической адаптации детей с ЗРР. Так как социометрический статус является важным показателем психосоциальной дезадаптации ребенка в группе, все полученные показатели сравнивались именно с ним.

Это позволило дифференцировать синтагматический тип КДА (обусловленный коммуникативной депривацией, дефицитом социальной информации) и прагматический тип 64,2% (связанный с церебро-органическим поражением и недоразвитием речевой системы) в период кризиса 5 лет. Полученные данные подтверждают важность выделения в международной логопсихологической классификации формы ЗРР, обусловленной дефицитом социальной информации, развивающейся в условиях социально-психологической депривации.

При сопоставлении речевых и социометрических статусов в группе выяснилось, что дети, входящие в благоприятные статусные подгруппы имеют различные типы семантических характеристик высказывания (табл.2). Такая же картина на-

блюдалась и у детей с неблагоприятным социометрическим статусом. Полученные результаты позволяют высказать предположение о том, что существует зависимость социометрического статуса ребенка (психосоциальная форма 95,3% КДА) от вариантов его семантического (психосемантическая форма КДА) и речевого развития (психолингвистическая форма КДА).

Таблица 2

Сопоставление психолингвистической формы (речевой статус) и психосоциальной формы (социометрия) коммуникативной дезадаптации при ЗРР

X« Социометрический статус Вариант психосемантического развития Речевое нарушение %

1. Звезда , I ОНР-Ш 17

2. Предпочитаемый 1,11 ОНР- Ш, П, 36

3. Пренебрегаемый 11, Ш ОНР-1,11 37

4. Изолированный ni.IV ОНР-1, II 10

Предложенная система психодиагностики позволила выявить в условиях речевого кризиса 5-ти лет выраженные дезадаптивные нарушения формирования предметного, смыслового и языкового планов речевого высказывания; типичные расстройства процессов общения и социально-психологической адаптации. С позиции многоуровневого подхода наблюдается декомпенсация расстройств импрессив-ной речи, нарушение структуры речевой деятельности (1 уровень); семантическая недостаточность (2 уровень); отклонения в формировании психологических условий общений, коммуникативных способностей (3 уровень) (р<0,01).

В результате анкетирования родителей в группе были выделены 27% детей, имеющих достаточно благоприятный опыт социального взаимодействия с взрослыми и сверстниками. Вероятно, что эти дети, скорее всего, будут испытывать меньшие трудности социально-психологической адаптации в группе. При сравнении этих показателей с социометрическим статусом детей оказалось, что они входят в благоприятные статусные подгруппы (р<0,05).

У остальных детей отмечались различные особенности во взаимоотношениях со взрослыми, сверстниками и предполагали возможность возникновения трудностей адаптации в группе. При выяснении социометрических статусов этих детей оказалось, что в 71,2 % случаев они входили в неблагоприятные статусные подгруппы в период речевого кризиса 5 лет.

Таким образом, можно предположить зависимость социометрического статуса ребенка в группе от предшествующего социально-психологического опыта общения со сверстниками и взрослыми. Если ребенок получил достаточно благоприятный опыт социального поведения в семье, его наличие является основой для дальнейшей социально-психологической адаптации в группе сверстников.

В целом, проведенные исследования позволили разграничить основные типы КДА (синтагматическая и прагматическая); уровни" преимущественного поражения коммуникативной системы (психолингвистическая, психосемантическая, психосоциальная формы дезадаптации). Это имеет важное значение для дифференциальной диагностики КДА у детей с ЗРР в условиях речевого кризиса пяти лет.

В четвертой главе «Исследование динамики коммуникативной дезадаптации у детей пятилетнего возраста с задержкой речевого развития» анализируется возрастная динамика психологических показателей по стадиям пятилетнего кризиса, раскрываются основные принципы, задачи, методы, приемы и организация коррекционно-развивающего процесса; прослеживается изменение показателей КДА под воздействием коррекционно-развивающих компонентов формирующего эксперимента. Экспериментальное обучение проводилось в течение учебного года. В нем приняло участие 25 дошкольников с ЗРР в пятилетнем возрасте.

Изучение возрастной динамики психологических показателей по стадиям речевого кризиса у детей 4,5 - 5,5 лет позволило детально проанализировать механизмы возникновения сложной системы КДА при ЗРР, диагностировать кризисные нарушения в коммуникативном развитии. Эти сведения обеспечивают возможность более эффективной коррекции выявленных нарушений.

120% 100% 80% 60% 40% 20% 0%

—плд - • - псд —»- спд

^ * Х

............. 1 • 1 -------------I................■—.....

4,5 года

5 лет 5,5 лет Возраст

Рис.1.Возрастная динамика психологических показателей коммуникативной дезадаптации по стадиям кризиса 5 лет.

В стадии предкризиса при ЗРР отмечается значительно более низкие показатели процесса коммуникации по сравнению с группой нормы (р<0,05). В стадии кризиса отмечается гетерохрония развития коммуникативной деятельности в виде коммуникативной гиперактивности за счет непродуктивных стилей общения, со снижением качественных показателей речевой экспрессии.

В стадии посткризиса формируется коммуникативное новообразование речевого кризиса 5 лет с увеличением уровня развития экспрессивной речи, улучшения психосемантических характеристик высказывания, повышения коммуникативной компетенции.

При анализе стадийности развития форм КДА на стадии предкризиса выявляется преобладание психосемантической формы в связи с выраженным недоразвитием импрессивной речи (92%). В условиях кризиса отмечается высокий уровень КДА по всем трем формам отклонений (р<0,05). На стадии посткризиса сохраняются проявления КДА в связи с наличием ЗРР, несформированности психолингвистических, психосемантических и психосоциальных компонентов, процесса общения, причем преобладает психосоциальная форма КДА (81%), а минимальные показатели отмечаются по психосемантической форме (68%).

Для получения достоверной информации на каждом из этапов фиксировалась динамика психосемантического развития, в частности, предикативные связи речевого высказывания, типы логических операций.

По данным методики МИС, можно выделить следующие возрастные изменения психологических показателей психосемантических характеристик у дошкольников с ЗРР. В возрасте 4,5 лет (фаза предкризиса) сформированность операций пре-дицирования ниже, чем у детей пяти лет (собственно кризис), а в возрасте 5,5 лет эти показатели продолжают достоверно увеличиваться. Операция «склеивания» у детей 4,5 лет составила 53 %, у дошкольников 5 лет - 68%. В то же время на протяжении посткризиса количество использования данной операции увеличивается до 74% (р<;0,05).

При анализе возрастной динамики МИС детей с ЗРР обнаружены различия в стадийности протекания кризиса пяти лет. При оценке наглядно-действенного моделирования прослеживалась положительная динамика психологических показателей по стадиям кризиса 5 лет. Важной особенностью, достоверно отличающей стадию предкризиса от посткризиса, является гораздо более низкая способность к восстановлению предметного плана речевого сообщения у 59% детей 5,5 лет с ЗРР по сравнению с дошкольниками 4,5 лет (р<0,05).

Таким образом, соотнесение трех планов речевого сообщения у детей с НРР позволяет говорить о постепенном возрастном развитии семантических функций высказывания. Статистически более низкие показатели психосемантического развития по стадиям кризиса пяти лет обнаруживаются в группе дошкольников с ЗРР (р<0,05). Экспериментально доказано наличие специфических особенностей семантического развития у данной категории детей, что свидетельствует о наличии К ДА в период кризиса 5 лет.

На основании полученных диагностических данных были предложены следующие направления логопсихологической работы: формирование системы преди-катй&ных' связей, формирование различных логических отношений, что в целом способствовало коррекции коммуникативной дезадаптации.

; В связи с этим целью формирующего эксперимента являлась многоуровневая психокоррекция основных проявлений коммуникативной дезадаптации у детей с ЗРР

При этом решались следующие задачи:

1. На основе анализа возрастной динамики психологических показателей коммуникативной дезадаптации по стадиям пятилетнего кризиса разработать комплексную систему психокоррекции К ДА детей с ЗРР.

2. Коррегировать нарушения структуры речи (фонетико-фонематической и лек-сико-грамматической), функций речевой деятельности (рефлексивной, когнитивной, коммуникативной) на психолингвистическом уровне.

3. Компенсировать основные проявления психосемантической формы К ДА путем:

формирования предикативных связей как семантического ядра предложения;

овладения различными типами предикации и установление иерархии предикатов;

адекватного восстановления предметного и смыслового содержания речевого сообщения.

4. Способствовать формированию адекватных навыков общения, выработке коммуникативной компетентности, повышение активности и конструктивности межличностного общения, и в целом, социально-психологической адаптации детей с ЗРР.

Эксперимент опирался на теоретические принципы психокоррекционной работы, основанные на фундаментальных положениях отечественной общей, возрастной и специальной психологии (Б.Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л.С. Выготский, И.Ю. Левченко, У.В. Ульенкова и др): единство коррекции и развития, взаимосвязи в работе специалистов, учет возрастных и индивидуальных особенностей развития, деятельностный подход к организации коррекционной работы и активное привлечение к ней ближайшего окружения.

На этапе формирующего эксперимента в качестве основного метода воздействия использовался социально-психологический тренинг. Одной из форм кор-рекционно-развивающих мероприятий являлись психотехнические и психогимнастические упражнения, направленные на формирование компетентности в общении, сенситивности, снижение тревожности и неадекватной направленности поведения, эмоционального напряжения пятилетних детей с ЗРР.

Психотехнические упражнения включали в себя элементы эмоционально-экспрессивного тренинга (пиктограммы): игры-релаксации, игры - драматизации, артгерапию (сказкотерапию, куклотерапию, танцевальную терапию).

Основной формой коррекционной работы были групповые и подгрупповые занятия, проводимые с интенсивностью 2 раза в неделю с учетом психологических особенностей детей, выявленных в ходе констатирующего эксперимента. Структура занятий состояла из четырех этапов: ритуал начала занятия, постановка проблемы, своевременный поиск путей решения проблемы, ритуал окончания занятия. Весь речевой материал был подобран в соответствии с возрастными особенностями испытуемых.

Психокоррекционный комплекс для работы с родителями был направлен на все составляющие психологических факторов риска: нормализацию психологического климата в семье, особенностей родительского взаимодействия и родительской коммуникации, реконструирование родительских позиций, осознание родителями мотивов семейного воспитания, гармонизацию межличностных отношений в семье.

Психологическая коррекция предполагала также расширение арсенала средств психологического воздействия родителей на ребенка в ходе семейного воспитания, тренинг воспитательных навыков у родителей, формирование новых форм взаимодействия с детьми, выработку коммуникативной компетентности.

Психокоррекционный комплекс состоял из нескольких взаимосвязанных блоков. Каждый из блоков реализовал различные задачи и состоял из специфически организованных методов и приемов.

Для работы с воспитателями были предусмотрены консультации, круглые столы, беседы, анкетирование.

По завершении формирующего эксперимента проводилось контрольное исследование с использованием психодиагностических методик, применяемых в контрольном эксперименте («MPC», «МИС», «МПО»).

Сравнительный анализ полученных данных свидетельствует о том, что проведенные психокоррекционные мероприятия способствовали снижению уровня

КДА. Анализ результатов контрольного эксперимента позволил сделать вывод о том, что предложенная система логопсихологической работы по коррекции коммуникативной дезадаптации у дошкольников с ЗРР является эффективной.

Контрольное экспериментальное исследование выявило формирование способности детей к использованию разнообразных операций предицирования, позитивную динамику формирования навыков порождения речевого высказывания. После проведения контрольного эксперимента у детей отмечалась положительная динамика в речевом статусе. У дошкольников улучшились все компоненты устной речи: связная речь, словарь, грамматический строй речи, состояние артикуляционной моторики, звукопроизношение, фонематическое восприятие, произношение слов сложного слогового состава (р<0,05).

Так, если при проведении констатирующего эксперимента наличие смысловых связей, представленных различными типами логических операций, было доступно 7% детей с ЗРР, то после коррекционного обучения таких детей было 29% (р<0,05). Число детей, актуализирующих предметные связи, существенно возросло (на 15%), в то же время значительно уменьшился процент детей, создававших речевое высказывание, характеризующееся низкой смысловой плотностью.

Уменьшилась диссоциация между возможностью детей восстанавливать предметный план речевого сообщения и выражать эту последовательность в речевой форме по сравнению с контрольной группой (р<0,05). Навыки речевого сообщения у детей характеризовались повышением уровня сформированности семантических характеристик высказывания, что подтвердило компенсацию психосемантической формы КДА.

При повторном анкетировании родителей и воспитателей оказалось, что позитивные изменения произошли по следующим показателям социально-психологической адаптации детей с ЗРР. Родители давали большее число, по сравнению с воспитателями, положительных оценок, меньше нейтральных и отрицательных. При этом число положительных оценок в формирующем эксперименте возросло и среди воспитателей (19%), и среди родителей (22%). Число нейтральных и отрицательных оценок уменьшилось (р<0,05), что свидетельствовало о компенсации психосоциальной формы КДА, нарушений межличностной коммуникации.

Таким образом, результаты контрольного эксперимента подтвердили эффективность предложенной коррекционной программы по компенсации нарушений фо-нетико-фонематической и лексико-грамматической структуры речевой деятельности, формированию психосемантических характеристик высказывания, развитию процесса общения у детей с ЗРР. В ходе контрольного эксперимента при оценке уровня сформированности психолингвистических, психосемантических и психосоциальных показателей у детей экспериментальной, контрольной групп были получены статистически значимые различия (р<0,05).

В целом," отмечается улучшение ряда показателей речевого статуса детей с ЗРР в условиях кризиса пяти лет (психолингвистический уровень); позитивные изменения семантических характеристик (психосемантический уровень); улучшение свойств коммуникабельности, социабельности, коррекция процесса общения (психосоциальный уровень) в структуре коммуникативной дезадаптации.

Таблица 3

Сравнительный анализ данных констатирующего и формирующего экс-

Основные психологические показатели Данные констатирующего эксперимента' (%) Данные формирующего эксперимента (%) Общая эффективность психокоррекции (%)

1.Психолингвнстический уровень 97,7 51,5 48,2

П.Пснхосемантический уровень 87,4 65,1 22,3

¡.Смысловые связи 7,1 29,3 22,2

2. Средняя смысловая плотность (единицы) 1,4 1,7 0,3

3.Склеивание 42,5 64,9 22,4

4.Зонтичное предицирова-ние 16,1 34,3 18,2

5. Сложная глубинно-семантическая структура 18,4 37,9 19,5

Ш. Психосоциальный уровень 95,3 60,8 34,5

6. Социометрический статус 97,4 71,3 26,1

7. Оценки родителей 93,2 46,5 46,7

Заключение

Результаты выполненного теоретико-прикладного исследования особенностей коммуникативной дезадаптации у детей с ЗРР в возрасте пяти лет подтверждают исходные гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы:

1. На основании многоуровневого психологического исследования уточнены теоретические представления о механизмах развития коммуникативной дезадаптации (КДА) у детей дошкольного возраста. Предложена типология КДА у детей с ЗРР пяти лет в соответствие с уровнем лексико-грамматического развития, степенью сформированности психосемантической сферы, усвоения навыков общения.

2. Экспериментальные психологические исследования показали, что у детей с ЗРР в период кризиса 5-ти лет отмечаются характерные типы КДА: синтагматический (95,7%) (несформированность речевой деятельности); прагматический (64,2%) (ограничение процесса общения). Отмечено, что I тип обусловлен преимущественно церебро-органическим поражением и недоразвитием речевой системы; II тип - коммуникативной депривацией и дефицитом социальной информации. Однако, часто выявляется смешанный тип КДА (59,95). В свою очередь, они подразделяются на формы дезадаптивных проявлений по функциональным уровням коммуникативной системы: психолингвистический, психосемантический, психосоциальный (р<0,05).

3. Изучение речевого статуса (психолингвистический уровень) позволил отметить, что при ОНР 3 (60%) одновременно с нарушениями звукопроизношения, незначительными аграмматизмами, бедностью словарного запаса наблюдается эмоционально-волевая незрелость детей, нарушения концентрации внимания, сниженная работоспособность, часто синдром гиперактивности на фоне минимальной мозговой дисфункции.

При ОНР 2 уровня (27,7%) кроме выраженных нарушений звукопроизноше-ния, лексической и грамматической сторон речи выявляются снижение познавательной деятельности, расстройства внимания, памяти, праксиса, гнозиса при рези-дуальной энцефалопатии. При ОНР 1 уровня (13,3%) отмечается крайне низкая речевая активность, часто с использованием отдельных слов, что сочетается с выраженными когнитивными нарушениями, эмоционально-волевыми и поведенческими нарушениями на фоне значительных проявлений резидуальной энцефалопатии (Р<0,01)..-

Т.е. выявляется корреляция степени и характера неврологических синдромов (нейродинамические расстройства), нарушений общего психического и психолингвистического развития (психодинамические расстройства). Они, в свою очередь, характеризуют наличие психолингвистической формы КДА и обуславливают особенности процесса общения (социодинамические расстройства) /р<0,01/.

4. В условиях кризиса пята лет психосемантическая форма КДА проявляется семантической недостаточностью, выражающейся в недоразвитии семантических связей (ассоциативный компонент)/89,45/, неустойчивости ассоциаций образа и слова (мнемический компонент)/75,35/, несформированности семантического образа (имажитивный компонент) /62,1%/ (р<0,01). Наблюдаются выраженные семантические нарушения формирования 1) языкового (98,6%), 2) смыслового (87,4%) и 3) предметного (82,5%) планов речевого высказывания (психосемантический уровень).

5. Также выявляется психосоциальная форма КДА, которая характеризуется типичными расстройства процессов общения и социально-психологической адаптации по данным социометрии (97,4%), анкетирования родителей и воспитателей (93,2%); несформированность навыков общения, коммуникативной компетентности (87,5%); недостаточный уровень активности и конструктивности межличностного взаимодействия (72,3%) (психосоциальный уровень).

6. В целом, предложенная система психодиагностики «Многоуровневое исследование коммуникативной дезадаптации» позволяет выявить декомпенсацию нарушений импрессивной речи, нарушение структуры речи и речевой деятельности, семантическую недостаточность, отклонения в формировании психологических условий общения, коммуникативных способностей (р<0,05).

7. По данным методики МИС можно выделить следующие возрастные изменения психологических показателей психосемантических характеристик у дошкольников с ЗРР. В возрасте 4,5 лет (фаза предкризиса) сформированность операций предицирования ниже, чем у детей пяти лет (собственно кризис), а в возрасте 5,5 лет эти показатели продолжают достоверно увеличиваться. Операция склеивания у детей 4,5 лет составила 53 %, у дошкольников 5 лет - 68%. В то же время, на протяжении посткризиса количество использования данной операции увеличивается до 74% (р<0,05).

Таким образом, соотнесение трех планов речевого сообщения у детей с НРР позволяет говорить о постепенном возрастном развитии психосемантических характеристик высказывания. Статистически более низкие показатели психосемантического развития по стадиям кризиса пяти лет обнаруживаются в группе дошкольников с ЗРР (р<0,05). Экспериментально доказано наличие специфических особенностей семантического развития у данной категории детей, что свидетельствует о наличии КДА в период кризиса 5 лет.

| 25

1

8. Использование многоуровневого подхода при изучении психолингвистиче-

! ского, психосемантического и психосоциального развития дает возможность диаг-

' носцировать значительные нарушения указанных процессов у пятилетних дошкольников с ЗРР. Это обеспечило разработку психокоррекционной программы по разви-

' тию речевой деятельности, семантических характеристик высказывания, процесса

1 общения у данной категории детей (р<0,05).

1 Применение предложенной программы психокоррекции при ЗРР в период пяти

лет позволяет компенсировать основные проявления КДА, в том числе нарушения

1 звукопроизношения (48,2%), семантической недостаточности (22,3%), помогает развить навыки общения, выработать коммуникативную компетентность, повысить активность и конструктивность межличностного общения /34,5%/ (р<0,01).

9. Разработанная система диагностики и программа коррекции КДА у детей с недоразвитием речи может быть рекомендована практическим психологам, логопедам системы образования. Материалы исследования могут быть также использова-

' ны для подготовки студентов по специальности "Специальная психология", "Логопедия", на курсах повышения квалификации педагогических вузов.

I

| По теме исследования опубликованы следующие работы:

1 1. Медведева Е.Ю. Роль мелкой моторики в коррекции речевых нарушений //

Вестник психолого-педагогического факультета. - Н.Новгород, 2000.-С.32-34. (0,18 п.л.)

2. Медведева Е.Ю. Семантика детской речи // Вестник психолого-педагогического факультета. - Н.Новгород, 2001 .-С.64-66. (0,18 п.л.)

3. Медведева Е.Ю. Психолингвистические методы исследования детей с ЗРР// Основы кризиологической реабилитации. - Н.Новгород, 2001. - С. 87-94. (0,5 п.л.)

4. Медведева Е.Ю. Формирование предпосылок категориальное™ слова у детей в старшем дошкольном возрасте // Основы специальной психологии и педагогики. - Н.Новгород, 2001. - Т.5. - С.34-35. (0,13 п.л.)

5. Медведева Е.Ю. Психологические особенности кризиса 5 лет // Основы кри-зологической диагностики. - Н.Новгород, 2001,- С.46-61. (0,9 п.л.)

6. Медведева Е.Ю. Современные представления о психолингвистическом методе в логопедии // Основы кризиологической диагностики. - Н.Новгород, 2001. -С. 79-86. (0,2 п.л.)

7. Медведева Е.Ю. Методические рекомендации к практическим и семинарским занятиям по курсу «Основы психолингвистики». - Н.Новгород: Изд-во НГПУ. -2001-28с. (1,8 п.л.)

8. Медведева Е.Ю. Методические рекомендации к проведению практических и лабораторных занятий по логопедии. - Н.Новгород: Изд-во НГПУ. - 2001. -28с. (1,8 п.л.)

9. Медведева Е.Ю. Современные представления о проблеме семантического развития у детей с ЗРР в дошкольном возрасте // Методы психолингвистического и психосемантичского исследования в специальной психологии,- Н.Новгород, 2002,- Т.2.- С.60-66. (0,4 пл.)

Ю.Медаедева Е.Ю. Психодиагностика коммуникативной дезадаптации/ Научно-методическое пособие.- Н.Новгород, 2002.- 139 с. (8,7 п.л.) (в соавт. с Троши-ным О.В., Шабановым A.B., 25% личного участия).

П.Медведева Е.Ю. Психокоррекция коммуникативной дезадаптации/ Научно-методическое пособие.- Н.Новгород, 2002.- 121 с. (7,6 пл.) (в соавт. с Троши-ным О.В., Шабановым A.B., 20% личного участия).

12.Медведева Е.Ю. Основы кризологической реабилитации/ Научно-методическое пособие.- Н.Новгород, 2002,- 139 с. (8,7 п.л.) (в соавт. с Троши-ным О.В., Шабановым A.B., 25% личного участия).

1 З.Медведева Е.Ю. Возрастные кризисы и коммуникативная дезадаптация/ Научно-методическое пособие,- Н.Новгород, 2002,- 110 с. (6,9 п.л.) (в соавт. с Трошиным О.В., Шабановым A.B., 20% личного участия).

14.Медведева Е.Ю. Методы психолингвистического и психосемантического исследования в специальной психологии/ Научно-методическое пособие,-Н.Новгород, 2002.- Т.1.- 120 с. (7,4 п.л.) (в соавт. с Трошиным О.В., Шабановым A.B., 20% личного участия).

2oo3Izl

P15 4 О 3

Подписано в печать 16.0$. 2003 г. Печать оперативная. Объем"/, 1 п.л. Тираж 100 экз. Заказ ikf

Полиграфический участок AHO "МУК НГПУ" 603005, Нижний Новгород, ГСП-37, ул. Ульянова, 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Медведева, Елена Юрьевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Проблема многоуровневого исследования коммуникативной дезадаптации при задержке речевого развития в условиях кризиса пяти лет

1.1.Современные представления о ЗРР у детей пятилетнего возраста (психолингвистические исследования).

1.2.Психосемантические характеристики коммуникативной дезадаптации.

1.3.Многоуровневый анализ коммуникативной дезадаптации детей в период кризиса пяти лет

1.3.1 .Психолингвистические механизмы кризиса пяти

1.3.2,Особенности развития речемыслительных процессов (психосемантический уровень).

1.3.3.Формирование личностной сферы и общения (психосоциальный уровень).

1.3.4. Явления коммуникативной дезадаптации.

Выводы по главе.

ГЛАВА И. Методы экспериментального исследования коммуникативной дезадаптации и общая характеристика детей с ЗРР

II. 1. Принципы организации эксперимента.

11.2. Методы исследования.

11.3. Общая психолого-педагогическая характеристика детей.

Выводы по главе.

ГЛАВА III. Многоуровневые особенности коммуникативной дезадаптации детей с ЗРР в период кризиса пяти лет

III. 1. Психолингвистическое исследование коммуникативной 89 дезадаптации.

III. 2. Психосемантические характеристики высказывания при ЗРР.

III.3. Психосоциальные особенности коммуникативной дезадаптации.

Выводы по главе.

4 ГЛАВА IV. Исследование динамики коммуникативной дезадаптации у детей пятилетнего возраста с задержкой речевого развития

IV. 1. Динамика психологических показателей по стадиям кризиса пяти

IV.2. Программа формирующего эксперимента.

IV.3. Результаты контрольного эксперимента.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности коммуникативной дезадаптации и ее коррекция у детей с задержкой речевого развития в пятилетнем возрасте"

Современная психология характеризуется активным внедрением коммуникативной методологии исследования личностных особенностей и механизмов межличностного взаимодействия. На новом этапе развития психологических знаний возрождаются прежние традиции, в соответствии с которыми Д. Дьюи отмечал - «общество существует в коммуникации и через коммуникацию». JI.C. Выготский подчеркивал, что все ВПФ человека возникают в процессе взаимодействия между людьми и затем интериоризируются.

В коррекционной психологии важное значение также приобретает коммуникативный подход к анализу речевых нарушений, исследованию особенностей межличностного общения детей с отклонениями психического развития (О.Е. Грибова [77], Г.В. Чиркина [278], А.В. Ястребова [291]). В настоящее время отечественными психологами обобщен значительный материал по развитию речемыслительной деятельности (JI.C. Выготский [62], П.Я. Гальперин [67], А.В. Запорожец [100], А.А. Люблинская [168]). В коррекционной психологии исследованы различные психолингвистические аспекты отклонений в развитии речи у детей (Р.Е. Лалаева [142], С.С. Ляпидевский [171], Р.Е. Левина [144]).

Но актуальной проблемой является дальнейшее многоуровневое исследование нарушений межличностной коммуникации с дифференциацией психических функций язык-речь-общение (Е.Ф. Pay, И.Н. Садовникова [226]). При этом различают три психологических уровня организации коммуникативной системы: 1. - языковых средств общения; 2. - речевой деятельности как формы коммуникации; 3. - собственного процесса межличностного общения (И.Н. Горелов [75], В.П. Зинченко [104], А.А. Леонтьев [148], М.И. Лисина [155]).

Малоизученной остается и проблема функционирования речемыслительных механизмов в условиях речевых нарушений. Так, недостаточное внимание уделяется исследованию психосемантической системы детей с задержкой речевого развития (ЗРР). Эта специфическая для логопсихологии проблема остается одной из актуальных, хотя имеются указания ведущих ученых на ее теоретическую и практическую значимость (Р.Е Левина [145], С.С. Ляпидевский [171], М.Е. Хватцев [270]).

Актуальность данного направления исследования также заключается в том, что без глубокого знания компенсаторных возможностей психолингвистических функций ребенка, психосемантических особенностей детей с ЗРР, нарушений у них межличностной коммуникации невозможно создание новых психодиагностических и психокоррекционных программ для данных речевых нарушений (Р.Е. Левина [145], Л.Ф. Спирова [246], Т.Б.Филичева [263], Т.Б. Чиркина [278], А.Л. Ястребова [291]). За последнее время появилось несколько работ, в которых сделаны попытки оценить состояние мыслительных процессов ребенка, лежащих в основе овладения языком, а также особенностей его функционирования в речевой деятельности (И.Т. Власенко [56], В.И. Лубовский [162], Е.Ф. Соботович [240], Л.В. Яссман [290]).

В психологических исследованиях Г.С. Гуменной [81] последовательно раскрываются нарушения речевой и познавательной деятельности детей с ЗРР. Общей теоретической концепцией данной работы явились фундаментальные положения коррекционной психологии о системном подходе к различным проявлениям аномального развития, позволяющим рассматривать нарушения речевой деятельности с точки зрения их структурно-семантической организации.

Экспериментальные исследования базировались на современных отечественных и зарубежных представлениях психологии о психосемантических структурах, а также функционировании психолингвистических кодов, лежащих в основе вербально-ассоциативных и функциональных связей слов (А. Андерсен [293], М. Бауэр [303], В.Кинч [317]и др.).

Среди психосемантических характеристик при ЗРР выделяют недоразвитие семантических связей (ассоциативный компонент), неустойчивость ассоциаций образа и слова (мнемический компонент), несформированность семантического образа (имажитивный компонент).

Особое значение для психолингвистических исследований, изучающих психосемантическую систему при ЗРР имеет возраст пяти лет. В этот период осуществляется переход от среднего к старшему дошкольному возрасту (Д Б. Эльконин [286]), что сопровождается психологическими проявлениями возрастного кризиса (О.В.Трошин [253]) с формированием новообразований речевой деятельности.

Этот возраст характеризуется кризисом эгоцентрической речи, завершающийся ее интериоризацией; пик речевой экспресии со значительным увеличением количества грамматических ошибок, неправильного применения слов, нарушений в структуре предложений, затруднениями в планировании высказывания, темповыми расстройствами в условиях второго речевого кризиса, сопровождающегося, в целом коммуникативной дезадаптацией (JI.C. Волкова [58], Р.И. Лалаева [141], Е.М. Мастюкова [175]).

Коммуникативная дезадаптация - это нарушение психологических механизмов приспособления эмоционально-личностной сферы индивидуальности, особенностей рече-мыслительных процессов и речевой деятельности к новым условиям межличностного общения, социальной ситуации развития; наиболее часто проявляется в период возрастных речевых кризисов при формировании психологического новообразования коммуникативной системы (О.В.Трошин [254]).

По Л.И. Беляковой [25] этот кризис в развитии речи характеризуется выраженным речевым перенапряжением, нарушениями речевого дыхания, образованием пауз, затруднениями в лексико-грамматическом оформлении и программировании высказывания. Нарушения процесса общения также сопровождаются возникновением конкурентного и неустойчивого типов коммуникации со сверстниками, уменьшением числа просоциальных форм поведения при коммуникативной дезадаптации (Е.О. Смирнова [236]).

Таким образом, в условиях кризиса пяти лет важное значение # приобретает многоуровневое исследование особенностей речевого статуса психолингвистический уровень), семантических характеристик (психосемантический уровень), процесса общения (психосоциальный уровень) у детей с ЗРР в структуре коммуникативной дезадаптации. Это также определяет необходимость создания новых психодиагностических и психокоррекционных программ для детей с ЗРР данного возраста с позиции многоуровневого анализа.

При существующих подходах к коммуникативной системе не актуализируются глубинные механизмы смыслообразования, речемыслительных процессов; не прослеживается функциональная связь с ^ другими уровнями организации процесса коммуникации. В связи с этим возникает противоречие между возможностями коррекционного обучения и недостаточным исследованием многоуровневого комплекса психолингвистических, психосемантических и психосоциальных функций при ЗРР в условиях речевого кризиса пяти лет. Данная проблема определила актуальность диссертационной работы.

Диссертационное исследование выполнено в соответствие с общим научным направлением «Многоуровневое исследование вариантов коммуникативной дезадаптации детей с ограниченными возможностями в условиях возрастных кризисов» (О.В. Трошин 1996 - 2003).

Цель исследования: на основании многоуровневых психологических исследований разработать систему психодиагностики и программу коррекции коммуникативной дезадаптации у детей с ЗРР в пятилетнем возрасте.

Объект исследования: психологические особенности коммуникативной сферы у детей с ЗРР в старшем дошкольном возрасте.

Предмет исследования: особенности коммуникативной дезадаптации (представленной в трех формах - психолингвистической, психосемантической, психосоциальной) у детей с ЗРР в период кризиса 5-ти лет.

Исследование направлено на проверку следующих гипотез:

1. По данным многоуровневого психологического исследования у детей с ЗРР в период кризиса 5-ти лет отмечаются характерные типы коммуникативной дезадаптации: синтагматический (церебро-органическое недоразвитие речевой деятельности); прагматический (социальное ограничение процесса общения). По функциональным уровням коммуникативной системы выделяются формы: психолингвистическая, психосемантическая, психосоциальная.

2. Предложенная система психодиагностики позволяет выявить в структуре коммуникативной дезадаптации (1) нарушения фонетико-фонематической, лексико-грамматической структуры речи; (2) проявления психосемантической недостаточности, выражающиеся в недоразвитии семантических связей, неустойчивости ассоциаций образа и слова; (3) типичные расстройства процессов общения и социально-психологической адаптации.

3. Применение разработанной программы психокоррекции при ЗРР дает возможность компенсировать основные проявления коммуникативной дезадаптации, в том числе: нарушения звукопроизношения, психосемантической недостаточности; помогает развить навыки общения, выработать коммуникативную компетентность, повысить активность и конструктивность межличностного общения в условиях речевого кризиса 5-ти лет.

В соответствии с целью, определением объекта, предмета и исследовательских гипотез в работе поставлены следующие задачи исследования:

1 Теоретически проанализировать основные подходы к разработке проблемы многоуровневого исследования коммуникативной деятельности детей с ЗРР в пятилетнем возрасте, механизмы формирования дезадаптации.

2.Исследовать психолингвистические особенности ЗРР; изучить психосемантические характеристики отклонений (соотношение предметного, смыслового и языкового планов речевого высказывания); психосоциальные механизмы нарушений процесса общения в структуре коммуникативной дезадаптации; разработать ее типологию.

3. Создать и апробировать систему психодиагностики основных типов и форм коммуникативной дезадаптации в возрасте 5-ти лет.

4. Оценить возрастную динамику показателей коммуникативной дезадаптации при ЗРР по стадиям кризиса 5-ти лет.

5. Проанализировать эффективность психокоррекционной программы коммуникативной дезадаптации у детей с ЗРР.

Методологические основы исследования определены на основании положений об объективных законах психического развития ребенка с отклоняющимся развитием, основы которых заложены в теории культурно-исторического развития психики JI.C. Выготского.

Данное исследование опиралось на фундаментальные положения отечественной психологии, разработанные Б.Г. Ананьевым, JI. И. Божович, М.Г. Елагиной, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, М.И. Лисиной, А.А. Люблинской, С.Л. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным и др. Большую помощь оказали положения теории деятельностного подхода П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева к пониманию становления механизмов психики ребенка.

Значительную роль в постановке и обосновании основной проблемы диссертационного исследования сыграли работы ведущих специалистов в коррекционной психологии - Т А. Власовой, В.А. Кручинина, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовского, В.Г. Петровой, Б.П. Пузанова, У.В. Ульенковой, О Н. Усановой и др.

Теоретический фундамент исследования, его организация базировались на работах выдающихся ученых в области психологии речевой деятельности: принцип системного анализа речевой деятельности (JI. С. Выготский, Р. Е. Левина); учение о поэтапном формировании речевых умений (П.Л. Гальперин и др.).

Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы: обзорно-аналитическое исследование специальной психологической и психолингвистической литературы; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, психологическое тестирование, беседа; констатирующий и формирующий эксперименты; математическая обработка и качественный анализ полученных данных.

Научная и теоретическая новизна исследования определяется тем, что:

1. На основании многоуровневого психологического исследования уточнены теоретические представления о механизмах развития коммуникативной дезадаптации у детей дошкольного возраста.

2. Выделены основные типы и формы коммуникативной дезадаптации у детей с ЗРР пяти лет

3. Разработана диагностическая программа, позволяющая выявить психологические проявления дезадаптации в дошкольный период: нарушение основных форм общения, коммуникабельности, установления смысловых связей и др.

4. Показано важное значение речевого кризиса пяти лет в психолингвистическом, психосемантическом и психосоциальном развитии детей и зависимость нарушений от преимущественного уровня поражения коммуникативной системы.

5. Обосновано направление и содержание психодиагностического исследования, коррекционного воздействия по формированию семантических представлений у детей в структуре коммуникативной дезадаптации.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов психологами в ДОУ для проведения диагностики психолингвистического, психосемантического и психосоциального уровня развития, психологами и логопедами при разработке коррекционных мер, направленных на коррекцию коммуникативной дезадаптации у детей с ЗРР; преподавателями педагогических вузов при подготовке специалистов в области специальной психологии и коррекционной педагогики.

Экспериментальная база исследования. Эксперимент проводился на базе детского речевого центра № 266, специализированных групп ДОУ № 345, 313, 21, 18. Материалы для сравнительного анализа получены в массовом ДОУ № 345. Всего обследовано 120 детей в возрасте 4-6 лет: с задержкой речевого развития /ЗРР/ (90 человек), с нормативным речевым развитием /НРР/ (30 человек).

Апробация работы. Основные результаты работы докладывались на заседаниях кафедры специальной психологии и педагогики НГПУ, научных конференциях молодых ученых в НГПУ (1999, 2000), областных научных конференциях (Пограничные нарушения нервно-психического развития (Н.Новгород, 1999 - 2002), городской конференции (Проблема задержки нервно-психического развития (Н.Новгород, 1999), городской конференции (Нервно-психическое здоровье детей и подростков (Н.Новгород, 1999-2003), итоговой конференции НГПУ (Возрастные кризисы у детей с отклонениями в развитии (Н.Новгород, 1999-2002).

Выводы и результаты исследования, содержащиеся в диссертации, внедрены в практику психолого-педагогической помощи детям с ЗРР. Материалы исследования используются в лекционном курсе «Психолингвистика», «Логопсихология», «Логопедия», «Психолого-педагогический практикум» для студентов по специальности «Специальная психология». Основное содержание диссертации отражено в 14 печатных работах.

Положения, выносимые на защиту:

1. Проведенное исследование позволяет выделить у детей с ЗРР в период кризиса 5-ти лет основные типы коммуникативной дезадаптации: I -синтагматический (несформированность речевой деятельности); II -прагматический (ограничение процесса общения). Причем I тип обусловлен преимущественно церебро-органическим поражением и недоразвитием речевой системы; II тип - коммуникативной депривацией и дефицитом социальной информации. В свою очередь, отклонения подразделяются на формы дезадаптивных проявлений: психолингвистическую, психосемантическую, психосоциальную в зависимости от преимущественного уровня поражения коммуникативной системы.

2. Дети преддошкольного периода с разной степенью ЗРР различаются по степени выраженности коммуникативной дезадаптации, при которой отмечается нарушение структуры речи (фонематической, лексической, грамматической); выявляются специфические проявления семантической недостаточности, выражающиеся в недоразвитии семантических связей, неустойчивости ассоциаций образа; наблюдается несформированность навыков общения, коммуникативности, активности в установлении контактов. Созданная система психодиагностики позволяет информативно оценить указанные нарушения межличностной коммуникации при ЗРР.

3. Смоделированная в нашем исследовании программа психокоррекции при ЗРР имеет объективное значение, т.к. позволяет компенсировать основные проявления коммуникативной дезадаптации, в том числе нарушения звукопроизношения, семантической недостаточности, помогает развить навыки общения, выработать коммуникативную компетентность, повысить активность и конструктивность межличностного общения у детей в период речевого кризиса пяти лет.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения, иллюстрирована 20 рисунками и 29 таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Выводы по главе:

В четвертой главе «Исследование динамики показателей коммуникативной дезадаптации» анализируется возрастная динамика психологических показателей по стадиям пятилетнего кризиса, прослеживается изменение показателей коммуникативной дезадаптации под воздействием коррекционно-развивающих компонентов формирующего эксперимента. В данном эксперименте описывается комплексная коррекционная программа психологической помощи детям с ЗРР в преодолении коммуникативной дезадаптации.

1. Изучение возрастной динамики психологических показателей по стадиям пягилетного кризиса позволило детально проанализировать механизмы возникновения многоуровневой системы коммуникативной дезадаптации детей с ЗРР, выявить наиболее кризисные этапы в психосемантическом развитии данной категории дошкольников. Эти сведения дают возможность более эффективной коррекции выявленных нарушений в развитии.

2. Важными положениями для проведения коррекционно-развивающей работы явились:

- целостный системный анализ, позволяющий обнаружить не просто отдельные проявления нарушения психического развития, но и выявить связи между ними, определить их причину; концепция J1.C. Выготского «об актуальном уровне умственного развития» и «зоне ближайшего развития».

3. Предлагаемый комплекс мероприятий включает в себя несколько последовательных этапов, психокоррекционная работа осуществлялась в трех основных направлениях. Программа предусматривает индивидуализацию психокоррекции, осуществляющая на основе предварительного и динамического обследования детей с помощью многоуровневой психодиагностической системы.

4. При использовании социально-психологического тренинга у детей экспериментальной группы обнаружена положительная динамика в установлении смысловых связей внутри речевого целого с 7% до 29%. Представленная программа способствует более полному восстановлению предметного и смыслового содержания вербального сообщения (р<0,05).

5. Использование элементов сказкотерапии, музыкотерапии, танцевальной терапии, игр-драматизаций качественно влияют на общий психологический статус ребенка.

6. Для нормализации неблагоприятного положения как отдельных детей в группе, так и всей группы в целом, требуется использование различных психотехнических и психогимнастических упражнений, которые подразумевает активную и сознательную деятельность со стороны педагогического состава и родителей. Взрослые должны демонстрировать детям модель доброжелательного общения с окружающими, поэтому основными рекомендациями для взрослых будут следующие:

• Доброжелательность, как основной принцип общения взрослых с детьми;

• Положительная оценка поступков детей и проявление их личностных свойств как основа благоприятной атмосферы в коллективе;

• Фиксация внимания сверстников преимущественно на положительных проявлениях личностных свойств ребенка;

• Коллективное обсуждение успехов детей в группе, недопустимость коллективного обсуждения неудач;

• Привлечение внимания детей к процессу общения путем положительной оценки не только действий детей, но и их доброжелательного отношения друг к другу;

• Использование индивидуальной помощи детям в решении их проблем, связанных с коллективными формами общения;

• Создание специальных условий и ситуаций для проведения и признания окружающими успешной деятельности ребенка;

• Проведение различных мероприятий с привлечением детей, родителей, педагогов для создания единого творческого коллектива как основы благоприятной социально-психологической атмосферы, способствующей гармонизации социальных взаимоотношений детей с ЗРР в период кризиса пяти лет (р<0,05).

171

Заключение

Проведенное теоретико-методологическое исследование позволило детально проанализировать особенности коммуникативной дезадаптации у детей пятилетнего возраста с ЗРР. Актуальность работы и ее научно-теоретическую значимость подтверждают следующие положения:

1. Последние десятилетия явились плодотворными для развития психологической науки. Все большее внимание стало уделяться исследованиям в области коррекционной психологии, на что указывает возрастающее количество работ (И.Ю. Левченко[146], В.И. Лубовский [165], Л.Ф.Обухова [197], В.Г. Петрова [213], У.В. Ульенкова [254], О.Н.Усанова [225] и др.). В современной психологической литературе существует значительное число исследований, позволяющих описать речемыслительный процесс, его генезис, возрастные и индивидуальные отличия. Особое направление образуют работы, в которых выявляются взаимосвязь особенностей мышления с разными сторонами речевой деятельности. Изучение данной проблемы позволило описать многообразие специфических трудностей оперирования словесной информацией, в основе которых лежат сложные психологические механизмы, связанные с запечатлением вербального материала, его хранением и переработкой (И.Т.[Власенко 59], В.К.Воробьева [64], Г.С.Гуменная [84], Е.Ф. Соботович [240], Л.Б. Халилова [269] и др.).

Характеристика коммуникативной дезадаптации у старших дошкольников остается недостаточно изученной, а система психокоррекционной работы, используемой в настоящий момент в практике, апеллирует преимущественно к перцептивным механизмам речевой деятельности, что и определило актуальность выбранной темы.

До последнего времени в такой сложной проблеме как диагностика, исправление и предупреждение речевых расстройств и, особенно, связанных с ними отклонений в развитии психических процессов и личности в целом, остается много не проработанных вопросов.

2. Анализ психолого-педагогической литературы позволил определить круг нерешенных аспектов, касающихся проблемы развития коммуникативной дезадаптации у дошкольников с ЗРР, имеющих важное значение для коррекции нарушений их речевого развития и межличностного общения в целом. Экспериментальные данные подтвердили актуальность настоящего исследования, научную новизну и важное практическое значение. Так, приоритетным направлением в современной психологии является изучение психосемантической формы коммуникативной дезадаптации дошкольников. При этом актуальным является выявление факторов и причин, способствующих появлению специфических отклонений в развитии лексико-грамматической и фонетико-фонематической стороны, семантических представлений, особенностей межличностного общения, определяющих степень выраженности психолингвистической, психосемантической, психосоциальной форм КДА.

3. Теоретические положения психологических и психолингвистических наук нашли отражение в исходных гипотезах: а. Теоретический обзор литературы и данные экспериментального исследования подтвердили положение о том, что по дайным многоуровневого психологического исследования у детей с ЗРР в период кризиса 5-ти лет отмечаются характерные типы коммуникативной дезадаптации: синтагматический (церебро-органическое недоразвитие речевой деятельности); прагматический (социальное ограничение процесса общения). Они подразделяются на формы дезадаптивных проявлений по функциональным уровням коммуникативной системы: психолингвистический, психосемантический, психосоциальный.

Анализ современных наработок, посвященных изучению вопросов межличностного общения в дошкольном возрасте, позволил выделить ряд существенных психологических особенностей, способствующих появлению различных форм коммуникативной дезадаптации; б. В структуре коммуникативной дезадаптации выявлены нарушения фонетико-фонематической, лексико-грамматической структуры речи (1); проявляющиеся в нарушении грамматического строя (80%), связной речи в 64%, фонетического восприятия - 51%, слоговой структуры сложных слов во фразовой речи - 73% (р<0,05). Это свидетельствует о наличии психолингвистической формы КДА.

• проявления психосемантической недостаточности (2), выражающиеся в недоразвитии семантических связей, неустойчивости ассоциаций образа и слова; специфические семантические расстройства выражаются в недостаточности смысловых связей, неустойчивости связи образа и слова, несформированностью семантического образа слова. Особое значение имеет психолингвистический анализ отклонений семантических характеристик интегрирующий данное нарушение. В 5-ти летнем возрасте нарушения коммуникативной деятельности усиливаются и сопровождаются психосемантической формой коммуникативной дезадаптации.

• типичные расстройства процессов общения и социально-психологической адаптации (3), свидетельствующие о проявлении психосоциальной формы коммуникативной дезадаптации.

Цель работы - на основании многоуровневых психологических исследований разработать систему психодиагностики и программу коррекции коммуникативной дезадаптации у детей с ЗРР в упятилетнем возрасте.

Она решалась посредством следующих задач:

1 Теоретически проанализировать основные подходы к разработке проблемы многоуровневого исследования коммуникативной деятельности детей с ЗРР в пятилетнем возрасте, механизмы формирования дезадаптации.

2.Исследовать психолингвистические особенности ЗРР, изучить психосемантические характеристики отклонений (соотношение предметного, смыслового и языкового планов речевого высказывания); психосоциальные механизмы нарушений процесса общения в структуре коммуникативной дезадаптации; разработать ее типологию.

3. Создать и апробировать систему психодиагностики основных типов и форм коммуникативной дезадаптации в возрасте 5-ти лет.

4. Оценить возрастную динамику показателей коммуникативной дезадаптации при ЗРР по стадиям кризиса 5-ти лет.

5. Проанализировать эффективность психокоррекционной программы коммуникативной дезадаптации у детей с ЗРР.

В соответствии с целью и задачами исследования были обоснованы методы изучения, позволившие охарактеризовать уровни семантического развития у детей с НРР и ЗРР и распределить их на группы. В результате, было выделено пять групп детей.

Первую группу (52%) составили дети с нормальным речевым развитием. Для них было характерно восприятие речевого сообщения как смыслового единства. Когнитивная ситуация, представленная в вербальном сообщении средствами языка, была воспринята детьми полно и точно. Субъективная и объективная модели речевого сообщения оказались идентичными.

Словесная интерпретация предметного содержания речевого сообщения свидетельствовала об адекватном установлении смысловых связей внутри речевого целого. Дошкольники были контактны, активно вступали в диалог. У детей зарегистрирован значительный запас слов. Увеличению лексического запаса способствует использование многозначных слов, слов антонимов и синонимов. Дети характеризуются критическим отношением к грамматическим ошибкам, умеют контролировать свою речь. Вместе с тем можно отметить нарушение фонационного оформления высказывания по типу дислалии. Испытуемые данной группы не имели выраженных проявлений коммуникативной дезадаптации.

Ко второй группе были отнесены дети с нормальным речевым развитием (42%) и с ЗРР (14,3%). В наглядном моделировании детей в большинстве случаев были актуализированы все смысловые блоки. Речевое сообщение воспринималось детьми как смысловое единство. Субъективная модель сближалась с объективной.

Анализ словесной интерпретации предметного содержания речевого сообщения позволил заключить, что дошкольникам было доступно осознание системы смысловых связей внутри речевого целого. Испытуемые были контактны, ориентировались на реакцию взрослого, что свидетельствует о наличии у них низкой степени коммуникативной дезадаптации. В языковом оформлении речевого высказывания встречаются ошибки в образовании разных грамматических форм. Отмечается нарушение звукопроизношения, наличие неумения пользоваться интонационными средствами выразительности, регулировать скорость и громкость речи в зависимости от ситуации, что соотносилось с логопедическим диагнозом ОНР III уровня.

Третью группу составили 28,5% детей с ЗРР. Дети отображали смысловые блоки, содержание которых значительно отличалось от их практического опыта. Данная группа детей имела потенциальные способности к воссозданию предметного содержания вербального сообщения.

Анализ словесной интерпретации наглядного образа когнитивной ситуации свидетельствовал о том, что установление системы предикативных связей было недоступно испытуемым. Фонетическая сторона речи характеризовалась наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Усвоение грамматических закономерностей относилось к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей. Это свидетельствует об умеренной степени КД. Дети неохотно вступали в диалог с экспериментатором, использовали односложные ответы в процессе общения - II, III уровни ОНР.

Четвертую группу детей (34%) отличало так называемое «расширение содержания текста», т.е. включения в образ содержания некоторых компонентов субъективных знаний. Наглядное моделирование этих детей отличалось неадекватным отображением содержания вербального сообщения. Дошкольники чаще актуализировали внеконтекстную систему образов.

В процессе анализа словесной интерпретации предметного содержания вербального сообщения была отмечена способность испытуемых достаточно точно, отображать логические отношения путем использования разнообразных предикативных связей. Однако были отмечены грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций. Значение предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации, поэтому данная группа детей характеризовалась средней, а иногда и выраженной степенью КД -О HP - II уровня.

23,2% детей с ЗРР составили пятую группу детей. В наглядном моделировании отмечалось незначительное отображение количества смысловых блоков. Дети были неспособны, восстановить систему использованных предикативных связей. В процессе создания высказываний для обозначения различных отношений дети использовали самую простую операцию - склеивание, либо одну лингвистическую единицу. Пассивный словарь шире активного. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление, что в целом позволяет говорить о высоком уровне КД. ОНР - I уровня. (р< 0,05).

4. На основании фундаментальных исследований Л.С. Выготского, А.Р. Лурия. А.А. Леонтьева, а также разработанной Г.С. Гуменной концепции коррекционной работы с детьми, имеющими ЗРР, определены исходные теоретические положения и создана теоретико-методологическая модель программы целенаправленной коррекции коммуникативной дезадаптации ребенка с ЗРР.

5. Специально организованная помощь включает в себя разнообразный комплекс социально-психологического тренинга компенсирующего воздействия. Программа состоит из нескольких этапов, обеспечивающих планомерное включение ребенка в процесс обучения с учетом его возраста и индивидуальных особенностей психического развития, социально-психологической адаптации в детском коллективе.

6. Данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, позволили заключить, что необходимо разработать содержание коррекционно-развивающей программы по коррекции коммуникативной дезадаптации у детей пятилетнего возраста с ЗРР. в. важными для создания программы коррекции явились следующие положения:

- целостный системный анализ, позволяющий обнаружить не просто отдельные проявления нарушения психического развития, но и выявить связи между ними, определить их причину;

- концепция Л.С. Выготского «об актуальном уровне умственного развития» и «зоне ближайшего развития».

На этой основе в диссертации представлено содержание дифференцированной программы коррекционно-развивающего воздействия, учитывающей состояние речемыслительного процесса в целом и отдельных его составляющих, степень выраженности коммуникативной дезадаптации. г. задачами программы коррекционно-развивающего воздействия, разработанной для дошкольников IV группы, стали:

1. На основе анализа возрастной динамики психологических показателей коммуникативной дезадаптации по стадиям пятилетнего кризиса разработать комплексную систему психокоррекции КДА детей с ЗРР.

2. Коррегировать нарушения структуры речи (фонетико-фонематической и лексико-грамматической), функций речевой деятельности (рефлексивной, когнитивной, коммуникативной) на психолингвистическом уровне.

3. Компенсировать основные проявления психосемантической формы КДА через: формирование предикативных связей как семантического ядра предложения; овладение различными типами предикации и установление иерархии предикатов; адекватное восстановлении предметного и смыслового содержания речевого сообщения.

4. Формировать адекватные навыки общения, выработку коммуникативной компетентности, повышение активности и конструктивности межличностного общения, и в целом, социально-психологической адаптации детей с ЗРР.

Одной из форм коррекционно-развивающих мероприятий являлись психотехнические и психогимнастические упражнения, направленные на формирование компетентности в общении, сенситивности, снижение тревожности и неадекватной направленности поведения, эмоционального напряжения пятилетних детей с ЗРР.

Психотехнические упражнения включали в себя элементы эмоционально-экспрессивного тренинга (пиктограммы): игры-релаксации, игры - драматизации, арт-терапию (сказкотерапию, куклотерапию, танцевальную терапию).

Основной формой коррекционной работы были групповые и подгрупповые занятия, проводимые с интенсивностью 2 раза в неделю, с учетом психологических особенностей детей, выявленных в ходе констатирующего эксперимента. Структура занятий состояла из четырех этапов: ритуал начала занятия, постановка проблемы, своевременный поиск путей решения проблемы, ритуал окончания занятия. Весь речевой материал был подобран в соответствии с возрастными особенностями испытуемых.

Психокоррекционный комплекс для работы с родителями был направлен на все составляющие психологических факторов риска: нормализацию психологического климата в семье, особенностей родительского взаимодействия и родительской коммуникации, реконструирование родительских позиций, расширение осознания родителями мотивов семейного воспитания, гармонизацию межличностных отношений в семье.

Психологическая коррекция предполагала также расширение арсенала средств психологического воздействия родителей на ребенка в ходе семейного воспитания, тренинг воспитательных навыков у родителей, формирование новых форм взаимодействия с детьми, выработку коммуникативной компетентности.

Психокоррекционный комплекс состоял из нескольких взаимосвязанных блоков. Каждый из блоков реализовал различные задачи и состоял из специфически организованных методов и приемов.

Для работы с воспитателями были предусмотрены консультации, круглые столы, беседы, анкетирование. в. с целью определения эффективности предложенной коррекционно-развивающей программы был проведен сравнительный анализ выполнения заданий в экспериментальной и контрольных группах. Использование критерия Фишера позволило установить статистическую значимость количественных различий экспериментальной и контрольных групп по всем заданиям, сделать вывод о том, что предложенная система коррекционно-развивающей программы по коррекции коммуникативной дезадаптации у пятилетних дошкольников с ЗРР является эффективной.

Проведенный сравнительный анализ показал разную степень сформированности лексико-грамматического строя, фонетико-фонематической стороны речи у детей КГ и ЭГ. Среди семантических характеристик высказывания у детей экспериментальной и контрольной группы зарегистрированы достоверные различия в наличии смысловых связей, представленных различными типами логических операций. Это было было доступно 7% детей с ЗРР, после коррекционного обучения число таких детей увеличилось до 29% (р<0,05). Количество детей, актуализирующих предметные связи, возросло на 15%, в то же время значительно уменьшился процент (34%) детей, создававших речевое высказывание, характеризующееся низкой смысловой плотностью.

Уменьшилась диссоциация между возможностью детей восстанавливать предметный план речевого сообщения и выражать эту последовательность в речевой форме по сравнению с контрольной группой (р<0,05). Навыки речевого сообщения у детей характеризовались повышением уровня сформированное™ семантических характеристик высказывания, что подтвердило компенсацию психосемантической формы КДА.

При повторном анкетировании родителей и воспитателей оказалось, что позитивные изменения произошли по следующим показателям социально-психологической адаптации детей с ЗРР. Родители давали большее число, по сравнению с воспитателями, положительных оценок, меньше нейтральных и отрицательных. При этом число положительных оценок в формирующем эксперименте возросло и среди воспитателей (19%), и среди родителей (22%). Число нейтральных и отрицательных оценок уменьшилось (р<0,05), что свидетельствовало о компенсации психосоциальной формы КДА, нарушений межличностной коммуникации.

7. Используемые в настоящем исследовании психолингвистические методы, вошедшие в программу оценки коммуникативной дезадаптации, оказались информативными при выявлении уровня развития лексико-грамматического строя речи, семантических характеристик высказывания, межличностного общения детей 5 лет с ЗРР. При соответствующих модификациях, с учетом индивидуально-личностных особенностей детей с ЗРР, коррекционно-развивающая программа позволяет достичь положительных результатов в анализе лексико-грамматического строя речи, системы предикативных связей, установлении их иерархии, восстановлении в связи с этим предметного плана вербального сообщения, особенностей межличностного общения. Представленная программа может быть эффективно применена при формировании разнообразных операций предицирования у детей пятилетнего возраста с ЗРР. Ее отличительными особенностями является: высокая информативность, простота применения, надежность; следовательно, она может быть рекомендована для использования в практической логопсихологии.

Проведенное экспериментальное исследование особенностей коммуникативной дезадаптации у дошкольников 5 лет с ЗРР позволяет сделать следующие выводы:

1. На основании многоуровневого психологического исследования уточнены теоретические представления о механизмах развития коммуникативной дезадаптации (КДА) у детей дошкольного возраста. Предложена типология КДА у детей с ЗРР пяти лет в соответствие с уровнем лексико-грамматического развития, степенью сформированности психосемантической сферы, усвоения навыков общения.

2. Экспериментальные психологические исследования показали, что у детей с ЗРР в период кризиса 5-ти лет отмечаются характерные типы КДА. синтагматический (95,7%) (несформированность речевой деятельности); прагматический (64,2%) (ограничение процесса общения). Отмечено, что I тип обусловлен преимущественно церебро-органическим поражением и недоразвитием речевой системы; II тип - коммуникативной депривацией и дефицитом социальной информации. Однако, часто выявляется смешанный тип КДА (59%).В свою очередь, они подразделяются на формы дезадаптивных проявлений по функциональным уровням коммуникативной системы: психолингвистический, психосемантический, психосоциальный (р<0,05).

3. Изучение речевого статуса (психолингвистический уровень) позволил отметить, что при ОНР 3 (60%) одновременно с нарушениями звукопроизношения, незначительными аграмматизмами, бедностью словарного запаса наблюдается эмоционально-волевая незрелость детей, нарушения концентрации внимания, сниженная работоспособность, часто синдром гиперактивности на фоне минимальной мозговой дисфункции.

При ОНР 2 уровня (27,7%) кроме выраженных нарушений звукопроизношения, лексической и грамматической сторон речи выявляются снижение познавательной деятельности, расстройства внимания, памяти, праксиса, гнозиса при резидуальной энцефалопатии. При ОНР 1 уровня (13,3%) отмечается крайне низкая речевая активность, часто с использованием отдельных слов, что сочетается с выраженными когнитивными нарушениями, эмоционально-волевыми и поведенческими нарушениями на фоне значительных проявлений резидуальной энцефалопатии (р<0,01).

Таким образом, выявляется корреляция степени и характера неврологических синдромов (нейродинамические расстройства), нарушений общего психического и психолингвистического развития (психодинамические расстройства). Они, в свою очередь, характеризуют наличие психолингвистической формы КДА и обуславливают особенности процесса общения (социодинамические расстройства) /р<0,01/.

4. В условиях кризиса пяти лет психосемантическая форма КДА проявляется семантической недостаточностью, выражающейся в недоразвитии семантических связей (ассоциативный компонент)/89,45/, неустойчивости ассоциаций образа и слова (мнемический компонент)/75,35/, несформированности семантического образа (имажитивный компонент) /62,1%/ (р<0,01). Наблюдаются выраженные семантические нарушения формирования 1) языкового (98,6%), 2) смыслового (87,4%) и 3) предметного (82,5%) планов речевого высказывания (психосемантический уровень).

5. Также выявляется психосоциальная форма КДА, которая характеризуется типичными расстройства процессов общения и социально-психологической адаптации по данным социометрии (97,4%), анкетирования родителей и воспитателей (93,2%); несформированность навыков общения, коммуникативной компетентности (87,5%); недостаточный уровень активности и конструктивности межличностного взаимодействия (72,3%) (психосоциальный уровень).

6. В целом, предложенная система психодиагностики «Многоуровневое исследование коммуникативной дезадаптации» позволяет выявить декомпенсацию нарушений импрессивной речи, нарушение структуры речи и речевой деятельности, семантическую недостаточность, отклонения в формировании психологических условий общения, коммуникативных способностей (р<0,05).

7. По данным методики МИС можно выделить следующие возрастные изменения психологических показателей психосемантических характеристик у дошкольников с ЗРР. В возрасте 4,5 лет (фаза предкризиса) сформированность операций предицирования ниже, чем у детей пяти лет (собственно кризис), а в возрасте 5,5 лет эти показатели продолжают достоверно увеличиваться. Операция склеивания у детей 4,5 лет составила 53 %, у дошкольников 5 лет - 68%. В то же время, на протяжении посткризиса количество использования данной операции увеличивается до 74% (р<0,05).

Таким образом, соотнесение трех планов речевого сообщения у детей с НРР позволяет говорить о постепенном возрастном развитии психосемантических характеристик высказывания. Статистически более низкие показатели психосемантического развития по стадиям кризиса пяти лет обнаруживаются в группе дошкольников с ЗРР (р<0,05). Экспериментально доказано наличие специфических особенностей семантического развития у данной категории детей, что свидетельствует о наличии КДА в период кризиса 5 лет.

8. Использование многоуровневого подхода при изучении психолингвистического, психосемантического и психосоциального развития дает возможность диагностировать значительные нарушения указанных процессов у пятилетних дошкольников с ЗРР. Это дало возможность разработать психокоррекционную программу по развитию речевой деятельности, семантических характеристик высказывания, процесса общения у данной категории детей (р<0,05).

Применение предложенной программы психокоррекции при ЗРР в период пяти лет позволяет компенсировать основные проявления КДА, в том числе нарушения звукопроизношения (48,2%), семантической недостаточности (22,3%), помогает развить навыки общения, выработать коммуникативную компетентность, повысить активность и конструктивность межличностного общения /34,5%/ (р<0,01).

9. Разработанная система диагностики и программа коррекции КДА у детей с ЗРР может быть рекомендована практическим психологам, логопедам системы образования. Материалы исследования могут быть также использованы для подготовки студентов по специальности "Специальная психология", "Логопедия", на курсах повышения квалификации педагогических вузов.

185

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Медведева, Елена Юрьевна, Нижний Новгород

1. Абдурасулова Т.В. Нормативная диагностика психологических предпосылок готовности к обучению в школе у детей 4-5 лет // Вопросы психологии. -1997. -№2.- С.23-34.

2. Агеев B.C. Психологическое исследование социальных стереотипов // Вопросы психологии. 1986.- №1. - С. 95 - 101.

3. Айдарова Л.И., Савельева Т.М. О возможностях овладения младшими школьниками методом лингвистического анализа // Вопросы психологии.-1972,-№3,- С. 23-26.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- Л.,1980- 230 с.

5. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания М.,1960,- 486 с.

6. Андреева Г. М. Процессы каузальной атрибуции в межличностном восприятии // Вопросы психологии. -1979 №6. -С. 26 - 38.

7. Андриевская В.В. Словесно ассоциативный эксперимент как метод диагностики речевого развития школьников // Вопросы диагностики психического развития. - Таллинн, 1974.-С.9-16.

8. Анохин ПК. Опережающее отражение действительности // Вопросы философии 1962 - №7 - С. 18 - 30.

9. Апресян Ю. Д. Современные методы исследования значений // Проблемы структурной лингвистики М.,1962 - С. 122-150.

10. Апресян Ю. Д. Лексическая семантика,- М., Наука, 1974,- 321 с.

11. Апухтин В.Б. О смысловой структуре текста в связи с обучением порождению текста по иностранному языку,- М.Д976.-С. 112-122.

12. Апухтин В.Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста: Дис. .канд.фил.наук,- М.,1977.-179с.

13. Артемова Л.В. О характере взаимоотношений среди дошкольников / Коллектив, личность ребенка, внутриколлективные отношения. М.,1970,-160с.

14. Артемьева Е. Ю. Психология субъективной семантики,- М.,1980126 с.

15. Асмолов А. Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования // Вопросы психологии.-1986,- №1- С. 28-40.

16. Ахутина Т. В. Вариативность нормы нейропсихологический и нейролингистический анализ индивидуальных различий у взрослых и детей // Язык. Сознание. Этнос. Культура-М., 1994.-С.59-62.

17. Ахутина Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса-М., 1989.-215 с.

18. Барменкова Т.Д. Характеристика связного речевого высказывания у детей с общим недоразвитием речи.: Автореф. дисс.канд .пед. наук.-М.Д996.-16с.

19. Басин Ф. В. Проблема бессознательного М.,1968,- 168 с.

20. Бахур В. Т. О нейропсихологических механизмах собственного "Я" // Вопросы психологии,- 1980.-№5,- С.36-41.

21. Беккер Р. Речевые и познавательные способности детей с отставанием в речевом развитии, дисграфией, дислексией и детей без нарушений // Проблемы патопсихологии речи. Тезисы Всесоюз. симпозиума,- М.,1989,- С. 90.

22. Белова-Давид Р.А. Нарушение речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1972.- 232 с.

23. Белова-Давид Р.А. Причины недоразвития импрессивной и эксперессивной речи у детей дошкольного возраста.- В кн.: Нарушение речи у дошкольников,- М.: Просвещение, 1972.- С.92-129.

24. Белопольская Н. П. Детская патопсихология с элементами дефектологии и логопедии: теоретический курс автор, изл. Учебное пособие.- М., 1993.-256 с.

25. Белякова Л.И. Проблемный подход к анализу патогенетических механизмов заикания / Заикание: проблемы теории и практики. Под ред. Беляковой Л.И. М.Д992.-С.З-20.

26. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1977,- 126 с.

27. Белый Б. М. Недостаточность высших форм зрительного восприятия у детей с ЗПР // Дефектология 1989. -№ 4. С. 10 - 14.

28. Белый Б. М. Тест Роршаха. Практика и теория,- СПб., 1992,- 243 с.

29. Береснева Н. И. Модель внутреннего лексикона в позднем онтогенезе: Автореф.канд. филол. наук. Пермь, 1997,- 16с.

30. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности М.,1966. - 341 с.

31. Бехтерев В.М. Сознание и его границы,- Казань,1888,- 132 с.

32. Блонский П.П. Психология младшего школьника. М.; Воронеж,1997.-С.31-54.

33. Блумфильд Л. Язык. М.,1968.-607с.

34. Блюм Г. Психоаналитические теории личности. М.: КСП, 1996.247с.

35. Богатырева А.Н. Возрастные особенности понимания и употребления слов детьми 3-5 лет: Автореф. .канд. психол.наук,- М.,1970.-20с.

36. Бодуэн де Куртене И.А. Избранные труды по общему языкознанию,- М., 1963,- Т.1.-С.89-112.

37. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии.-1997.-№1.-с.33-44.

38. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.-М.,1968.-С.49-56.

39. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевого высказывания 6-летних детей с ЗПР при опоре на сюжетную картинку // Дефектология.-1982.-№5.-С.53-58.

40. Брокане И. Н. Особенности вербально ассоциативной и мыслительной деятельности у 6-ти летних детей с разным уровнем умственного развития.-М., 1981.-164 с.

41. Брофман В. Что может цвет? // Семья и школа,1996.-№2.-С.20-22.

42. Брунер Дж. Психология познания М., 1977.-412 с.

43. Бурлачук Д.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике-Киев, 1989.-93 с.

44. Буторина Н. Е., Колесниченко Т. Н. Типология пограничных психических расстройств резидуально-органического генеза у детей младшего школьного возраста II Социальная и клиническая психиатрия-1996.-№1.-С. 13-17.

45. Валлон А. Психическое развитие ребёнка М., 1967.-125 с.

46. Вассерман JI. И., Дорофеева С. А., Меерсон JI. А. Методы нейропсихологической диагностики СПб., 1997.-156 с.

47. Веккер Л. М. Психологические процессы,- Л.:ЛГУ, 1981. Т. 3,-С.26-38.

48. Величковский Б. И. Современная когнитивная психология,- М.: МГУ, 1982,- 437 с.

49. Венгер Л.А. Развитие восприятия и сенсорное воспитание в дошкольном возрасте,- М., 1968,- 365 с.

50. Виды и функции речевой деятельности.- М., 1977.-312 с.

51. Визель Т. Г. Аномалии речевого развития ребенка- М., 1995.-154с.

52. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки овладения языка: Кн. для логопеда.- М.: Просвещение, 1987.-159 с.

53. Виноградов В. В. О взаимодействии лексико-семантических уровней с грамматикой в структуре языка. В сб.: Мысли о современном русском языке-М., 1969,- С.35-46.

54. Власенко И.Т. Проблема логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи // Дефектология.-1988,-№4,- С.3-12.

55. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи,- М.,1990.-184с.

56. Волкова Г. А. Методика обследования нарушения речи у детей-СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1993.-№1. С. 3 - 45.

57. Волкова Г. А. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушением речи СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1993.- С.3-13.

58. Воробьева В.К. Формирование связной речи учащихся с моторной алалией. Автореф. дисс. .канд. пед. Наук.- М.,1986.-16 с.

59. Воробьева В.К. Лексико-семантические особенности речи детей с алалией // Расстройства речи и голоса в детском возрасте.: Сб. трудов / Под ред.С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской.-М.,1975.-С.55-64.

60. Выготский Л. С. Мышление и речь. Собрание сочинений в 6-ти томах,- М., 1982. т. 2. - С.98-105.

61. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций.- М., 1960.-500 с.

62. Выготский Л. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения,- М.: Педагогика-Пресс, 1993.-156 с.

63. Гак В.К. К проблеме синтаксической семантики: Сем. Интерпретация «глубинных» и «поверхностных» структур // Инвариантные синтаксические значения и структура предложения. М.,1969.- С.62-86.

64. Галунов В. И. Структура речевого процесса // Модели речевого процесса в норме и патологии М., 1983.-187 с.

65. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития // Вопросы психологии.- 1969.-№1.-С.15-25.

66. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР,- T.l.-М.: АПН РСФСР, 1956.-С.441-469.

67. Гапонова С.А. Возрастная психология. Н.Новгород: НГПУД999.112с.

68. Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и их лечение.- М.: Медицина, 1977.-271с.

69. Гаркуша Ю.Ф. Особенности дизонтогенеза речи при задержке речевого развития у детей раннего возраста. В сб.: Психолингвистика и современная логопедия.- М., 1977.-С.26-28.

70. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи,- М., 1961.- 60 с.

71. Гибсон Дж. Психологический подход к зрительному восприятию. -М., 1988.-138 с.

72. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии-М., 1976.-341 с.

73. Говорова Р.И. Развитие схематизированных пространственных представлений у детей дошкольного возраста: Автореф. дисс. .канд. психол. наук, 1975,-21с.

74. Горелов И. Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики- М.: Лабиринт, 1997,- 364 с.

75. Горшкова В.Г. Учимся танцевать. Путь к творчеству,- М.: НПО «Психотехника»,1993.-С. 15-24.

76. Грибова О.Е. К Проблеме анализа речевой коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология.-1995.-№6.-С.7-16.

77. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов // Нарушение речи и голоса у детей / Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской.-М.: Просвещение, 1975.- С.71-80.

78. Гуменная Г. С. Преодоление амнестических явлений у детей с моторной алалией в процессе логоработы // Расстройства речи и методы их устранения. М., 1975. - С. 23 - 30.

79. Гуменная Г. С. Метод педагогических тестов в комплексном изучении аномального ребенка // Проблемы патологии речи. Тезисы Всесоюзного симпозиума,- М., 1989. с. 99 - 100.

80. Гуменная Г. С. Психолого педагогическая типология детей с недоразвитием речи // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями,- М., 1991. - С. 41 - 52.

81. Гуменная Г. С., Гуменная С. С. Особенности речевого высказывания детей с семантическими нарушениями // Проблемы детской речи. 1999.СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. С. 58 - 60.

82. Гурова Л.Л. Процессы понимания и развития мышления // Вопросы психологии.-1986.-№2.-С.126-137.

83. Дейк Т.А., Ван Кинч В. Стратегия понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 13.-М.,1988.-С.153-211.

84. Демьянов Ю. Г. Психопатология детского возраста СПб., 1993.201 с.

85. Дергач Л. Н. Ассоциативный эксперимент как метод исследования индивидуальных и возрастных особенностей вербальной памяти / Автореф. дисс.канд. филол. наук,-Киев, 1982.-16 с.

86. Дефектология. Словарь справочник,- М., 1996.-32 с.

87. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Репиной Т.А.-М.,1987.-195с.

88. Дичев Т.Г., Тарасов Е.К. Проблема адаптации и здоровье человека. -М.: Из-во МГУ, 1976.- 184с.

89. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М.: Педагогика, 1985.-164 с.

90. Дубровинская Н.В. Сенсорные механизмы развивающегося мозга -М.,1977.-175с.

91. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольников // Вопросы психологии,1988.-№6.-С.52-59.

92. Ельмслев JI. Язык и речь // История языкознания 19-20 веков в очерках и извлечениях / Под ред. Звегинцева В.А.,4.2. М., 1965,- С.97-156

93. Жинкин Н. М. Речь как проводник информации М., 1982.-154 с.

94. Жинкин Н. М. Ассоциативные системы мозга-М., 1985.-264 с.

95. Жинкин Н. М. Механизмы речи М., 1958. - 370с.

96. Жукова Н.С., Мастюкова Е.Н., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда,- Изд. 2-е, перераб. -М.: Просвещение, 1990,- 239с.

97. Зайцева JI.A. Появление и устранение заикания у детей в зависимости от особенностей их социальной микросреды: Автореф. .канд.пед.наук,- М.,1979.-18с.

98. Залевская А. А. Психолингвистические проблемы семантики слова Калинин, 1982 - 80с.

99. Запорожец А. В. Избранные психологические труды,- М.: Педагогика, 1986. -421 с.

100. Звегинцев В. А. История языкознания XIX XX в. в очерках и извлечениях- М., 1964-317с.

101. Зейгарник Б. В. Патология мышления,- М.: МГ,- 1962.-125 с.

102. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорения на иностранном языке,-М., 1978.-С.7-29.

103. Зинченко В. П., Вергилес Н.Ю. Формирование зрительного образа. -М., 1969.-115 с.

104. Зинченко В. П., Мамардашвили М. К. Проблема объективного метода в психологии // Вопросы философии.- 1977,-№7. -С. 107- 125.

105. Зинченко В. П. Проблема объективного метода в психологии // Вопросы философии,- 1977,- №7,- С. 107 125.

106. Иберла К. Факторный анализ М., 1980 - 398с.

107. Ибрагимова Х.И. Дифференцированность восприятия и операциональный уровень мышления у детей // Вопросы психологии.-1988,-№1.-С.159-160.

108. Ильясов И. И. Психологические и физиологические методы психолингвистического исследования. В сб.: Основы теории речевой деятельности,- М., 1974,- С. 106 128.

109. Ингве В. Гипотеза глубины // Новое в лингвистике. М.,1965,-Bbin.IV. - С.32-51.

110. Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей Д.: Медицина, 1982.-192 с.

111. Исенина Е. И. Дословесный период развития речи у детей. -Саратов, 1986.-163 с.

112. Исследование речевого мышления в психолингвистике- М.: Наука, 1985,- 164 с.

113. Истомина З.М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении различных видов памяти в дошкольном возрасте // Возрастные и индивидуальные различия памяти. М.: Просвещение, 1967.-С.15-112.

114. Каган В.Е. Воспитание о сексологии. М.: Педагогика, 1991 .-121с.

115. Кабанов М. М., Личко А. Е., Смирнов В. М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике-Л., 1983.-165 с.

116. Каменская В. Т., Зверева С. В., Томаков Л. В., Шапиро Е.И. Вербальные ассоциации как показатель специфики развития ребенка // Материалы межвузовской конференции. Проблемы детской речи-СП6.Д994.-С. 64-70.

117. Караулов Ю. Н. Текстовые преобразования в ассоциативных экспериментах //Язык. Система и функционирование М., 1988.-146 с.

118. Карпова С. Н., Труве Э. И. Психология речевого развития ребенка.-М., 1987.-170 с.

119. Кацнельсон С. Д. Речемыслительные процессы // Вопросы языкознания 1974. -№4.- С.29-41.

120. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление.-М.Д972.-216с.

121. Князева Т. С. Исследование динамики развития когнитивных функций в онтогенезе. / Труды института психологии РАН., 1995.-№1.~ С. 206-213.

122. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. Д., 1985.-88 с.

123. Ковалев А.Г. О стадиях подражательной деятельности ребенка // Вопросы психологии личности М., 1960.-С. 146-160.

124. Кожарина JI.A. Становление произвольного поведения в дошкольном возрасте: Автореф. .канд. психол.наук.-М.,1982.-21с.

125. Коллектив. Личность. Общение. / Словарь социально-психологических понятий. Минск, 1991.-180с.

126. Кольцова М.М. Развитие сигнальных систем действительности у детей,-Л.Д980.-С.42-63.

127. Коломенский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск: Народная асвета,1976.-С.32-46.

128. Корнев А. Н. Клинико-лингвистическая характеристика первичного недоразвития речи у детей // Проблемы патологии речи. Всесоюзный симпозиум-М., 1989.-С.41-49.

129. Корнев А. Н. Нарушение чтения и письма у детей СПб. , 1997,142 с.

130. Корнев Е. Н. Психопатология и патопсихология первичного недоразвития речи у детей // Психосоматич. и соматико-психическ. расстройства у детей Л., 1990,- С.41-50.

131. Коробейников И.А. Патопсихологическая дифференциация некоторых форм психического недоразвития у детей старшего дошкольного возраста: Автореф.дис.канд.психолог.наук:-М.Д986.-16с.

132. Коробейников И.А. Лубовский В.И. Психологический эксперимент в диагностике нарушений психического развития у детей // Дефектология .-1981. -№6. -С. 3 -6.

133. Краевская Н. А. Семантический компонент внутренней программы речевого высказывания. Дисс. канд. филол. наук.-М., 1981,- 208 с.

134. Красногорский Н. И. Развитие учения о физиологической деятельности мозга у детей. П., 1935. - 187с.

135. Красногорский Н. И. К физиологии становления детской речи // Журнал высшей нервной деятельности им. И.М. Павлова М., 1952., вып. № 4,-С. 479-486.

136. Красиков Ю. В. Алгоритм порождения речи. Орджоникидзе, 1990. -235с.

137. Кубрякова Е. Номинативный аспект речевой деятельности. М., 1986. - 156с.

138. Лаврентьева М. А. Формирование высказываний у детейстаршего дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Автореф.канд. пед наук. М., 1999. - 16с.

139. Лаврин М. С. Формирование синтаксического строя речи дошкольников // Развитие речи дошкольника: Сб. науч. тр. / Под ред. О. С. Ушаковой М., 1980. - 137с.

140. Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей. -М„ 1985.- 167с.

141. Левина Р. Е., Леонтьев А. А., Лубовский В. И. Общение и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология,-М., 1971,-№6 С. 15 19.

142. Левина Р. Е. Принципы анализа речевых нарушений у детей // Тр. Второй научной сессии по дефектологии. / Под ред. А. И. Дьячкова и В. И. Лубовского. М., 1959. - С. 56 - 73.

143. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика: Уч. пос. для ст-тов пед. ВУЗов. М., 2000. - 231с.

144. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969 - 307с.

145. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. -214с.

146. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997.287с.

147. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.304с.

148. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981.504с

149. Лепская Н. И. Основные направления в изучении онтогенеза речи. // Проблемы изучения речи дошкольника: Сб. науч. тр. / Под ред. О. С. Ушаковой. -М., 1994. С. 31 - 39.

150. Леушина A.M. Задачи детского сада в свете требования современной начальной школы // Дошкольное воспитание, 1972.-№4.-С. 9-13.

151. Лингвистический энциклопедический словарь. / Гл. ред. В. Р. Ярцева. М.: Сов. Энциклоп., 1990. - 685с.

152. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. / Науч. исслед. инст. Общей и педагогической психологии Академ, пед. наук СССР. - М.: Педагогика,- 1986. - 144с.

153. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов. / Под ред. Л. С. Волковой и С. Н. Шаховской М.: Владос, 1998. - 680с.

154. Ломтев Т. П. Структура предложения в современном русском языке // Под ред.Т.М. Арутюновой. М., 1979. - 198с.

155. Лосев А. Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М., 1976,- 367с.

156. Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 1971. - №6 -С. 15 -19.

157. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. - 223с.

158. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989. - 100с.

159. Лубовский В. И., Яссман Л. В. Применение сюжетных картинок в диагностике психического развития // Проблемы психологической диагностики. Теория и практика. Сб. ст / Под ред. К. М. Гуревича и Ю. Л. Сыэрда. Таллин, 1977. - С. 83-93.

160. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальном поражении мозга. М.,1969. - 504с.

161. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М., 1973. - 324с.

162. Лурия А. Р. Язык и сознание. / Под ред. Е. Д. Хомской. М., 1979.-320с.

163. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов. М.,1956,- 252с.

164. Люблинская А. А. Роль языка в развитии познавательной деятельности.- М., 1954,- С. 124 137.

165. Люблинская А. А. Мышление ребенка (Дошк. возраст). Дисс. д -ра пед. наук Л., 1958. - 1360с.

166. Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка,- М., 1965.-363с.

167. Люблинская А. А. Детская психология,- М., 1971. 415с.

168. Ляпидевский С. С. Умственное развитие младших школьников в процессе обучения. Сборник науч. тр. / Под ред. А. А. Люблинской Л.: ЛГПИ им.А.И.Герцена, 1974,-С.23-28.

169. Мак Коули Дж. О месте семантики в грамматике языка // Новое в зарубежной лингвистике,- М., 1981. Вып. 10 С.235 - 301.

170. Максимова Р.А. О познании дошкольниками самих себя и своих сверстников // Ученые записки Ленинг. Ун-та. Серия псих.науки.-вып2,-1970.-С.352.

171. Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР,1948.-вып.14.-С.89-123.

172. Мастюкова Е. М. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной алалии // Дефектология.-1981.-№6,- С.21- 26.

173. Матезиус В. О. О так называемом актуальном членении предложения //Пражский лингвистический кружок. М., 1967. - 559с.

174. Матезиус В. О. О системном грамматическом анализе // Пражский лингвистический кружок: Сб. ст. М., 1967.-С.4-17.

175. Матюшина Н.М. Борьба мотивов у детей дошкольного возраста: Дисс. . канд.псих.наук.-М., 1945.-125с.

176. Менг К. Коммуникативно-речевая деятельность старших дошкольников в ситуативной обусловленности // Психолингвистика: Сб. ст. / сост. А. М. Шахнарович. Общ. ред. А. М. Шахнаровича. М.: Прогресс, 1984.-С. 241 -259.

177. Миллер Дж. Речь и язык // Эксперим. психология. М., 1963. -Ч.2-С. 148- 176.

178. Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения. Перевод с английского. М., 1965. - 238с.

179. Милославова И.А. Понятие и структура социальной адаптации,-Л.Д974.-189с.

180. Минская Г.И. Переход от наглядно-действенного к рассуждающему мышлению у детей дошкольного возраста: Дисс. .канд.псих.наук-М.,1954.-147с.

181. Моргачева Е.Н. Концепции речевой и интеллектуальной патологии в науке и практике США,- М.,2001.-91с.

182. Москальская О. И. Вопросы синтаксической семантики // Вопросы языкознания. 1977. №2. - С. 45 - 56.

183. Морозова Н.Г. Развитие отношения детского дошкольного возраста к словесному заданию // Известия АПН РСФСР,1948.-вып.14.-С.31-49.

184. Мотеалегре Уртадо Росаля Роль речи в решении пространственных задач детьми дошкольного возраста: Автореф.канд. псих.наук.-М.,1988.-20с.

185. Назарова Е.В. Формирование лексико-грамматической организации речевого высказывания у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи.: Автореф.канд. пед. наук.- М.,2000.- 16с.

186. Налимов В.В. Вероятностная модель языка. М.: Наука, 1979.272с.

187. Нарушение речи у дошкольников. / Сост. Р. Я. Белова Давид. -М.: Просвещение, 1972. -232с.

188. Наумова Т.Н. Соотношение семантики слова и целого высказывания (лингвистический и психолингвистический аспекты).-М.,1972.-152с.

189. Негневицкая Е.И., Шахнарович А. М. Язык и дети. М., 1981. —111с.

190. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация.- М.,1983,-С.125-127.

191. Обухова Jl. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -М., 1995. -360с.

192. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. М.: Пед. О-во России, 1999.-444с.

193. Обучение и воспитание детей с нарушением речи. / Под ред. В. И. Селиверстова. -М., 1982. 325с.

194. Общение. Текст. Высказывание. / ( Т. А. Андрошенко, В. И. Батов и др.): отв. ред. Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов. М., 1989. - 172с.

195. Основы специальной психологии,- Н.Новгород, 2000.-83с.

196. Основы теории речевой деятельности./ Под ред. А. А. Леонтьева. -М., 1974.-89с.

197. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. / Под ред. Д. Б, Эльконина, Л. А. Венгера. М., 1988. - 136с.

198. Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р. Е. Левиной. -М„ 1968.-367с.

199. Обучение и воспитание детей с нарушением речи. / Ред. сост. С. А. Миронова. -М., 1987. 112с.

200. Пантелеев А.Ф., Глозман Ж. М., Цветкова Л.С. Влияние смысловой структуры текста на его воспроизведение // Тезисы докладов и сообщений Всесоюз. Школы-семинара по проблеме «Исследование речи». -Л., 1981. С.21-24.

201. Павлова О. С. Формирование коммуникативной деятельности нормальных детей старшего дошкольного возраста с ОНР: Дис. канд. пед. наук. -М., 1998. 189с.

202. Павловская В. Н. О лингвистических принципах анализа организации текста // Теория и методы исследования текста и предложений. -М., 1981.-С. 111 115.

203. Парфенова Э.Б. Оптимизация процесса понимания речевого сообщения.: Автореф.Канд .пед. наук,- М., 1999.-16 с.

204. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания.-М.,1988ю-208с.

205. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого школьника. М.,1996.-48 с.

206. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они дети с отклонениями вразвитии?-М.Д998.-104с.

207. Петрова В.Г. Роль эмоционально-волевой сферы в познавательной деятельности умственно отсталых учащихся // Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей. М.,1993.-С.7-28.

208. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997. - 250с.

209. Попов Ю. Б., Трегубович Т. П. Текст: структура и семантика. -Минск, 1984. 189с.

210. Психолингвистика и современная логопедия. / Под ред. JI. Б.

211. Халиловой. М.: Экономика,- 1997. - 304с.

212. Психолингвистика: Сб. ст. / Общ. ред. А. М. Шахнаровича. М.: Прогресс,- 1984. - 388с.

213. Психолог в детском дошкольном учреждении.: Методические рекомендации к практической деятельности / Под. ред. Т.В. Лаврентьевой.-М.: Новая школа, 1996.-144с.

214. Психологические и психофизиологические исследования речи. / Отв. ред. Т. Н. Ушакова. М.: Наука,- 1985. - 240с.

215. Потебня А. А. Из записок по русской грамматике М., 1968.534с.

216. Протасова Е. Ю. Роль порядка слов в организации детскоговысказывания // Становление речи и усвоение языка ребенком. М., 1985. -с. 46-58.

217. Репина Т.А. Изменение эмоционального отношения к сверстникам

218. Розенгарт-Пупко Г.Л. Развитие речи ребенка раннего возраста. -М.Д947.-С.58-81.

219. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М.Д988.-С.62-81.

220. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии. М., 1975.424с

221. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика / Общ. ред. и вст. ст. Л.А. Петровской.- 2-ое изд.-М.: Прогресс, 1993.-386 с.

222. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология.-Л.,1990.-252с.

223. Рябова Т. В. Механизм порождения речи по данным афазиологии // Вопросы порождения речи и обучения языку. М.: МГУ, -1967. - С. 76 -94.

224. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. М., 1983. - С. 45-89.

225. Салмина Н.Г. Формирование первоначальных понятий разного содержания у детей преддошкольного возраста // Ученые записки ЛГПИ им. А.И.Герцена. Т.159. 1958. С.173-189.

226. Сахарный Л. В. Введение в психолингвистику. Л.: ЛГУ, -1989. - 181с.

227. Селли Дж. Очерки психологии детства,- М., К.И. Тихомиров, 1903 .-456с.

228. Селиверстова О. Н. Компонентный анализ многозначных слов-М.: Наука,- 1975. 240с.

229. Семантическая структура слова: Психолингвистические исследования. М: Наука,- 1971. - 216с.

230. Семантика в речевой деятельности (на материале онтогенеза) / Под ред. А. М. Шахнаровича. М.: Наука,- 1988. -142с.

231. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения,- М., 1947,- С.65-91.

232. Слепович Е.С. Исправление речи у детей,- Минск: Парасвета, 1983.-63С.

233. Слобин Д. Психолингвистика / Д. Слобин, Дж. Грин / Под ред. и с предисл. А. А. Леонтьева. -М.: Прогресс,- 1976. 350с.

234. Смирнова Е.О. Соотношение представлений о себе и других дошкольников // Нов. Исследования в психологии и возрастной физиологии. М.,1989. № 2- С. 66-70.

235. Смысловое восприятие речевого сообщения / Под ред. И. А. Зимней. М.: Наука,- 1976. - 263с.

236. Соботович Е. Ф. Психологические механизмы, структура и формы первичных нарушений речевого развития // Недоразвитие и утрата речи. М., 1985.-С. 3-13.

237. Соботович Е. Ф. Психолого-педагогические основы коррекциинарушений формирования грамматического строя у детей: Автореф.д-рапед. наук. М., 1984. - 49с.

238. Соботоич Е. Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. Киев,- 1981. - 149с.

239. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968. - 248с.

240. Сорокин Ю. А., Тарасов Е. Ф., Шахнарович А. М. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М., 1979. - С. 234 - 287.

241. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики // Труды по языкознанию. -М., 1977 С.52-85.

242. Сохин Ф.А. Формирование языковых обобщений в процессе речевого развития // Вопросы психологии.-1959.-№5.-С. 112-123.

243. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях // Под ред. Тонковой-Ямпольской Р.В. М.,1980.-200с.

244. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи.- М.: Педагогика, 1980,- 192 с.

245. Степанов Ю. С. Семиотика,- М„ 1971.-384с.

246. Стребелева Е. А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 1997. - №2 -С. 50-58.

247. Стеценко А.П. Психологическая структура значения и ее развитие в онтогенезе: Афтореф.канд. пс. наук,- М., 1984.-17с.

248. Тайсон Ф.Р. Психоаналитические теории развития,-Екатеринбург: Деловая книга, 1988.- 524с.

249. Торндайк Э. Процесс учения у человека. М., 1935,- С.43-67.

250. Трошин О.В. Задержка нервно-психического развития // Вестник психолого-педагогического факультета,- Н.Новгород,2000.-№2,- С.45-49.

251. Трошин О.В. Кризология как наука о психолого-педагогической коррекции возрастных кризисов // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы (часть 2).- М.,1996,- С.33-40.

252. Трошин В.Д., Трошин О.В., Бурцев И.М. Основы неврологии,-Н.Новгород, 1998. -т.З

253. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития-Н.Новгород, 1994,- 156 с.

254. Ульенкова У.В. Психология дедуктивных умозаключений у детей дошкольного возраста: Дис. на соиск.уч.ст.кан.пс.наук. Горький.-1954.

255. УсановаО.Н. Специальная психология. М.,1990.-201 с.

256. Усольцева Н. К. Формирование предпосылок диалогическогообщения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР: Автореф.канд.пед. наук. М.,-1996. - 16с.

257. Ушакова Т. Н. О механизмах детского словотворчества // Вопросы психологии. М., 1969. - №1. - С. 62 -74.

258. Ушакова Т. Н. Синтаксические стереотипы речи // Новые исследования психологии и возрастной физиологии. М., 1971. - Вып.№2. -С. 42 - 48.

259. Ушакова Т. Н. Проблема внутренней речи психологии и психофизиологии // Психологические и психофизиологические исследования речи. М.,1985. - С. 13 - 26.

260. Ушакова Т. Н., Психология речи и психолингвистика // Психологический журнал. 1991. - т.2 - №6. - С. 12 - 2.

261. Филичева Т. Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции ЗРР у детей дошкольного возраста // Дефектология. 1985. - №4. -С. 72-78.

262. Филмор Ч. Дело о падеже // Новое в зарубежной психолингвистике.-1981.-выпЛ0.-С.369-496.

263. Фреге Т. Смысл и денотат В кн.: Семиотика и информатика. М.,1977,вып.8,С. 181-182.

264. Фрейд 3. Психоанализ детского страха (Анализ фобии пятилетнего мальчика).- М.: Наука,1913.-150с.

265. Фрумкина Р. Н. Вероятность элементов текста и речевое поведение. -М., 1971. 168с.

266. Фрумкина Р. Н. Язык и мышление как проблема лингвистического эксперимента. М., 1981. - Т.40. -№3. - С. 225 - 236.

267. Халилова JI. Б. Психолингвистический подход и его использование в изучении речевых расстройств // Межд. конф. по инт. развитию детей и подрост.: Сб. тез.науч. докл. / Отв. Ред. Б.П. Пузанов. М.: МПГУ,- 1994. С. 50-51.

268. Хватцев М.Е. Логопедия,- М., 1969,- 435 с.

269. Холмовская В.В. О восприятии пропорции в дошкольном возрасте // Вопросы психологии,1965.-№4.-С.33-43.

270. Хомский Н. Три модели языка // Кибернетический сборник,-М.,1972.-22с.

271. Цветкова Л.С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. М.,1972.-231 с.

272. Чейф У.П. Значение и структура языка. М.,1975.-432с.

273. Человеческий фактор в языке и порождение речи / Отв. ред. Е.С. Кубрякова,- М.Д 991.-238с.

274. Чесноков П.В. Предикативность и модальность как семантические признаки предложения // Единицы морфологии и синтаксиса в семантическом аспекте: Межвузов, сборник науч. тр. / Ростов, 1979. -С. 20-30.

275. Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. -М.: Педагогика, 1969.-120 с.

276. Чиркина Г.В., соавт. Филичева Т.Б. Обучение и воспитание детей с ОНР в старшей группе специального детского сада // Дефектология, 1987 -№4.-С.71-76.

277. Чистякова Г. Д. Формирование предметного кода как основа понимания текста. // Вопросы психологии, 1981. №4. - С. 50 - 60.

278. Чуковский К.И. От двух до пяти. М.,1970,- С.47-81.

279. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации,- М.: АО «Столетие», 1997.-480с.

280. Шахнарович A.M. Психолингвистические проблемы общения в онтогенезе // Теоретические и прикладные проблемы речевого общения.-М.,1979.-С.148-233.

281. Швачкин Н.Х. Психологический анализ ранних суждений ребенка // Известия АПН РСФСР. Вып. 54. С. 112-135.

282. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику. М.,1983.-121 с.

283. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность,- Л.,1974,428с.

284. Эльконин Д.Б Избранные психологические труды / Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. М.,1989.-560с.

285. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте,- М.,1958.115с.

286. Ядешко В.И. Психологические особенности формированияпредложений в речи детей от 3-х до 5-ти лет: Автореф.канд. пед. наук,1. М.,1956.- 18с.

287. Якобсон P.O. Лингвистические типы афазий // Избранныеработы / Сост. Звегинцев В.А.- М.,1985.- С.287-300.

288. Яссман Л.В. Некоторые особенности владения грамматическимстроем детьми с задержкой психического развития: Автореф.канд. пед.наук.- М. ,1976.-22с.

289. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы: Книга для учителя-логопеда.- Изд.2-ое, доп -М.: ПросвещениеД984.-160 с.

290. Anderson J.R. Item-specific and relation-specific interference in ( sentence memoruy. Journal of Experimental Psychology: Hu-man Learning and1. Memory. P. 104, 249-260.

291. Anderson J.R. A spreading activation theory of memory. Journal of Verbal Lerning and Verbal Behavior, 22, P.261-295.

292. Anderson J.R., Bower,G.H. Recognition and retrieval processes in free recall. Psychological Review, 79, P. 97-123.

293. Anderson J.R., Bower G.H. Human associative memory. Washington, DC: Winston.

294. Anderson J.R. (1990). Cognitive psychology (3rd ed.). San Ftancisco. Freeman.

295. Anderson D.E., Coleman R.O. The use of a receptive/cognitive A, approach in language habilitation. -DSH Abstr., 1978, v. 18, N 3. 344 p.

296. Baffin R.R., Haug C.O., Blair C.A., Miller S.D. Speech and language | delay: A home training program. Springfield, II Charles C. Thomas, 1978, 3-rded. 102 p.

297. Bell P. Transformational complexity and sentence difficulty: a development study. Lan. Speech, - 1976, N 19 (3), P. 285 - 302.

298. Brunner I.S. The ontogenesis of the speech act.(1974). -DSH Abstr.,1976, v. 16, N 3, P. 341. Bruner J.S. From communication to language a psychological Perspective // Cognition., - 1975.

299. Bruner J.S. Child's talk. Cambridge: Cambridge University Press.,1982.

300. Bock J.K. Toward a cognitive psychology of syntax: Information processing contribution to sentence formulation // Psych. Review. 1982. Vol .89. -P.56-74.

301. Bowerman M. Early syntactic development: A cross-linguistic study with special reference to Finnish. Cambridge, 1973.

302. Butterworth G.E., Rutrowska J., Scaife M. Evolution and developmental psychology. Brighton: Harvester. - 1985.

303. Clark H.H., Clark E.V. Psychology and language: An introduction to psycholinguisties. -N.Y., 1977.

304. Damon W. The social world of child / Sfn francisko, Jossey Bass.1977.-175p.

305. Gardner H. Developmental psychology. Boston, Toronto, 1982672p.

306. Garrett M.F. Prodaction of speech: Observation from normal and path ological ianguage uze // Normality and pathology in cognitive functions. London? 1982.

307. Erwin-Tripp S.M. Imitation, and structural changes in children's language. In: New directions in the study of language. Cambridge, - 1964,- 87 p.

308. Erwin-Tripp S.M., Miller W.R. Language development. Child psycho.,- 1963. - 185 p.

309. Fillmore C.G. The case for case // Universale in linguistic theory N.Y.- 1968. P. 1-88.

310. Fodor J. Now learn to talk: some simple ways. The genesis of language. M.l.T. Press, 1966. In DSH. Abstr., - 1968, v. 8, N 3, P. 167 - 168.

311. Jacobs, J. Development apraxia of speech: Definition, characteristics,identification. Paper presented at the lecture Motor speech disorders of the University of Minnesota. 1998. - P.34-65.

312. Katz J.J., Fodor J.A. The structure of semantic theory // Language.-1963.-Vol. 39, N2 (pt.l).- P.170-210.

313. Kintsch W. On modeling comprehension // Educational Psychologist. V. 14. 1979.-P.24-58.

314. McNeill D. The creation of language in children. In: J. Lyons and R.J. Wales (eds). «Psycholinguistic papers». Edinburgh, 1969,- P. 48-60.

315. Miller G.A., Chomsky N. Introduction to the formal analysis of natural languages / R.D. Luce D., Bush R., Galanter E. (eds.). In: Handbook of Mathematical Psychol., - 1963, v.2, N 4, P. 419 - 491.

316. Noll J.D., Randolh S.R. Auditory semantic, syntactic and retention errors made by aphasia subjects on the Token Test. J. Commun. Dis., - 1978, v. 11, N6, P. 543 - 553.

317. Cairrs R.B. The emergence of development psychology // W. Kessen (Ed.), Handbook of child psychology, Vol.1, (series Ed.: PH. Mussen). New Nork: John Wiley., - 1983. - 138p.

318. Chomsky N. Knowledge of language: It's nature, origins and use. -New Nork. Praeger., 1986. - P.27-39.

319. Fillenbaum S., Jones L., Wepmen J. Some linguistic features of speech from.- N.Y., 1987. - 156p.

320. Osgood Ch. E. Expiration in semantic space: A personal diary // J. Social Issues., 1971.-N4 - P.5-64.

321. Osgood Ch. E. Psycholinguistic / Ppsychology: a Study of a Science / S. Koch (Ed.). V.6. N.Y., 1963. - 19-23p.

322. Skinner B.F. Verbal behavior. N.Y., 1957.

323. Ushakova T.N. Language Emergence in Infants. European Psychologist. Vol. 5, № 3, 2000.1. План языкового оформления

324. Глубинно-С емантич еская структура простая

325. Глубинно с емантическая структура - усложненная

326. Глубинно-семантическая структура сложная1. План смысловогоJ

327. Собственно предметный план

328. Рнс.1. Многоуровневый продукт говорения