Особенности критичности мышления детей с интеллектуальным недоразвитием

Гультяева, Ольга Александровна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности критичности мышления детей с интеллектуальным недоразвитием

Автореферат

Автор научной работы: Гультяева, Ольга Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности критичности мышления детей с интеллектуальным недоразвитием"

На правах рукописи УДК 159.922.76

ГУЛЬТЯЕВА Ольга Александровна

ОСОБЕННОСТИ КРИТИЧНОСТИ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

Специальность: 19.00.10 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2006

Работа выполнена на кафедре олигофренопедагогики ГОУВПО «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

МАТАСОВ

ЮРИЙ ТИМОФЕЕВИЧ

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

МАМАЙЧУК ИРИНА ИВАНОВНА

кандидат психологических наук, доцент ТЫМКИВ

АЛЛА СТЕПАНОВНА

Ведущая организация: Поморский государственный университет

имени М.В. Ломоносова

Защита состоится «16» июня 2006 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.01 в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 197046, г. Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д. 26, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 5.

Автореферат разослан « » мая 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета ^^^^

кандидат психологических наук, доцент Д.И. Бойков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Совершенствование теории и практики обучения и воспитания детей с интеллектуальным недоразвитием в связи с реализацией личностно-ориентированного подхода вызывает необходимость изучения индивидуально-психологических особенностей их мыслительной деятельности.

В психологии выделяют качества, которые, с одной стороны, влияют на продуктивность мыслительной деятельности в целом, с другой стороны, получают свое развитие непосредственно в процессе мышления, постепенно превращаясь в устойчивое свойство личности (С.Л.Рубинштейн, Г.И.Бизенков, И.А.Иванова, А.А.Смирнов, O.K. Тихомиров и др.). Среди таких индивидуально-психологических характеристик мышления видное место занимает критичность.

В исследованиях доказано, что критичность мышления является важным условием активности и адекватности познания учащимися окружающего мира (A.A.Смирнов, С.И.Векслер А.И.Липкина, Л.А.Рыбак, А.С.Байрамов, В.М.Синельников и др.). Изучение критичности в более широком личностном аспекте позволило ученым рассматривать ее в качестве неотъемлемого компонента самосознания, позволяющего человеку контролировать не только отдельные действия, но и поведение в целом (Г.И.Бизенков, М.Б.Ерохина, Б.В.Зейгарник, И.И.Кожуховская, В.С.Конева, Т.КХКопылова, И.А.Кудрявцев, С.Л.Рубинштейн и др.).

Понимание критичности как значимой индивидуально-психологической характеристики, обусловливающей не только продуктивность мыслительной деятельности, но и социальную адекватность личности, делает весьма актуальной проблему изучения критичности мышления детей с недоразвитием интеллекта. В специальной психологии данная проблема исследовалась в основном в связи с изучением особенностей регуляционных механизмов мышления (Р.К.Луцкина, Ю.Т.Матасов, В.Г.Петрова, С.Я.Рубинштейн и др.). Результаты исследований однозначно указывают на то, что нарушение критичности является одним из характерных недостатков мыслительной деятельности детей с интеллектуальным недоразвитием и проявляется в неумении планировать предстоящие действия, контролировать правильность их выполнения, в неспособности обнаруживать допущенные ошибки. В целом оказывается нарушенной подконтрольность всей мыслительной деятельности (Б.В.Зейгарник; И.И.Кожуховская, Б.И.Пинский, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф и др.).

Однако, как показал анализ специальной психолого-педагогической литературы по проблеме критичности мышления детей с недоразвитием интеллекта, многие аспекты этой проблемы являются недостаточно изученными. Сегодня существует объективная необходимость в исследовании механизмов критичности мышления учащихся, детерминирующих специфику и недостатки текущего контроля отдельных исполнительских действий и лич-

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С- - ПатапЙ1/Г*Г

носгаой подконтрольности процесса мышления; в создании психолого-педагогических условий по оптимизации данного качества мышления у школьников с недоразвитием интеллекта.

Недостаточная теоретическая и методическая разработанность проблемы исследования критичности мышления учащихся с недоразвитием интеллекта обусловила необходимость ее выделения как актуальной исследовательской темы.

Объектом исследования выступили индивидуально-психологические характеристики мышления подростков с недоразвитием интеллекта.

Предметом исследования явились особенности критичности мышления подростков с недоразвитием интеллекта.

Цель исследования состояла в изучении специфики критичности мышления подростков с недоразвитием интеллекта и выявлении механизмов, ее детерминирующих.

Задачи исследования:

1. Проанализировать современное состояние проблемы критичности мышления в психолого-педагогической литературе.

2. Разработать и апробировать методику количественной и качественной оценки критичности мышления учащихся с недоразвитием интеллекта.

3. Провести экспериментальное изучение критичности мышления подростков с недоразвитием интеллекта.

4. Разработать методические рекомендации по оптимизации критичности мышления школьников с недоразвитием интеллекта.

Гипотезу исследования составило предположение о том, что специфика критичности мышления подростков с недоразвитием интеллекта имеет двоякую детерминацию - индивидную и личностную. На индивидном уровне специфика критичности мышления умственно отсталых учащихся обусловлена недоразвитием предпосылок их интеллектуальных возможностей, вызванных органическим дефектом центральной нервной системы. На личностном уровне специфика критичности мышления у подростков с недоразвитием интеллекта обусловлена общей слабостью их регуляторных возможностей.

Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные положения и принципы, разработанные в отечественной психологической науке: принцип единства сознания и деятельности, принцип детерминизма, принцип личностного изучения (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, М.Я.Басов, Б.Ф.Ломов и др.); положение об общности закономерностей развития детей с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.ИЛубовский).

и качественный анализ полученных в ходе эксперимента данных; методы математической статистики.

Организация исследования. Исследование проводилось с 2000 года по 2004 год в четыре этапа. На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялся анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме критичности мышления. На втором этапе (2001-2002 гг.) была разработана адекватная методика изучения критичности мышления подростков с недоразвитием интеллекта. На третьем этапе (2002-2004 гг.) проводился индивидуальный психологический эксперимент. Четвертый этап (2004-2006 гг.) включал анализ и обобщение полученных результатов, оформление материалов диссертационного исследования.

В исследовании приняло участие 90 школьников в возрасте 13-16 лет. Основную группу испытуемых составили 30 подростков с легкой степенью умственной отсталости - учащихся 7-8 классов специальных (коррекцион-ных) образовательных учреждений основного общего образования для обучающихся с отклонениями в развитии №2 г.Пскова, №25 г.Санкт-Петербурга. Из них: 15 учащихся в возрасте 14-15 лет и 15 учащихся в возрасте 15-16 лет. С целью проведения сравнительного анализа в экспериментальное исследование были включены 30 подростков с задержкой психического развития -учащихся 7-8 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений основного общего образования для обучающихся с отклонениями в развитии №573 г.Санкт-Петербурга (в их числе: 15 учеников в возрасте 14-15 лет и 15 учащихся в возрасте 15-16 лет) и тридцать нормально развивающихся подростков - учащихся 7-8 классов общеобразовательных школ №13 г.Пскова и №341 г.Санкт-Петербурга (из них: 15 учащихся в возрасте 13 лет и 15 учащихся в возрасте 14-15 лет.

Положения, выносимые на защиту:

1. В процессе мышления у подростков с интеллектуальным недоразвитием отчетливо проявляются снижение интеллектуальной активности, слабость аналитико-синтетической функции, тугоподвижность мыслительной деятельности, которые, в свою очередь, обусловливают недостатки критичности мышления.

2. Ослабление личностной регуляции мыслительной деятельности школьников с недоразвитием интеллекта снижает подконтрольность процесса мышления, которая может рассматриваться в качестве важного фактора, определяющего специфику и недостатки критичности их мышления.

3. У подростков с легкой степенью умственной отсталости доминирует зарождающаяся критичность, которая связана с недостатками текущего контроля отдельных исполнительских действий и со слабой личностной регуляцией мыслительной деятельности в целом.

4. Подростковый возраст является наиболее чувствительным к возникновению качественных изменений в структуре критичности мышления учащихся с недоразвитием интеллекта по критериям самостоятельности, умения

объективно оценивать себя, понимать и прогнозировать поступки и действия других.

Достоверность и научная обоснованность полученных результатов определяется единством теоретико-методологических позиций и системностью концептуальных положений; использованием адекватных методов и методик изучения, соответствующих целям и задачам; сравнительным количественным и качественным анализом значительного эмпирического материала; репрезентативностью экспериментальной выборки; статистической обработкой экспериментального материала.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработана адекватная методика, позволяющая изучить критичность мышления подростков с недоразвитием интеллекта; впервые исследована специфика текущего контроля отдельных исполнительских действий и личностной подконтрольности мышления умственно отсталых школьников; выявлены тенденции качественного изменения критичности мышления; разработаны методические рекомендации по оптимизации критичности мышления учащихся с недоразвитием интеллекта.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что расширены представления о механизмах критичности мышления учащихся с недоразвитием интеллекта, детерминирующих специфику и недостатки текущего контроля отдельных исполнительских действий и личностной подконтрольности их мышления. Выявленные особенности критичности мышления умственно отсталых подростков и разработанные с их учетом методические рекомендации по ее оптимизации открывают перспективы для дальнейшего изучения динамики развития этого качества мышления у школьников в специально организованных педагогических условиях.

Практическая значимость состояла в том, что сконструирована и апробирована экспериментальная методика изучения критичности мышления, которую можно использовать в процессе дифференциальной диагностики нарушений мышления. Разработанные на основе полученных экспериментальных результатов методические рекомендации по оптимизации критичности мышления подростков с недоразвитием интеллекта позволят усовершенствовать систему коррекционно-развивающей работы, направленную на развитие регуляционных механизмов их мышления.

Рекомендации по использованию. Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы: в работе практического психолога при проведении диагностики и коррекции нарушений критичности мышления подростков с недоразвитием интеллекта, в содержании лекций, практических занятий и семинаров для студентов педагогических вузов и слушателей курсов повышения квалификации практических психологов, при создании учебных пособий для студентов и педагогов образовательных учреждений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсузвдались на заседаниях кафедры олигофренопедагогики РГПУ им. А.И. Герцена (2004-2006 гг.);

на заседаниях кафедры коррекционной педагогики Псковского государственного педагогического института им. С.М. Кирова (2003 г.); на Всероссийской научной конференции, посвященной проблемам диагностики и коррекции развития детей с интеллектуальной недостаточностью (2005 г.); на Международной конференции «Ребенок в современном мире. Детство: социальные опасности и тревоги» (апрель 2006 г.). Материалы исследования включены в содержание лекций и практических занятий в рамках курса по выбору «Диагностика критичности мышления учащихся», читаемого студентам факультета коррекционной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в 5 публикациях.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 227 наименований, 20 приложений. Объем основного текста диссертации составляет 242 страниц, включая приложения. Основной текст содержит 18 таблиц, 13 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены его цель, задачи, объект и предмет, сформулированы гипотеза исследования и положения, выносимые на защиту, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе - «Теоретические основы изучения проблемы критичности мышления» осуществлен анализ состояния проблемы критичности мышления в современной науке с целью определения адекватного исследовательским задачам теоретического подхода, позволяющего вскрыть основные механизмы критичности мышления.

В первом параграфе - «Мышление как деятельность» проанализированы основные положения деятельностного подхода, который разрабатывался ведущими отечественными психологами С.Л.Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым, М.Я.Басовым, Б.М.Тепловым, Б.Ф.Ломовым и другими. Деятельностная концепция мышления, в соответствии со сложившимися в ней личностным принципом и принципом детерминизма, предписывает выстраивать изучение новообразований в мыслительной деятельности человека и его личности с учетом динамической системы взаимодействия субъекта с предметным и социальным миром.

Рассмотрение мышления как деятельности предполагает анализ трех взаимосвязанных ее структурных компонентов: личностно-мотивационного, операционного и регуляционного (К.АЛбульханова-Славская, А.Г.Асмолов, А.НЛеонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.). Личностно-мотивационный компонент обеспечивает включение и активизацию процесса мышления до успешного завершения деятельности. Операционный компонент отражает содержательную и динамическую сторону мышления. Он обеспечивается умением осуществлять анализ условия проблемной ситуации, выбирать путь решения,

реализовать необходимые операции и действия. Основная функция регуляционного компонента заключается в умении управлять процессом мышления.

Успешность протекания и результативность мыслительной деятельности во многом оказываются обусловленными не только взаимодействием упомянутых компонентов, но и органично связанными с ними индивидуально-психологическими характеристиками мышления. Индивидуально-психологические особенности мышления проявляются в возможности увидеть проблемную ситуацию, сформулировать вопрос задачи, применить адекватные способы решения, вовремя заметить и исправить ошибки, отказаться от неэффективных приемов решения и т.п. (С.Л. Рубинштейн, А.А.Смирнов, Б.М.Теплов, О.К.Тихомиров и др.).

Особое место в структуре индивидуально-психологических характери- '

стик мыслительной деятельности принадлежит критичности как умению личности регулировать свои действия, поступки и поведение в соответствии с требованиями объективной действительности (Н.Д.Левитов, А.А.Смирнов, С.Л.Рубинштейн и др.). Состояние критичности, реализуемое посредством оценки, контроля процесса и результата деятельности, поиска средств и путей решения, становится необходимым компонентом продуктивности мыслительной деятельности в целом (С.И.Векслер, С.А.Король, Б.М.Теплов и ДР-)-

Таким образом, изучение критичности мышления учащихся с интеллектуальным недоразвитием необходимо выстраивать на основе деятельно-стного подхода, позволяющего проанализировать важнейшие составляющие критичности мышления в структуре мыслительной деятельности.

Во втором параграфе - «Критичность в структуре мыслительной деятельности и социального интеллекта» проанализированы основные направления исследования проблемы критичности в психолого-педагогической литературе; раскрыта взаимосвязь критичности с другими качествами мышления, уточнена функциональная организация критичности мышления, определена роль критичности в структуре социального интеллекта.

Анализ научных источников позволил условно выделить два направления изучения критичности мышления: как важного качества мышления и как особого свойства личности.

В работах по психологии мышления критичность традиционно рассматривается как важнейшая индивидуально-психологическая характеристика мыслительной деятельности (качество мышления), как показатель ее продуктивности (С.Л.Рубинштейн, А.А.Смирнов, Б.М.Теплов, О.К.Тихомиров и др.). В этом смысле критичность мышления выступает как осознанный контроль за ходом мыслительной деятельности, как готовность к обнаружению и исправлению допущенных ошибок и противоречий (Г.И.Бизенков, С.И.Векслер, Е.А.Иванова, А.И.Липкина, Л.А.Рыбак и др.), как способность к нахождению оптимальных способов решения задачи (А.С.Байрамов). Являясь динамической характеристикой мыслительной деятельности, критич-

ность мышления обеспечивает постоянное соотнесение хода решения задачи и полученного результата с динамикой явлений действительности (Ю.А.Самарин).

В экспериментальных исследованиях (А.С.Байрамов, С.И.Векслер,

B.В.Петухов, Б.М.Теплов, А.А.Смирнов, У.В.Ульенкова и др.) раскрыта взаимосвязь критичности мышления с самостоятельностью, которая обеспечивает индивиду, решающему проблему, возможность не поддаваться слепому воздействию мыслей и установок, исходящих от других людей, не прибегать к использованию лишь хорошо известных и стандартных приемов мыслительной деятельности, которые в конкретной ситуации могут быть неэффективными.

Анализ работ таких авторов, как А.В.Брушлинский, С.ИВекслер,

C.А.Король, С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин и др., позволил выстроить модель, отражающую функциональную организацию критичности в структуре мыслительной деятельности. В рамках этой структурной организации выделены такие функции, как инициация мышления, прогнозирующая, стимулирующая, оценочно-контрольная и корригирующая функции, которые определяют успешность протекания мыслительной деятельности.

Критичность мышления традиционно рассматривается исследователями (А.С.Байрамов, И.А.Васильев, О.Ф.Керимов, О.К.Тихомиров и др.) в единстве трех взаимосвязанных ее компонентов: аффективно-чувственного, когнитивного и поведенческого. Аффективно-чувственный компонент, проявляясь в виде интеллектуальной «эмоции сомнения», выполняет функцию инициации процесса мышления и дальнейшей его стимуляции и регуляции. Когнитивный компонент, обнаруживая себя в противоречии, актуализирует познавательную потребность мыслящей личности в целенаправленном поиске оптимальных способов решения проблемной ситуации. Поведенческий компонент критичности мышления непосредственно связан с волевой активностью человека, обеспечивающей субъекту готовность к обнаружению и разрешению возникающих противоречий.

Изучение критичности в более широком личностном аспекте позволило многим авторам (М.Б.Ерохина, Б.В.Зейгарник, И.И.Кожуховская, В.С.Конева, Т.Ю.Копылова, И.А.Кудрявцев и др.) рассматривать ее как существенное свойство личности, обеспечивающее не только контроль отдельных действий, но и регуляцию собственной деятельности. В этом значении критичность является неотъемлемым компонентом самосознания, позволяющим оценивать себя, свои мотивы, поступки.

Понимание критичности мышления как важного компонента самосознания человека, обеспечивающего постоянный контроль отдельных исполнительских действий, позволило ученым признать значимую регулятивную роль в системе управления человеком собственной деятельностью в целом (Б.В.Зейгарник, И.И.Кожуховская, Ю.А.Самарин, С.Л.Рубинштейн и др.). Динамический характер критичности мышления делает ее важной составляющей процесса познания человеком социальной действительности, обес-

печивающей адекватность и адаптивность личности в изменяющихся условиях жизни (А.В.Бутенко, В.С.Конева, Т.Ю.Копылова и др.). В этой связи нами раскрывается существенная роль критичности мышления в структуре социального интеллекта как способности понимать себя и прогнозировать межличностные взаимоотношения.

Таким образом, критичность как сложноорганизованное психологическое образование в структуре мышления оказывает существенное влияние на становление личностной зрелости субъекта, отражая инте-гративный характер взаимодействия интеллектуального и социального уровней развития личности.

В третьем параграфе - «Развитие критичности мышления в онтогенезе» проанализирована генетическая модель критичности, предложенная А.С.Байрамовым. Критичность, не являясь врожденным, генетически унаследованным качеством мышления, развивается в процессе онтогенеза и проходит три взаимосвязанных уровня: уровень «зарождающейся» критичности, уровень «констатирующей» критичности и уровень «корригирующей» критичности. В ходе развития все три уровня критичности не имеют строгой последовательности чередования, а «переходят, переливаются один в другой» в зависимости от сложности проблемной ситуации. Специфика проявлений того или иного уровня критичности определяется онтогенетическими закономерностями развитая интеллектуальной и личностной сфер ребенка (Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, А А. Смирнов и

др)-

Анализ функционального состава критичности в структуре мыслительной деятельности позволил выделить еще один уровень развития критичности - уровень «прогнозирующей» критичности, который нацелен на анализ перспективы будущего окончательного решения возникшей проблемы в процессе выработки более надежных критериев мысли. При этом в основе развития зарождающейся и констатирующей критичности лежит механизм постепенного перехода от внешней регуляции к саморегуляции. Уровни корригирующей и прогнозирующей критичности раскрывают внутренний механизм становления подконтрольности всей мыслительной деятельности. Два последних уровня критичности мышления не находятся в жестком иерархическом подчинении, когда корригирующий уровень критичности предшествует прогнозирующему уровню. Эти уровни могут меняться местами в зависимости от условия проблемной ситуации.

Таким образом, в ходе анализа состава критичности мышления и закономерностей ее развития раскрыт механизм взаимодействия компонентов критичности в структуре мыслительной деятельности, который позволит изучить специфику и недостатки критичности мышления детей с недоразвитием интеллекта.

В четвертом параграфе - «Проявления критичности мышления у детей с интеллектуальным недоразвитием» проведен анализ исследований

в области специальной психологии и педагогики по проблеме критичности мышления.

В специальной психологии критичность мышления умственно отсталых детей самостоятельным предметом научных исследований не становилась. Вместе с тем она подлежала рассмотрению при изучении других аспектов мыслительной деятельности. Так, Т.А.Власова, Л.С.Выготский, Б.В.Зейгарник, В.В.Лебединский, Ю.Т.Матасов, Ж.И.Намазбаева, С.Я.Рубинштейн в качестве основных называют такие особенности мышления умственно отсталых школьников, как некритичность, несамостоятельность, шаблонность и др. Интеллектуальный дефект этих детей снижает уровень осознания ими проблемной ситуации и умения организовывать и целенаправленно выстраивать мыслительную деятельность на всех этапах решения проблемы. Одновременно с этим личностные особенности школьников с недоразвитием интеллекта обусловливают ослабление контрольной функции, организующей мыслительную деятельность в целом (М.С.Певзнер, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф, В.Г.Петрова, Б.И.Пинский и др.).

Экспериментально установлено (В.Г.Петрова, С Я.Рубинштейн, Ж.И.Шиф и др.), что специфика и недостатки критичности мышления детей с интеллектуальным недоразвитием являются во многом следствием их склонности к внушенным действиям. Высокая внушаемость этих детей не позволяет актуализировать, развивать творческие способности путем изменения процесса целеполагания, за счет внедрения в психическую сферу новых целей (как это происходит в условиях нормального психического развития).

Несмотря на имеющийся в специальной литературе теоретический и экспериментальный материал по проблеме критичности, существует необходимость дальнейшего исследования критичности мышления у подростков с недоразвитием интеллекта и механизмов, детерминирующих ее специфику.

Во второй главе - «Специфика критичности мышления детей с интеллектуальным недоразвитием» излагается логика построения и содержание диагностической методики; представлены результаты проведенного исследования, их анализ и выводы.

В первом параграфе - «Организация и методика изучения критичности мышления учащихся с интеллектуальным недоразвитием» определены цели и направления исследования критичности мышления подростков с недоразвитием интеллекта; представлено описание теоретико-методологических основ, принципов использования методик, оценки результатов.

Подходя к пониманию критичности мышления как к сложному психологическому образованию, проявляющемуся на уровне контролирующей функции мышления и на уровне личностной подконтрольности мыслительной деятельности, в экспериментальной программе были условно выделены два этапа.

Целью первого этапа явилось исследование контролирующей функции мышления, которая связывалась в основном с умением учащихся осуществ-

пять текущий контроль отдельных исполнительских действий по ходу решения заданий проблемного характера. Проблемность была создана за счет включения в содержание предлагаемых заданий противоречий, несуразностей, скрытого смысла.

Экспериментальная программа первого этапа разрабатывалась с учетом объективных факторов, влияющих на особенности проявления критичности мышления учащихся. Такими факторами выступили: а) форма предъявления инструкции; б) форма подачи стимульного материала: наглядная (рисунок) или словесная; в) степень сложности задания; г) мера самостоятельности мыслительной деятельности - самостоятельное выполнение задания или совместная деятельность в условиях «помехи» (дезинформация, убеждение); д) организующая помощь с элементами обучения.

Анализ выполнения предложенных заданий предполагал не только оценку конечного результата, но и качественную характеристику процесса мыслительной деятельности учащихся с недоразвитием интеллекта по следующим параметрам: принятие проблемной ситуации; понимание ее смысла и анализ условий; выбор способа решения проблемной ситуации; целесообразная переключаемость с одного способа на другой; обнаружение противоречия и исправление допущенных ошибок. Были выделены критерии, определяющие успешность текущего контроля: мера самостоятельности мыслительной деятельности; мера внушаемости; характер использования организующей помощи взрослого.

Серия заданий первого этапа была подобрана таким образом, чтобы выяснить механизмы, обусловливающие особенности контролирующей функции мышления у детей с недоразвитием интеллекта, составить уровне-вую характеристику.

Цель второго этапа эксперимента - изучение личностной подконтрольности мышления школьников. Подконтрольность мышления связывалась с осознанностью средств личностной регуляции мыслительной деятельности, с умением объективно оценивать свои возможности и интерпретировать межличностные отношения.

Для конструирования диагностической программы второго этапа были выделены параметры личностной подконтрольности мышления: умение объективно оценивать свои возможности; умение оценивать значимость своих мыслей и дифференцировать их от чужих мыслей; умение интерпретировать действия и поступки, исходящие от других. Были также обозначены следующие критерии оценки этих параметров: адекватность и нормализован-ность самооценки; мера внушаемости; умение понимать и прогнозировать межличностные отношения. С целью исследования механизмов, детерминирующих специфику и недостатки личностной подконтрольности мышления учащихся с недоразвитием интеллекта была подобрана соответствующая серия заданий.

Целесообразность выделения двух этапов в экспериментальной программе определялась исследовательскими задачами. В реальной жизни оба

уровня критичности мышления нерасторжимы. В связи с этим особую значимость приобрела попытка ввести интегративный показатель критичности мышления, характеризующийся результативностью протекания текущего контроля и личностной подконтрольности мыслительной деятельности. Ин-тегративный показатель критичности мышления измерялся мерой самостоятельности, внушаемости, объективности самооценки, умением понимать и прогнозировать межличностные отношения. На этом основании были выделены уровни интегративной критичности мышления: некритичность, зарождающаяся критичность, констатирующая, корригирующая и прогнозирующая критичность.

Для обеспечения количественной обработки получаемых результатов, при проектировании диагностической методики нами использовался такой прием стандартизации, как шкалирование гипотетически возможных вариантов решения предлагаемых заданий.

Во втором параграфе - «Сравнительный анализ критичности мышления школьников с интеллектуальным недоразвитием» излагаются результаты экспериментального изучения критичности мышления подростков с легкой степенью умственной отсталости в сравнении со школьниками с задержанным и нормальным психическим развитием. Анализ полученных данных выстраивался в соответствии с логикой экспериментальной программы.

Специфика и недостатки контролирующей функции у школьников с недоразвитием интеллекта обнаруживались во всех параметрах текущего контроля - в принятии проблемной ситуации; в выборе способов решения, в переключении с одного способа на другой; в обнаружении противоречия, в исправлении допущенных ошибок.

Экспериментально установлено, что у учащихся преобладал поверхностный интерес к предложенным заданиям, который не обеспечивал осознания проблемной ситуации, а, следовательно, и не нацеливал на успешный результат. Они приступали к решению заданий, не анализируя их условие. В результате у подростков была снижена возможность обнаружения противоречий. Одним из характерных действий для умственно отсталых подростков оказалось включение в серию последовательных картинок картинок-артефактов, нарушающих единую сюжетную линию. Школьники неправильно устанавливали логические связи даже в простых сюжетных линиях, которые не содержали противоречие, а также испытывали трудности при самостоятельном составлении связного рассказа. Сложной задачей для умственно отсталых подростков стало также обнаружение скрытого смысла вопросов. Они стремились быстро дать ответ на предложенный вопрос, не анализируя его содержание.

Слабое осознание учащимися с недоразвитием интеллекта проблемной ситуации приводило к трудностям выбора правильного способа их решения. Как правило, учащиеся с недоразвитием интеллекта использовали значительное количество нерациональных практических действий, не приводящих к

быстрому и верному решению проблемных задач. Трудности в решении разнотипных задач также определялись низкой переюпочаемостью школьников с одного способа действия на другой. Создавалось впечатление, что для учащихся главным приоритетом было не правильное решение каждой задачи, а возможность манипулировать фрагментами стимульного материала.

Специфика и недостатки личностной подконтрольности подростков с недоразвитием интеллекта проявлялись в следующем: в умении объективно оценивать свои возможности, оценивать значимость своих мыслей, дифференцируя их от чужих мыслей (мера внушаемости), в умении интерпретировать межличностные отношения.

Как показали результаты эксперимента, умственно отсталые подростки в виду искаженных представлений о своих реальных качествах и идеалах испытывали значительные трудности в объективной оценке своих возможно- « стей Характеризуя свои личностные качества, эти школьники необоснованно выражали либо чрезмерную удовлетворенность собой, либо занижали свои реальные возможности и не осознавали значимости своих идеалов. При необходимости обосновать самооценку школьники, как правило, давали односложные, не всегда определенные ответы. В то же время, как показала экспертная оценка, эти учащиеся преимущественно адекватно реагировали на замечания учителей, прислушивались к их мнению.

Отличительной особенностью склонности умственно отсталых подростков к внушенным действиям оказалась готовность к принятию действий, которые не могли выступить залогом успешного решения проблемы. В отличие от подростков с задержанным и нормальным развитием, умственно отсталые учащиеся, как правило, в своих ответах выражали неоправданно высокую уверенность. В тех случаях, когда взрослый указывал на допущенные ошибки, они, зачастую, соглашались с тем, что задание выполнено неверно, не подвергая проверке правильность высказываний экспериментатора.

Значительные трудности были обнаружены у умственно отсталых подростков в оценке и прогнозе межличностных ситуаций общения. В выборе ответов школьники, как правило, руководствовались поверхностным анализом и не стремились учесть все условия ситуаций, в которые попадали главные герои. В результате у них возникали многочисленные ошибки.

Полученные результаты позволили выяснить механизмы, детерминирующие специфику контролирующей функции и личностной подконтрольности процесса мышления подростков с недоразвитием интеллекта. В качестве таких механизмов рассматривались: слабость интеллектуальной активности, связанной с низкой осознанностью средств регуляции процесса мышления в ходе решения проблемных ситуаций и с низкой дифференциацией «своих» и «чужих» мыслей; недостаточность аналитико-синтетической функции, обусловливающей слабость планирования и текущего контроля исполнительских действий; тугоподвижность мыслительных процессов, приводящей к «соскальзыванию» с цели задания, к трудностям переключения с одного способа решения на другой.

В третьем параграфе - «Подконтрольность как интегративный показатель критичности подростков с интеллектуальным недоразвитием»

изложены результаты обобщения и систематизации экспериментальных данных, полученных в ходе первого и второго этапов исследования, приведена качественная характеристика уровней интегративного показателя критичности мышления подростков с недоразвитием интеллекта. Она выстраивались с учетом особенностей контролирующей функции и личностной подконтрольности мышления подростков с недоразвитием интеллекта.

У половины учащихся с легкой степенью умственной отсталости доминировал зарождающийся уровень критичности мышления. Аффективно-чувственный компонент зарождающейся критичности мышления у этой группы подростков был выражен слабо и не способствовал активизации познавательной потребности в обнаружении противоречий, несуразностей, допущенных ошибок. Когнитивный компонент характеризовался низким уровнем текущего контроля отдельных исполнительских действий и слабой личностной регуляцией мыслительной деятельности в целом. Поведенческий компонент проявился преимущественно в ошибочных, нерациональных способах их решения и в значительном количестве внушенных действий.

У незначительной части учащихся с интеллектуальным недоразвитием была установлена тенденция к проявлению констатирующей критичности, важными показателями которой, с одной стороны, явилось активное включение в процесс решения проблемных ситуаций. С другой стороны, в силу слабости текущего контроля и недостаточной нацеленности учащихся на успешный результат мыслительной деятельности у них возникало большое количество ошибочных действий. Самостоятельность в обнаружении противоречий и исправлении допущенных ошибок была снижена.

Таким образом, интегративный показатель критичности мышления складывался из двух основных составляющих - текущего контроля и личностной подконтрольности мыслительной деятельности. Определяя меру влияния каждой составляющей критичности мышления подростков с недоразвитием интеллекта на уровень ее интегративного показателя, было установлено, что для низкого уровня развития критичности и уровня зарождающейся критичности мышления характерно равномерное распределение полученных коэффициентов по низким уровням текущего контроля и личностной подконтрольности мышления Для уровня констатирующей критичности разница меры влияния каждой ее составляющей становится существенной. Уровень констатирующей критичности в большей мере определяется средним уровнем личностной подконтрольности мышления, чем уровнем текущего контроля. Такая же закономерность прослеживается у учащихся с нормальным и задержанным развитием, но на более высоких уровнях сформирован-ности интегративного показателя критичности мышления.

В результате проведенного корреляционного анализа была подтверждена прямопропорциональная зависимость между интегративным показателем критичности мышления и личностной подконтрольностью мыслительной

деятельности (г = 0,93, р < 0,05). Недостатки регулятивного компонента мыслительной деятельности отражаются во всех значимых параметрах критичности мышления и снижают продуктивность мыслительной деятельности в целом. Низкий уровень личностной подконтрольности мыслительной деятельности определяет доминирование зарождающейся критичности мышления у учащихся с интеллектуальным недоразвитием. Следовательно, выявленную слабость личностной регуляции мыслительной деятельности подростков с легкой степенью умственной отсталости можно рассматривать в качестве важного фактора, обусловливающего недостатки критичности мышления.

Полученные результаты были доказаны также в ходе вычисления коэффициента сформированности интегративного показателя критичности мышления (Ксф ). Вычисленный коэффициент сформированности у школьников с недоразвитием интеллекта (К^ =42%) свидетельствует о том, что критичность мышления находится на границе уровней зарождающейся и констатирующей критичности. Следовательно, можно говорить о готовности критичности мышления подростков с недоразвитием интеллекта к переходу на более высокий качественный уровень - уровень констатирующей критичности. Такая же тенденция прослеживалась и в двух других группах обследуемых школьников. У учащихся с задержанным психическим развитием полученный коэффициент сформированности интегративного показателя критичности мышления (Ксф.=61%) свидетельствует о готовности перехода на корригирующий уровень критичности мышления, у нормально развивающихся подростков (КСф =77%) - о готовности перехода на уровень прогнозирующей критичности.

В ходе эксперимента были выявлены различия в уровне сформированности критичности мышления учащихся 7 и 8 классов. Для выявления специфики критичности мышления у каждой группы испытуемых был введен динамический показатель (Д), определяющий величину и направление качественных изменений критичности мышления (рис.1).

Рис. 1

Изменения интегративных динамических показателей критичности мышления подростков с разным уровнем интеллектуального развития

В отличие от сверстников с задержанным и нормальным развитием, у умственно отсталых школьников наибольший динамический «скачок» произошел на уровне регуляторных возможностей, который в момент исследования находился в зоне ближайшего развития, так как определялся их умением принимать помощь в виде «подсказки», разъяснения. Это свидетельствует о наличии тенденции положительной динамики развития критичности мышления подростков с недоразвитием интеллекта. Следовательно, можно предположить, что подростковый возраст выступает как отправной момент для появления позитивных изменений качественного порядка в развитии критичности мышления умственно отсталых подростков, хотя и не отличающихся высоким уровнем достижений.

Статистическая оценка значимости различий полученных результатов в трех выборках испытуемых проводилась на основе критерия Пирсона Было сделано предположение о наличии значимых различий интегративного показателя критичности мышления умственно отсталых подростков по сравнению с нормально развивающимися подростками и школьниками с задержкой психического развития. Оказалось, ЧТО Х^эып = 74,00. Критическое значение для х\мп: х2^ = 9,488 (р<0,05); 13,277 (р<0,01). В результате с учетом числа степени свободы получилось, что х2ЭШ7>х2кр. Следовательно, гипотеза о наличии значимых различий полученных результатов оказалась достоверной.

Таким образом, в ходе дифференцированного изучения особенностей критичности мышления подростков с легкой степенью умственной отсталости были обнаружены заметные тенденции ее качественного изменения - от зарождающегося уровня к констатирующему. Очевидно, позитивные изменения критичности мышления, с одной стороны, во многом обусловлены закономерными новообразованиями подросткового возраста, связанными с возрастающим интересом учащихся к собственному внутреннему миру, к усилению регуляционных механизмов мыслительной деятельности и т.п.; с другой стороны, - сложившейся системой обучения и воспитания, нацеленной на создание условий для успешной адаптации в современном социуме

В третьей главе - «Методические рекомендации по оптимизации критичности мышления подростков с недоразвитием интеллекта» на основании обобщенных результатов эксперимента, раскрывающих специфику и недостатки критичности мышления подростков с недоразвитием интеллекта сформулированы методические рекомендации по оптимизации критичности мышления.

Учитывая, что реально мышление есть недизъюнктивный процесс, в ходе анализа полученных результатов эксперимента были разведены два уровня критичности мышления: уровень текущего контроля отдельных исполнительских действий и уровень личностной подконтрольности всей мыслительной деятельности. Такой подход к изучению данного феномена позволял более глубоко и дифференцированно выяснить механизмы, детерминирующие специфику критичности мышления учащихся с легкой степенью умственной отсталости, а соответственно, и представить методические реко-

мендации отдельно для текущего контроля и личностной подконтрольности мыслительной деятельности (хотя, как уже упоминалось, такое деление весьма условное).

В первом параграфе - «Педагогические условия оптимизации текущего контроля процесса мышления школьников с недоразвитием интеллекта» уточнены наиболее значимые параметры текущего контроля и критерии, определяющие успешность их протекания. На этом основании были обозначены условия, оптимизирующие текущий контроль у умственно отсталых учащихся. В качестве таких условий были признаны следующие: системное использование разнотипных проблемных ситуаций, соответствие их содержания знаниям и умениям школьников, организующая помощь со стороны взрослого, развитие мыслительных процессов, наблюдательности, самостоятельности и т.п.

Наиболее продуктивными приемами оптимизации текущего контроля учащихся с недоразвитием интеллекта могут оказаться различные упражнения, задачи проблемного характера, опыты, реализуемые как в структуре предметных уроков, так и во внеклассной работе в процессе выполнения различных видов деятельности. Кроме того, эти приемы могут выступать не только в качестве средств осуществления планомерной работы с учебным материалом, но и в виде отдельного этапа в едином сюжете урока, например, как организационный момент, включающий внимание, наблюдательность и активность учащихся.

Организации педагогических условий будет стимулировать успешное течение контроля мыслительной деятельности учащихся с недоразвитием интеллекта только в том случае, если будет оптимизирована личностная подконтрольность мыслительной деятельности в целом.

Во втором параграфе - «Условия оптимизации личностной подконтрольности мышления учащихся с интеллектуальным недоразвитием» на основании обобщения экспериментальных данных рассмотрены важнейшие параметры личностной подконтрольности процесса мышления и представлены рекомендации по ее оптимизации. Организационными условиями явились следующие: создание ситуаций успеха; активизация интереса к самому себе и к личности другого; практическая направленность решения проблемных заданий, выступающих примером для целенаправленных действий в реально возникающих ситуациях.

Широкие возможности для реализации педагогических условий по оптимизации личностной подконтрольности мышления у подростков с недоразвитием интеллекта открываются в процессе общения, организованного в различных видах деятельности - игровой, трудовой, изобразительной, физической. Продуктивными методами в рамках создаваемых условий выступают использование тренинговых ситуаций, драматизация сказочных задач, в процессе которых у подростков накапливаются варианты реагирования и адекватного поведения в проблемной ситуации.

В нашем понимании, такой дифференцированный подход в организации педагогических условий по оптимизации критичности у умственно отсталых подростков не разрушил единства сущности данного качества мышления и позволил учесть важнейшие механизмы, обеспечивающие текущий контроль за ходом отдельных исполнительских действий и личностную подконтрольность всей мыслительной деятельности.

Заключение. В заключении подведены итоги экспериментального изучения, обобщены основные результаты и приведены общие выводы исследования.

1. Экспериментальным путем установлено, что у подростков с легкой степенью умственной отсталости доминирует уровень зарождающейся критичности, который связан в основном со спецификой и недостатками текущего контроля отдельных исполнительских действий и со слабостью личностной регуляции мыслительной деятельности в целом.

2. В качестве внутренних механизмов зарождающейся критичности мышления учащихся с недоразвитием интеллекта выступают слабость интеллектуальной активности, связанная с низкой осознанностью проблемной ситуации; недостаточность аналитико-синтетической функции, обусловленная низким уровнем планирования и текущего контроля исполнительских действий; тугоподвижность мыслительных процессов, приводящая к «соскальзыванию» с цели, к трудностям переключения с одного способа действия на другой.

3. Выявленная слабость личностной регуляции мыслительной деятельности школьников с легкой степенью умственной отсталости является важным фактором, детерминирующим недостатки и специфику критичности мышления. Снижая продуктивность мыслительной деятельности в целом, недостаточность личностной подконтрольности мышления умственно отсталых школьников определяет доминирование зарождающейся критичности мышления.

4. Опытным путем выявлены тенденции положительной динамики критичности мышления подростков с недоразвитием интеллекта, которая отражала готовность перехода учащихся с уровня зарождающейся критичности мышления на более высокий качественный уровень - уровень констатирующей критичности. Следовательно, подростковый возраст выступает как отправной момент для появления позитивных изменений качественного порядка в развитии критичности мышления умственно отсталых подростков, хотя и не отличающихся высоким уровнем достижений.

Дальнейшее изучение критичности мышления у школьников с недоразвитием интеллекта может быть направлено на изучение динамики качественных изменений текущего контроля и личностной подконтрольности мыслительной деятельности, на разработку и внедрение целостной системы педагогических условий по оптимизации данного качества мышления.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Гультяева O.A. Роль критичности мышления в процессе социализации детей с интеллектуальным недоразвитием /Личностно-ориентированный подход в лечебной и специальной педагогике. Материалы научно-практической конференции. - М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2004. -0,2 п.л.

2. Гультяева O.A. Проявления критичности в структуре мыслительной деятельности и социального интеллекта умственно отсталых школьников /Актуальные проблемы современной науки. Гуманитарные науки. Труды 1-го Международного форума (6-й Международной конференции) 12-15 сентября 2005 г. - Самара, 2005. - 0,3 п.л.

3. Гультяева O.A. Специфика критичности мышления подростков с недоразвитием интеллект /Социальная защита детства. Материалы конференции «Ребенок в современном мире. Детство: Социальные опасности и тревоги. 19-21 апреля 2006 г. - СПб.: Изд. «Астерион», 2006. - 0,1 п.л.

4 Гультяева O.A. Проблема изучения критичности мышления школьников с недоразвитием интеллекта /Трудности развития у детей: Диагностика и коррекция. Материалы межрегиональной конференции факультета специальной педагогики и психологии (28 марта 2006г.). /Под ред. Е.Л. Инденбаум, Л.Ю. Долгих. - Иркутск: Изд. Иркутского государственного педагогического университета, 2006. - 0,3 п.л.

5. Направления в работе по формированию критичности мышления у школьников с недоразвитием интеллекта. /Трудности развития у детей: Диагностика и коррекция. Материалы межрегиональной конференции факультета специальной педагогики и психологии (28 марта 2006г.). /Под. ред. Е.Л. Инденбаум, Л.Ю. Долгих. - Иркутск: Изд. Иркутского государственного педагогического университета, 2006. - 0,2 п.л.

и*

г.

Подписано в печать 12.05.2006 Формат 60x84 1/16. Объем: 1,25 усл. п. л. Тираж 100 экз. Заказ № 967 Отпечатано в типографии ООО «КОПИ-Р», С-Пб, пер. Гривцова 66 Лицензия ПЛД № 69-338 от 12.02.99г.

/.0Ю6А

S3 9?/

№¡1 3 9 7 1

[

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Гультяева, Ольга Александровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ^ КРИТИЧНОСТИ МЫШЛЕНИЯ.

1.1. Мышление как деятельность.

1.2. Критичность в структуре мыслительной деятельности и социального интеллекта.

1.3. Развитие критичности мышления в онтогенезе.

1.4. Проявления критичности мышления у детей с интеллектуальным недоразвитием.

ГЛАВА 2. СПЕЦИФИКА КРИТИЧНОСТИ МЫШЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ.

Ф 2.1. Организация и методика изучения критичности мышления учащихся с интеллектуальным недоразвитием.

2.2. Сравнительный анализ критичности мышления школьников с интеллектуальным недоразвитием.

2.3. Подконтрольность мыслительной деятельности как интегративный показатель критичности мышления подростков с интеллектуальным недоразвитием.

ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОПТИМИЗАЦИИ

КРИТИЧНОСТИ МЫШЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ С НЕДОРАЗВИТИЕМ

ИНТЕЛЛЕКТА.

3.1. Педагогические условия оптимизации текущего контроля процесса мышления школьников с недоразвитием интеллекта.

3.2. Условия оптимизации личностной подконтрольности мышления учащихся с интеллектуальным недоразвитием.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности критичности мышления детей с интеллектуальным недоразвитием"

Исследования мышления (С.Л.Рубинштейн, Г.И.Бизенков, И.А.Иванова, А.А.Смирнов, O.K. Тихомиров и др.) привели к выделению таких его качеств, которые, с одной стороны, влияют на продуктивность мыслительной деятельности в целом, с другой стороны, получают свое развитие непосредственно в мыслительной деятельности, постепенно превращаясь в устойчивое свойство личности. Среди таких индивидуально-психологических характеристик мышления видное место занимает критичность.

В психолого-педагогических работах было убедительно доказано, что критичность мышления является важным средством адекватного познания учащимися окружающего мира (А.А.Смирнов, С.И.Векслер А.И.Липкина, Л.А.Рыбак, А.С.Байрамов, В.М.Синельников и др.). Изучение критичности в более широком личностном аспекте позволило ученым рассматривать ее в качестве неотъемлемого компонента самосознания, позволяющего человеку контролировать не только отдельные действия, но и поведение в целом (Г.И.Бизенков, М.Б.Ерохина, Б.В.Зейгарник, И.И.Кожуховская, В.С.Конева, Т.Ю.Копылова, И.А.Кудрявцев, С.Л.Рубинштейн и др.).

Понимание критичности как значимой индивидуально-психологической характеристики, обусловливающей не только продуктивность мыслительной деятельности, но и социальную адекватность личности, делает весьма актуальной проблему изучения критичности мышления детей с недоразвитием интеллекта. В специальной психологии данная проблема исj следовалась в основном в связи с изучением особенностей регуляционных механизмов мышления (Р.К.Луцкина, Ю.Т.Матасов, В.Г.Петрова, С.Я.Рубинштейн и др.). Результаты исследований однозначно указывают на то, что нарушение критичности является одним из характерных недостатков мыслительной деятельности детей с интеллектуальным недоразвитием и проявляется в неумении планировать предстоящие действия, контролировать правильность их выполнения, в неспособности обнаруживать допущенные ошибки. В целом оказывается нарушенной подконтрольность всей мыслительной деятельности (Б.В.Зейгарник; И.И.Кожуховская, Б.И.Пинский, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф и др.).

Однако, как показал анализ психолого-педагогической литературы по проблеме критичности мышления детей с недоразвитием интеллекта, многие аспекты этой проблемы являются недостаточно изученными. Сегодня существует объективная необходимость в исследовании механизмов критичности мышления учащихся, детерминирующих специфику и недостатки текущего контроля отдельных исполнительских действий и личностной подконтрольности процесса мышления; в создании психолого-педагогических условий по оптимизации данного качества мышления у школьников с недоразвитием интеллекта.

Предметом исследования явились особенности критичности мышления подростков с недоразвитием интеллекта.

Задачи исследования:

3. Провести экспериментальное изучение критичности мышления подростков с недоразвитием интеллекта.

4. Разработать методические рекомендации к работе по оптимизации критичности мышления школьников с недоразвитием интеллекта.

Гипотезу исследования составило предположение о том, что специфика критичности мышления подростков с недоразвитием интеллекта имеет двоякую детерминацию - индивидную и личностную. На индивидном уровне специфика критичности мышления умственно отсталых учащихся обусловлена недоразвитием предпосылок их интеллектуальных возможностей, вызванных органическим дефектом центральной нервной системы. На личностном уровне специфика критичности мышления у подростков с недоразвитием интеллекта обусловлена общей слабостью регуляторных возможностей их мыслительной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные положения и принципы, разработанные в отечественной психологической науке: принцип единства сознания и деятельности, принцип детерминизма, принцип личностного изучения (JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, М.Я. Басов, Б.Ф. Ломов и др.); положение об общности важнейших закономерностей развития детей с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, В.И. Лубовский).

Цель и задачи исследования определили выбор следующих методов: теоретический анализ научных источников; наблюдение; беседа с детьми и учителями; индивидуальный психологический эксперимент; количественный и качественный анализ полученных в ходе эксперимента данных; методы математической статистики.

Положения, выносимые на защиту: i

2. Ослабление личностной регуляции мыслительной деятельности подростков с недоразвитием интеллекта снижает подконтрольность процесса их мышления, которая может рассматриваться в качестве важного фактора, определяющего специфику критичности их мышления.

3. У учащихся седьмых и восьмых классов с легкой степенью умствен-: ной отсталости доминирует зарождающаяся критичность, которая связана с недостатками текущего контроля отдельных исполнительских действий и со слабой личностной регуляцией мыслительной деятельности в целом.

4. Подростковый возраст является наиболее чувствительным к возникновению качественных изменений в структуре критичности мышления умственно отсталых школьников по критериям самостоятельности, умения объективно оценивать себя, понимать и прогнозировать действия и поступки других.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 227 наименований, 20 приложений. Объем основного текста диссертации составляет 242. Работа содержит 18 таблиц, 13 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3

В ходе обобщения полученных экспериментальных данных, раскры-Ф вающих специфику и недостатки критичности мышления подростков с недоразвитием интеллекта, оказалось возможным сформулировать рекомендации по оптимизации критичности их мышления. Подходя к пониманию критичности как к сложноорганизованной индивидуально-психологической характеристики мыслительной деятельности, мы сочли правомерным представить рекомендации отдельно для текущего контроля и для личностной подконтрольности всей мыслительной деятельности, хотя, как уже упоминалось, такое деление весьма условно.

С этой целью вначале были уточнены наиболее значимые параметры ф текущего контроля отдельных исполнительских действий и критерии, определяющие его успешность протекания на уровне выделенных параметров. На этом основании были обозначены условия, оптимизирующие текущий контроль умственно отсталых учащихся. В качестве таких условий были признаны следующие: организующая помощь со стороны взрослого, системное использование разнотипных проблемных ситуаций, соответствие их содержания опыту, знаниям школьников и т.п.

Отдельно были рассмотрены важные параметры личностной подкон-ф трольности процесса мышления и представлены рекомендации по ее оптимизации. Существенными рекомендациями явились следующие: создание ситуаций успеха; активизация интереса к самому себе и к личности другого; практическая направленность решения проблемных заданий, выступающих примером для целенаправленных действий в реально возникающих ситуациI ях и т.п.

В нашем понимании, такой дифференцированный подход в организации педагогических условий по оптимизации критичности умственно отсталых подростков не разрушил единства сущности данного качества мышления и позволил учесть важнейшие механизмы, обеспечивающие текущий контроль за ходом отдельных исполнительских действий и личностную подконтрольность всей мыслительной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящей работе представлены результаты и выводы эксперимен-Ф тального изучения критичности мышления умственно отсталых подростков.

С целью более глубокого и дифференцированного выяснения механизмов, детерминирующих специфику и недостатки критичности мышления учащихся с недоразвитием интеллекта, экспериментальная программа была построена на анализе двух условно выделенных уровней ее проявлений: уровня контролирующей функции, обеспечивающий текущий контроль отдельных исполнительских действий, и уровня личностной подконтрольности, связанной с осознанием средств регуляции и осуществлением мыслительной деятельности. Естественно, в реальной жизни эти два уровня нерасторжимы, Ф но целесообразность их разведения была определена исследовательскими задачами.

Итогом обобщения и систематизации экспериментальных данных явилось выделение интегративного показателя критичности мышления у подростков с недоразвитием интеллекта. Интегративный показатель критичности мышления учащихся выстраивался с учетом особенностей уровня их контролирующей функции и уровня личностной подконтрольности мышления. Было установлено, что у подростков с легкой степенью умственной отсталости до-ф минирует уровень зарождающейся критичности, который связан в основном со спецификой и недостатками текущего контроля отдельных исполнительских действий и со слабостью личностной регуляции их мыслительной деятельности в целом.

Специфика внутренних механизмов зарождающейся критичности мышления подростков с недоразвитием интеллекта определялась следующими показателями: слабостью интеллектуальной активности, связанной с их низкой осознанностью проблемной ситуации; недостаточностью их аналити-ко-синтетической функции, обусловившей слабость планирования и текущего контроля исполнительских действий; тугоподвижностью мыслительных процессов, приводящей к «соскальзыванию» с цели задания, к трудностям переключения с одного способа действия на другой. Внешне все эти недостатки проявились у школьников в большом количестве ошибочных, непродуктивных действий, в неумении давать обоснованную оценку результату деятельности и т.п.

Недостаточность личностной подконтрольности мышления умственно i отсталых школьников выступила в качестве характерного признака, детерминирующего слабую осознанность целей и средств регуляции мыслительной деятельности в целом, трудности объективного обоснования самооценки, дифференциации «своих» и «чужих» мыслей, интерпретации межличностных отношений. Внешне все эти недостатки проявились у учащихся в завышенной и, как правило, необоснованной самооценке, в значительном количестве внушенных действий, в ошибочной трактовке намерений и последствий поведения других людей.

Таким образом, в ходе дифференцированного изучения особенностей i критичности мышления подростков с легкой степенью умственной отсталости были обнаружены заметные тенденции ее качественного изменения - от зарождающегося уровня к констатирующему. Очевидно, позитивные изменения критичности их мышления, с одной стороны, во многом обусловлены закономерными новообразованиями подросткового возраста, связанными с возрастающим интересом учащихся к собственному внутреннему миру, к усилению регуляционных механизмов их мыслительной деятельности и т.п.; с другой стороны, - сложившейся системой обучения и воспитания, нацеленной на создание условий для успешной их адаптации в современном социуме. С этой точки зрения, подростковый возраст является наиболее чувствительным к возникновению качественных изменений в структуре критичности мышления умственно отсталых школьников по критериям самостоятельноста, умения объективно оценивать себя, понимать и прогнозировать поступки I и действия других.

Все вышесказанное дает основание утверждать, что цель, поставленная перед нами в решении данной проблемы, была достигнута, а выдвинутая гипотеза исследования нашла свое подтверждение в проанализированных объективных данных.

Учет специфики и недостатков критичности подростков с легкой степенью умственной отсталости позволил сформулировать методические рекомендации по оптимизации у них данного качества мышления и представить их дифференцированно для текущего контроля и личностной подконтрольноi ста мыслительной деятельности.

Дальнейшее изучение критичности мышления школьников с недоразвитием интеллекта может быть направлено на изучение динамики качественных изменений текущего контроля и личностной подконтрольности мыслительной деятельности, на разработку и внедрение целостной системы педагогических условий по оптимизации данного качества мышления.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Гультяева, Ольга Александровна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 335с.

2. Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии. М.: Наука, 1973. - 288с.

3. Айзенберг Б.И. Исследование внушаемости олигофренов. //Дефектология, 1981, № 1. с. 28-32.

4. Ананьев Б.Г. О психологических эффектах социализации. //Человек и общество. /Под ред. Б.Г. Ананьева. Л.: ЛГУ, 1971. - с.144-150.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд. Ленинг. ун-та, 1968.-339с.

6. Анцыферова Л.И. Методические проблемы психологии развития. //Принцип развития в психологии. /Под ред. Л.И. Анцыферовой. М.,1978. с. 3-20.

7. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во Московского ун-та,1979.-151с.

8. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования.-М.: Изд-во Московского ун-та, 1984. 104с.

9. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологическогоанализа. Учебник для вузов. М.: МГУ, 1990. - 367с.

10. Атлас для экспериментального исследования отклонений в психической деятельности человека. /Под ред. И.А. Полищука, А.Е. Видренко. Киев: Здоровье, 1980. - 90с.

11. Байрамов А.С. Психологические этюды. Баку: Азернешр, 1989. - 219с.

12. Бакеев В.А. Исследование внушаемости в общей структуре личности. //Вопросы внушенного воздействия в педагогике. /Под ред. В.Н. Донец.-Перьмь: Учен. Записки Перм. гос.пед.инст., 1972. с. 26-46.

13. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. -М.: Педагогика,1975.-430с.i

14. Бгажнокова И.М. Мыслительные операции у умственно отсталых школьников в процессе реализации знаний. //Дефектология, 1975, № 3.-с.24-29.

15. Белопольская H.JI. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М.: УРАО, 1999. - 148с.

16. Бельтюков В.И. Соотношение социальных и биологических факторов в развитии человека. //Дефектология, 1981, № 4. с. 3-10.

17. Березанская Н.Б. Роль внушаемости и критичности в процессе целеобразования. //Психологические механизмы целеобразования. М., 1977. - с. 123-142.

18. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. -М.: Медицина, 1966. 341с.

19. Бехтерев В.М. Избранные труды по психологии личности. Том 2: Объективное изучение личности. СПб.: Алетейа, 1999.- 281с.

20. Бизенков Г.И. О формировании критичности и самокритичности у учащихся старших классов средней школы: Автореф. дис. на соис. учен, степени, к. пед. наук (по психологии). М., 1953. - 16с.

21. Блейхер В.М. Клиническая патопсихология. Ташкент: Медицина,1976.- 326с.

22. Блейхер В.М., Крук И.В. Патопсихологическая диагностика. Киев: Здоровье, 1986.- 280с.

23. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. - 345с.

24. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978.-311с.

25. Богданов В.А. Социально-психологические свойства личности. Учебное пособие. Л.: ЛГУ, 1983.- с. 16-17.

26. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. - 89с.

27. Бодал ев А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта, Наука, 1998. - 165с.

28. Божович Л.И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности. М,: Междун. пед. академия, 1995. - 209с.

29. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. //Вопросы психологии, 1978, № 4. с. 23-34.

30. Брушлинский А.В. Деятельность, действие и психическое как процесс. //Вопросы психологии, 1984, № 5. с. 17-29.

31. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления (философские проблемы психологии). М.: Высшая школа, 1968. - 104с.

32. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование (логико-психологический анализ). М.: Мысль, 1979. - 230с.

33. Брушлинский А.В. О детерминации мыслительного процесса. //Советская педагогика, 1965, № 10. с. 23-32.

34. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития. -М.: Знание, 1977. 64с.

35. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. -96с.

36. Брушлинский А.В. Разработка принципа единства сознания и деятельности в экспериментальной психологии. //Психологический журнал, 1987, № 5. с. 121-128.

37. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 2000. - 528с.

38. Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика. Учебно-методическое пособие. М.: МИРОС, 2002. - 173с.

39. Васильев И.А. К анализу условий возникновения интеллектуальных эмоций. //Психологические исследования интеллектуальной деятельности. /Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Изд. Московского ун-та, 1979.-с. 55-62.

40. Васильев И.А. Роль интеллектуальных эмоций в регуляции мыслительной деятельности. //Психологический журнал, Том 19, 1998, № 4. с. 49-59.

41. Векслер С.И. Важное качество ума. //Народное образование, 1967, № 1.-с. 52-54.

42. Векслер С.И. О некоторых качествах ума и их развитии. //Народное образование, 1972, № 10. с. 51-52.I

43. Векслер С.И. Развитие критического мышления старшеклассников в процессе обучения: Автореф. дис. на соис. учен, степени, к. пед. наук. -Киев, 1974.-23с. 5-9.

44. Венгер JI.A. О качественном подходе к динамике умственного развития ребенка. //Вопросы психологии, 1974, № 1. с. 116-122.47 .Виноградова А. Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. М., 1985. - 144с.

45. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973. - 175с.

46. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). /Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966.— 442с.

47. Володина И.С. Специфика развития социального интеллекта младших школьников с умственной отсталостью: Автореф. дис. на соис. учен, степени, к. псих. наук. СПб., 2004. - 27с.

48. Выготский JI.C. Проблема умственной отсталости. //Хрестоматия по патопсихологии. /Под ред. Б.В. Зейгарник, А.П. Корнилова. М.: МГУ, 1981.-с. 150-157.

49. Выготский JI.C Проблемы развития психики. //Психология аномального развития: Хрестоматия. Т. 1 /Под ред. В.В. Лебединского. М., 2002.-с. 10-22.

50. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: АПН РСФСР, I960.-117с.

51. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 2. Проблемы общей психологии. /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 504с.

52. Гальперин П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: МГУ, 1978.- 117с.

53. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. //Исследования мышления в советской психологии. /Под ред. Ф.А. Сохина, Е. В. Шороховой. М.: Наука, 1966. - с. 236-277.

54. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л.: ЛГУ, 1984. - 61с.

55. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы.- М.: Педагогика, 1977.- 136.

56. Гульдан В.В. Исследование некоторых механизмов регуляции поведения при психопатиях: Автореф. дис. на соис. учен, степени, д. псих, наук,-М., 1975.- 18с.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований. М.: Педагогика, 1986.-239с.

58. Да Круш Сампайо Атеро. Роль самооценки в составе интеллектуального потенциала: Автореф. дис. на соис. учен, степени, к. псих. наук. СПб.,-17с.

59. Деятельность: структура и регуляция: Психологический анализ. /Под ред. A.M. Волкова. М.: МГУ, 1987. - 215с.

60. Деятельностный подход в психологии: Проблемы и перспективы. /Под ред. В.В. Давыдова. М:, 1990. - 180с.

61. Дьюи Джон. Психология и педагогика мышления. М.: Лабиринт, 1999.-186с.

62. Елизарова Л.П. Воспитание самокритичности у старших подростков: Автореф. дис. на соис. учен, степени, к. пед. наук. Рязань, 1979. - 24с.

63. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб.: Питер, 2002.-508с.

64. Ермакова Е.С. Генезис гибкости мыслительной деятельности в детском возрасте. //Психологический журнал, Том 18,1997, № 3. с. 74-82.

65. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: МГУ, 1991.-140с.

66. Иванова Е.А. Особенности критичного отношения к себе учащихся 57-х классов: Автореф. дис. на соис. учен, степени, д. пед. наук (по психологии). М., 1955. - 16с.

67. Избранные психологические труды. /Под ред. М.Г. Ярошевского. -Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. 539с.

68. Ильницкая И.А. проблемные ситуации как средство активизации мыслительной деятельности учащихся на уроке. Пермь: ПГПИ, 1983.-76с.

69. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие детей. JI.: «Медицина», 1982. -224с.1

70. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. Учебное пособие. -М.: Рос. Пед. Агенство, 1997. 191с.

71. Карпунина О.Н. Повышение познавательной активности и самостоятельности учащихся старших классов вспомогательной школы (на примере русского языка): Дис. на соис. учен, степени, д. пед. наук.-М„ 1996. 164с.

72. Керимов О.Ф. Особенности проявления критичности мышления студентов при индивидуальном и групповом решении задач:-Автореф.дис. на соис. учен, степени, к. псих. наук. Тбилиси, 1987. - 22с.

73. Клочко В.Е. Целеобразование и динамика оценок в ходе решения мыслительных задач. //Психологические исследования интеллектуальной деятельности. /Под ред. O.K. Тихомирова. М., 1979. - с. 87-95.

74. Кожалиева Ч.Б. Особенности становления образа Я у умственно отсталых подростков: Автореф дис. на соис. учен, степени к. псих, н.-М., 1995- 16с.

75. Кожуховская И.И. Виды нарушения критичности у психически больных: Дис. на соис. учен, степени, д. псих. наук. М., 1978. - с. 4-10.

76. Кожуховская И.И. Методика исследования мышления и критичности.I

77. Вопросы психологии, 1974, № 1. с. 143-146.

78. Конева B.C. Формирование критичности младших школьников в учебной деятельности: Дис. на соис. учен, степени, к. пед. наук. СПб., 1995.-205с.

79. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности.-М.: Наука, 1980.-256с.

80. Копылова Т.Ю. Особенности проявления критичности младших школьников при решении учебных и нравственных задач: Автореф. дис. на соис. учен, степени, к. псих. наук. СПб., 2001. - 19с.

81. Кордемский Б.А. Математическая смекалка. М., Наука, 1991. - 574с.

82. Коробейников И.А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития: Автореф. дис. на соис. учен, степени, д. псих. наук. М., 1997. - 41с.

83. Коробейников И.А. Психологическая диагностика риска дезадаптивного поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью: Методические рекомендации. М.: Б.и., 1991. 19с.

84. Король С.А. К классификации особенностей критичности мышления. //Вопросы психологии, 1981, № 4.- с. 108-111.

85. Кудрявцев Т.В., Концевой Ю.А. К вопросу об изучении структурных компонентов мышления. //Вопросы психологии, 1976, № 1. с. 55-63.

86. Кудрявцева И.А., Ерохина М.Б., Лавринович А.Н. Психологические проблемы критичности и некоторые механизмы отклоняющегося поведения. //Психологический журнал, 1986, № 2, Том 7. с. 127-139.

87. Куликов Л.В. Психологическое исследование. Методические рекомендации по проведению. СПб.: Речь, 2001. - 183с.

88. Куницина В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимодействие. //Теоретические и прикладные вопросы психологии. /Под ред. А.А. Крылова. 4.1. СПб, 1995. - с. 48-59.

89. Кэдьюсон X., Шефер Ч. Практикум по игровой терапии. СПб.: Питер, Принт, 2002.-415с.

90. ЮО.Ларионова С.А. Социально-психологическая адаптация личности: Теоретическая модель и диагностика. Белгород: Б.и., 2002. - 198с.

91. Лебединский В.В. Психофизиологические закономерности нормального и аномального развития. //Психология аномального развития: Хрестоматия. Т.1. /Под ред. В.В. Лебединского. М.: ЧеРО и др., 2002.-739с.

92. Левитов Н.Д. Психология (для преподавателей и мастеров проф.-тех. училищ). М.: Высшая школа, 1964. - 256с.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. - 304с.

94. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии. //Вопросы философии, 1972, № 9. с. 95-108.

95. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Просвещение, 1968. - 142с.

96. Юб.Лихтарников Л.М. Занимательные логические задачи. СПб.: Лань, МИК, 1996. - 124с.

97. Логические задачи. /Сост. А.Г. Эпельман. М.: Научн.-пед. о-во АЛТА, 1995.-40с.

98. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии. //Психологический журнал, 1981, № 5, Том 2. с. 3-22.

99. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984. -444с.

100. ПО.Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей. //Дефектология, 1971, № 6. с. 15-19.111 .Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. - 100с.

101. Луцкина Р.К. Умение умственно отсталых школьников критически относиться к прослушанному тексту. //Дефектология, 1973, № 6. -с. 67-72.

102. ПЗ.Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Межд. пед. академия, 1994. - 368с.

103. Люблинская А.А. Ранние формы мышления ребенка. //Исследования мышления в советской психологии. /Под ред. Ф. А. Сохина, Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1966. - с. 319-348.

104. Мамайчук И. И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. Научно-практическое руководство. СПб.: Речь, 2004. - 352с.

105. Пб.Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. -СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. 167с.I

106. Мамайчук И.И., Трошихина Е.Г. Особенности адаптации учащихся вспомогательной школы-интерната. //Дефектология, 1997, № 3. с. 3-10.

107. Мастюкова Е.М. Волков A.M. Дети с нарушениями умственного развития. Иркутск: ИГПИ, 1992. - 159с.

108. Матасов Ю.Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательных школ. Л.: ЛГПУ, 1986. - 73с.

109. Матасов Ю.Т. Интегративная характеристика мышления умственно отсталых школьников. //Дефектология, 1997, № 2. с. 3-8.

110. Матасов Ю.Т. Развитие мышления умственно отсталых школьников:I

111. Дис. на соис. учен, степени, д. псих. наук. СПб., 1997. - 332с.

112. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208с.

113. Матюшкин A.M. К проблеме порождения ситуативных познавательных потребностей. //Психологические исследования интеллектуальной деятельности. /Под ред. О.К.Тихомирова. М., 1979. - с. 29-34.

114. Методы изучения личности: Методические рекомендации. /Под ред. М.Г. Давлетшина. Ташкент, 1986. - 48с.

115. Михайлова Е. С. Методика исследования социального интеллекта. Адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливеш. СПб.: Иматон, 1996.-51с.

116. Мургулец Л.В. Методы социально-психологической диагностики личности. Учебное пособие. Л.: ЛГУ, 1990. - 70с.

117. Мургулец JI.B. Социально-психологическая диагностика личности. JL: ЛГУ, 1988.-46с.

118. Мышление: процесс, деятельность, общение. /Под ред. А.В.Брушлинского. М., Наука, 1982. - 387с.

119. Намазбаева Ж.И. Изучение развития самооценки умственно отсталых школьников 5-8-х классов. //Дефектология, 1971, № 1. с. 24-30.

120. Намазбаева Ж.И. Развитие личности умственно отсталых школьников.-Алма-Ата: Мектеп, 1976. 52с.

121. Нестандартизированные психологические методики исследования мышления обеспечение сопоставимости и надежности данных: Методич. пособие. - СПб: Психоневрол. ин-т, 1995. - 27с.

122. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Л.: ЛГУ, 1989.- 191с.

123. Пащенко Е. И. Соотношение социального интеллекта, когнитивных и психосоциальных характеристик в период ранней взрослости: Дис. на соис. учен, степени, к. псих. наук. СПб., 2003. - 171с.

124. Переслени Л.И. Особенности вероятного прогнозирования у детей вIнорме и патологии. //Вопросы психологии, 1976, № 2. с.115-123.

125. Петанова Е.И., Реан А.А. Развитие Я-концепции в подростковом и юношеском возрасте (от 11 до 19 лет), //психология Я-концепции: возрастные особенности развития: Хрестоматия. Часть 2. /Сост. А.В.Иващенко, B.C. Агапова. М.: МГСА, 2002. - 271с.

126. Петрова В.Г. Исследования личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. М.:Б.и., 1980. - 81с. 64-71.

127. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М.: Просвещение, 1968. - 158с.I

128. Петухов В.В. Психология мышления. М.: МГУ, 1987. - 87с.

129. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.- с. 659.

130. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М., 1962. - 319с. *

131. Пинский Б.И. Развитие целенаправленной деятельности у учащихся вспомогательной школы. //Дефектология, 1979, № 5. с. 39-42.

132. Пинский Б.И. О некоторых особенностях самоконтроля у умственно отсталых школьников. //Специальная школа. М., 1960, Вып. 1.-е. 67-73.I

133. Платонов К.И. Внушение и гипноз в свете учения И.П. Платонова. М., 1951.-е. 17-23.

134. Платонов К.К. Психология личности. М., 1966. - 18с.

135. Подвижные игры для детей с нарушениями в развитии. Методическое пособие. /Под ред. Л.В. Шапковой. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001 -158с.

136. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977. -с. 271.

137. Психологическая диагностика и коррекция личности школьников. Сост. Т.О. Баль. Воронеж: ВГПИ, 1991. - 183с.15 5.Психологические механизмы целеобразования. /Под ред. О.К.Тихомирова и др. М.: Наука, 1977. - 259с.

138. Психологические особенности шестилетних детей с нормальным и задержанным темпом психического развития: Межвузовский сборник науч. трудов. Горький: ГГПИ, 1988. - с. 14-22.

139. Психология умственно отсталого школьника (олигофренопсихология). /Под ред. В.Г. Петровой, И.В. Беляковой. М.: РОУ, 1996. - 48с.

140. Психология. Учебник для педагогических институтов. /Под ред. А.А.Смирнова. М., 1962. - с. 276-278.

141. Психология детства. Учебник. /Отв. Ред Д. Гиппиус. СПб.: Прайм-Еврознак, М.: Олма-пресс, 2003. - 368с.

142. Психология и педагогика в профессиональной подготовке сотрудников органов внутренних дел: В 5-ти частях. Ч. 3,4. /Под ред. А.С. Батышева.-М., 1993. с. 7-8.

143. Психология. Словарь. /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.-М.:Политиздат, 1990. 494с.

144. Путляева JI.B. К вопросу о роли эмоциональных состояний в мыслительной деятельности. //Психологические исследования интеллектуальной деятельности. /Под ред O.K. Тихомирова. М., 1979.-с. 74-81.

145. Регуш JI.A. Развитие прогнозирования как познавательной способности личности: Автореф. дис. на соискание учен, степени д. псих. наук. Л., 1985.-37с.

146. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. Том 1, 2. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - с. 25,139; 343-348.

147. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1958. 147с.

148. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2003. - 713с.l

149. Рубинштейн С.Л. Очередные задачи психологического исследования мышления. //Исследования мышления в советской психологии. /Под ред. Ф.А.Сохина, Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1966. - с. 225-231.

150. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.-350с.

151. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. //Вопросы психологии, 1986, № 4. с. 101-108.

152. Рубинштейн С.Я. Методики экспериментальной патопсихологии. М., 1962.-80с.I

153. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1986. - 190с.

154. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. Практическое руководство. М.: Апрель-Пресс, 2004. - 224с.

155. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учебное пособие. Л.: ЛГУ, 1990. - 252с.

156. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: Академия пед. наук РСФСР, 1962.-504с.

157. Селиванов В.В. Мышление как личностный процесс. Смоленск, 1995.-47с.

158. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития. //Дефектология, 2000, №1.-с. 66.

159. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб: Речь, 2000. 349с.

160. Сидоренко Н.И. Социальные нормы и регуляция человеческой деятельности. М.: РЭА, 1995. - 182с.

161. Симоненкова М.Б. Некоторые механизмы нарушения критичности у психопатических личностей: Дис. на соис. учен, степени, д. псих. наук. -М., 1986.-с. 32-40.

162. Синельников В.М. Формирование критичности ума у младших школьников в процессе обучения: Дис. на соис. учен, степени, д. псих, наук. М., 1972. - с. 4-29.

163. Синицина Е. Логические игры и загадки: Из серии «Дошкольное образование». М.: ЮНВЕС, 2000. - 87с.

164. Славская К. А. Детерминация процесса мышления. В кн.: Исследования мышления в советской психологии. /Под ред. Ф.А. Сохина, Е.В. Шороховой. - М.: Наука, 1966. - с. 175-185.

165. Смирнов А.А. Избранные психологические труды. В 2-х томах. Том 1. /Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1987. - 271с.

166. Современные подходы к обучению и воспитанию детей с интеллектуальной недостаточностью. /Под ред. А.Д. Виноградовой, В.Н. Вовка.-СПб., 1994.- 117с.

167. Специализированный кабинет детского психолога. Блок 4: Материалы для проведения психологического обследования учащихся средней школы. -М., 1995.- 196с.

168. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. - 303с.

169. Стадненко Н.М. Развитие мышления учащихся вспомогательной школы в процессе обучения. //Дефектология, 1984, № 5. с. 25-30.

170. Степанова Е.И. Возрастная изменчивость интеллектуальных функций в юношеском возрасте. //Вопросы психологии, 1970, № 1. 78-89.

171. Телегина Э.Д., Богданова Т.Г. Соотношение мотивов и целей в структуре мышления. //Психологические исследования интеллектуальной деятельности. /Под ред. O.K. Тихомирова. М., 1979. - с. 38-44.

172. Тепеницина Т.И. К вопросу о роли личностного компонента в структуре мыслительной деятельности. //Психологические исследования. Вып. 37. /Под ред. Б.В. Зейгарник. М.: Изд-во МГУ, 1971. - с. 87-100.

173. Теплов Б.М. Психология. Учебник для средней школы. М.: Учпедгиз, 1954.-256с.

174. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Академия,2002. 288с.

175. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 304с.

176. Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: Логика для младших школьников. Ярославль: Академия развития, 2001. - 143с.

177. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. -М.: Наука, 1966. -451с.

178. Ульенкова У.В. О некоторых вопросах теории индивидуального подхода к детям с задержкой психического развития. Горький: Горьк. ГПИ, 1980.-58с.

179. Ульенкова У.В. О самостоятельности мышления как умственной способности. //Тезисы докладов научной конференции по психологии.-Горький, 1968. с. 18-22.

180. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития.-М.: Педагогика, 1990. 180с.

181. Усанова О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. М.: Б.и., 1990 - 200с.

182. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе.-М.:Педагогика, 1989.-206с.

183. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избр. труды. М.: Моск. Психолого-социал. Ин-т: Флинто, 1999. - 670с.

184. Филимоненко Ю., Тимофеев В. Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д. Векслера. Детский вариант. СПб., 1994. - с. 36-37.

185. Халперн Дайана. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000. - 503с.

186. Холодная М.А. Структурная организация индивидуального интеллекта: Автореф. дис. на соис. ученой степени д. псих. н. М., 1990. -40с.

187. Худик В.А. Онтогенетический аспект психологической диагностики и коррекции аномального развития личности. СПб.: Образование, 2000,-300с.

188. Чеснокова И.И. Проблемы самосознания в психологии. М., 1977.-144с.

189. Чубаров П.А. Развитие самооценки умственно отсталых школьников: Дис. на соис. учен, степени, к. псих, наук,- Л., 1987. 173с.

190. Чу баров П.А. Социально-психологические факторы развития самооценки умственно отсталых школьников. //Дети с проблемами в развитии. Исследование и коррекция. СПб.: Ун-т пед. мастерства, Лен. гос. обл. ун-т, 1999. - с.123-129.

191. Шварц И.Е. Внушение в системе методов педагогического воздействия. //Вопросы внушающего воздействия. /Под ред. В.Н. Донец. Перьмь, 1972.-с. 3-16.

192. Шварц И.Е. Определение степени внушаемости с помощь теста самооценки. /Под ред. И.Е. Шварц. Перьмь, 1977. - с.3-7.I

193. Шевандрин И.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности.-М.: ВЛАДОС, 1999. 512с.

194. Шиф Ж.И. Некоторые особенности наглядного мышления детей-олигофренов. //Умственное развитие учащихся вспомогательной школы.-М.: Изд. АПН РСФСР, 1961. с.14-40.

195. Шорохова Е.В. Социально-психологическое понимание личности. //Методологические проблемы социальной психологии. /Отв. Ред. Е.В.Шорохова. М.: Наука, 1975. - с. 63-71.

196. Элиава Н.Л. Проблема установки в психологии мышления: Автореф.док. пед. наук (по психологии). -Тбилиси, 1966. 39с.

197. Эльконин Д.Б. Детская психология. -М.: Учпедгиз, 1960. 328с.

198. Юдии Э.Г. Деятельность как объяснительный принцип и как предмет научного изучения. //Вопросы философии, 1976, № 5. с. 62-78.

199. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978.-391с.

200. Ядов В.А. О дизпозиционной регуляции социального поведения личности. //Методологические проблемы социальной психологии. /Отв. Ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1975. - с. 89-105.

201. Burkhard Rehwald. Optimale Entwicklung geschadigter Kinder Aufgabe der Sonderpadagogen. //Die Sonderschule, 1985, № 4. - s. 201-212.

202. Duncker K. Zur Psychologie des productiven Denkens. Berlin, 1935. -241s.

203. Gerda Jun. Kinder, die anders sind. Berlin, 1981. - 142s.

204. Hammer Lothar. Allgemeinbildungs und Unterricht intellektuell geschadigter Schuler. //Die Sonderschule, 1987, № 2. s. 65-73.

205. Hopf Melitta, Klitzler Horst. Entwicklung der Entscheidungsfahigkeit intellektuell geschadigter Schuler. //Die Sonderschule, 1985, № 1. s. 16-24.

206. Klix F. Erwachendes Denken. Berlin, 1980. - 178s.

207. Suhrweier Horst. ProzeBimmanente padagogisch-psychologische Diagnostik im Hilfsschulunterricht. //Die Sonderschule, 1986, № 2. s. 69-80.