автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности взаимосвязи некоторых компонентов сенсомоторики с коммуникативной функцией речи у младших школьников с задержкой психического развития

Автореферат диссертации по теме "Особенности взаимосвязи некоторых компонентов сенсомоторики с коммуникативной функцией речи у младших школьников с задержкой психического развития"

На правах рукописи

Хоршева Наталья Александровна

ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОСВЯЗИ НЕКОТОРЫХ КОМПОНЕНТОВ СЕНСОМОТОРИКИ С КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИЕЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

19.00.10 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 0 Щй 2010

Нижний Новгород - 2010

004602497

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет» на кафедре общей психологии

Научный руководитель: доктор психологических наук, доцент

Князева Татьяна Николаевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Кручинин Владимир Александрович

(Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет Гуманитарно-художественный институт)

кандидат психологических наук, доцент Васильева Елена Николаевна (Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского)

Ведущая организация: Государственное образовательное

учреждение

дополнительного профессионального образования «Нижегородский институт развития образования»

Защита состоится «20» мая 2010 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» :утоту.пп$ри.ги

Автореферат разослан «19» апреля 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета с/ЬЛ^п Карпушкина Н.В.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современный этап развития системы образования характеризуется усилением внимания специалистов к проблемам детей, имеющих особые образовательные потребности. Эффективность обучения этих детей во многом связана с изучением специфики их развития и поиском научно обоснованных способов психолого-педагогической помощи. С этих позиций учеными (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.) обосновывается и ведётся изучение детей с задержкой психического развития (ЗПР).

Одной из проблем обучения и развития этих детей длительное время остаётся проблема оптимизации психокоррекционной помощи им на начальном этапе школьного образования. Несформированность многих психических функций относительно возрастной нормы значительно затрудняет процесс обучения этих детей. Особенно сильно отстаёт освоение учебной деятельности из-за нарушения развития базовых сфер психики, связанных с процессом непосредственного познания - сенсорной, моторной, речевой. В работах Н.П. Вайзман, Л.Г. Журба, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюко-вой, H.H. Поддьякова, Л.В. Фоминой, Б.И. Шостак подчёркивается, что психическое развитие ребёнка, имеющего сенсомоторные нарушения, характеризуется дефицитом и упрощённостью сенсорных эталонов, необходимых для формирования более сложных опосредованных форм психики.

Изучение сенсомоторной сферы детей, в том числе имеющих различные проявления дизонтогенеза, в основном, касается ранних этапов их развития (О.С. Бот, О.В. Баженова, Л.Г. Журба, М.Н. Ильина, Е.М. Мастюкова, и др.), раздельно сенсорной и моторной сфер детей (ЛА. Венгер, Т.О. Комарова, И.И. Мамайчук, H.H. Поддьяков, Э. Хайсерман), специфики различных форм нарушения опорно-двигательного аппарата (Е.Ф. Архипова, К.В. Ипподитова, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова, О.Г. Приходько и др).

Специальных исследований по изучению особенностей нарушения сенсомоторной сферы у младших школьников с ЗПР в единстве ведущих компонентов этой сферы - зрительно-моторной и слухо-моторной координации в коррекционной психологии нами не обнаружено.

Связь сенсомоторной сферы с развитием речи подчёркивается многими учёными (Е.Ф. Архипова, Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, И.Ю. Левченко, Л.А. Метиева, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, И.В. Школьникова). Исследования в этом направлении представлены в основном работами по изучению речевой и общей моторики, различных характеристик связной речи. Тем не менее, известно, что дети с ЗПР испытывают особые трудности в овладении коммуникативной функцией речи, освоении способов общения (E.H. Винарская, Е.Е. Дмитриева, Р.И. Лалаева, В.И. Лубовский, С.Ю. Серебренникова, Р.Д. Тригер и др.).

Полноценность овладения коммуникативной функцией речи связана с общим психическим развитием ребёнка. Проведённые экспериментальные исследования (В.И. Бельтюков, М.М. Кольцова, Л.А. Кукуев, Л.А. Новиков и др.) показывают, что морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием импульсов от мускулатуры рук, и особенно эффективно оно в детском возрасте, когда идёт формирование сенсомоторных и речевых зон.

В связи с этим мы полагаем, что актуальность изучения сферы сенсомоторного развития во взаимосвязи с изучением коммуникативной функции речи у младших школьников с ЗПР обусловлена рядом факторов:

• во-первых, поскольку сенсомоторная сфера как базовая интегративная сфера психики обеспечивает ребёнку опыт непосредственного познания на ранних этапах онтогенеза, отставание и дефекты её развития серьёзно затрудняют формирование у него представлений и знаний об окружающем мире. Это, в свою очередь, негативно сказывается на освоении им учебной деятельности; особую роль в этом процессе играют ведущие механизмы сенсомоторики - зрительно-моторная и слухо-моторная координация. Выявление специфики их нарушений у младших школьников с ЗПР позволит школьным специалистам оптимизировать коррекционно-развивающий процесс;

• во-вторых, специальное изучение и полученная психологическая характеристика особенностей взаимосвязи сенсомоторного и коммуникативно-речевого развития младших школьников с ЗПР позволит комплексно подойти к их формированию, обоснованно управлять процессом коррекции этих сфер в процессе учебной деятельности;

• в-третьих, недостаток научных данных о качественном своеобразии ведущих составляющих сенсомоторной сферы, характеристик коммуникативной функции речи и их взаимосвязи в младшем школьном возрасте (как на уровне нормы, так и при ЗЩ>) указывает на неразработанность изучаемой проблемы. Возникает необходимость глубже понять специфику этих сфер и определить адекватные способы их коррекции.

Исходя из вышесказанного, мы полагаем, что проблема изучения сенсомоторной сферы у младших школьников с ЗПР во взаимосвязи с развитием коммуникативно-речевой функции является остроактуальной, новой, отвечает теоретическим и практическим запросам общего и специального образования.

Цель исследования: изучение общих и специфических характеристик развития сенсомоторной сферы и коммуникативной функции речи в их взаимосвязи у младших школьников с ЗПР в сравнении со сверстниками с нормальным развитием (НР) в условиях традиционного и целенаправленного их обучения.

Объект исследования: сфера сенсомоторного и коммуникативного развития детей с ЗПР 6-8 лет.

Предмет исследования: особенности взаимосвязи компонентов сенсомоторного развития (зрительно- и слухо-моторной координации) с развитием коммуникативной функции речи у младших школьников с ЗПР.

Гипотезы исследования:

1. У младших школьников с ЗПР имеет место выраженное (по сравнению со сверстниками, развивающимися в норме) отставание в развитии ведущих составляющих сенсомоторной сферы: зрительно- и слухо-моторной координации, что проявляется в нарушениях темпа и качества рукомоторных действий с опорой на зрительный и слуховой анализаторы.

2. При отсутствии целенаправленной работы по развитию коммуникативной функции речи её состояние у детей с ЗПР младшего школьного возраста характеризуется недоразвитием ведущих компонентов: индикативного и предикативного (по сравнению с показателями психовозрастной нормы).

3. Между показателями зрительно- и слухо-моторных компонентов сенсомоторного развития детей 6-8 лет с ЗПР и развитием их коммуникативно-речевой функции существует значимая связь, что позволяет рассматривать их как взаимосвязанные факторы психического развития в этом возрастном периоде.

4. Целенаправленное развитие сенсомоторной сферы у младших школьников с ЗПР, взаимосвязанное с развитием коммуникативно-речевой функции, может быть эффективным при включении в систему коррекционно-развивающего обучения этих детей специ-

ального психолого-педагогического курса развивающих занятий интегрированного (сен-сомоторного-речевого) характера.

Задачи исследования:

1. Разработать и апробировать комплексную диагностическую методику изучения компонентов сенсомоторной сферы (зрительно- и слухо-моторной координации) и коммуникативной функции речи у детей младшего школьного возраста с ЗПР и HP.

2. Выявить психологические особенности развития компонентов сенсомоторики и речевой коммуникации у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками в возрастном диапазоне 6-8 лет (1-2 классы специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VII вида, 1-2 классы общеобразовательной школы).

3. Разработать оценочные уровни сформированное™ изучаемых характеристик применительно к детям с ЗПР и HP; определить специфику развития отдельных компонентов сенсомоторной сферы и речевой коммуникации у различных категорий испытуемых младшего школьного возраста при отсутствии целенаправленного процесса их формирования.

4. Выявить взаимосвязи особенностей развития компонентов сенсомоторной сферы и коммуникативной функции речи у различных категорий испытуемых.

5. Разработать специальную программу развития основных компонентов сенсомоторной сферы во взаимосвязи с коммуникативно-речевым развитием младших школьников с ЗПР, апробировать её в условиях обучения младших школьников с ЗПР и оценить её эффективность.

Методологические и теоретические основы исследования базировались на фундаментальных психологических концепциях: о закономерностях развития высших психических функций (JI.C. Выготский, П.КАнохин, А.Р. Лурия, A.B. Запорожец и др.); о закономерностях и специфике возрастного развития детей (Л.С. Выготский, Л.И. Божо-вич, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.); о ведущей роли обучения в развитии психики ребёнка (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, З.И. Калмыкова, СЛ. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); о единстве возрастных закономерностей развития нормального и аномального ребёнка (Л.С. Выготский, ТА. Власова, В.В. Лебединский, К.С.Лебединская, В.И. Лубовский, М.С Певзнер, У.В.Ульенкова).

Большую роль в разработке теоретических основ исследования сыграли работы ведущих специалистов в области коррекционной психологии и педагогики: Т.А.Власовой, Е.Е.Дмитриевой, Т.В. Егоровой, Е.С. Ивановой, Т.Н. Князевой, Л.В. Кузнецовой, И.ЮЛевченко, Е.М. Мастюковой, М.С. Певзнер, Р.Д. Тригер, УБ. Ульенковой и др.; логопедии: Р.И. Лалаевой, P.E. Левиной, ОБ. Правдиной, Т.Б. Филичевой, М.Е. Хватцева, ГБ. Чиркиной, С.Н. Шаховской и др.; в области современных психокоррекционных технологий: Л.Н. Блиновой, HJH. Волосковой, Г.Г. Голубевой, М.И. Ильиной, Л.В. Лопатиной, И.И. Ма-майчук, ЛА. Метиевой, Г.В. Никулиной, Н.В. Серебряковой, и др.

Методы исследования.

Изучение и анализ теоретических и прикладных трудов в области общей, возрастной, педагогической и специальной психологии, а также психофизиологии; моделирование программы изучения и коррекции сенсомоторной сферы и коммуникативной функции речи детей; методы сбора информации: изучение документации о развитии ребёнка (медицинских карт, анамнестических данных, педагогической и психологической документации), биографических данных; психодиагностические эмпирические методы: констатирующий эксперимент, проективные и критериально ориентированные методики, формирующий эксперимент; методы обработки информации: методы математической статистики, описание и интерпретация полученных результатов.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исследования, его комплексностью, репрезентативностью изучаемой выборки, адекватностью методов осуществления поставленной цели и задач исследования, использованием методов математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Впервые в коррекционной психологии в качестве самостоятельного предмета исследования были определены особенности сенсомоторного развития младших школьников с ЗПР в связи с развитием их коммуникативной функции речи (КФР):

• получили развитие теоретические принципы отечественной психологии:

- о единстве закономерностей психического развития детей в норме и имеющих ЗПР в направлении изучения их сенсомоторной и коммуникативно-речевой сфер;

- о комплексном подходе к изучению психики ребёнка, в частности, в исследовании взаимосвязи сенсомоторики и коммуникативной функции речи в младшем школьном возрасте;

• выявлены как общие характеристики сенсомоторной сферы, проявляющиеся у младших школьников с нормальным развитием и их сверстников с ЗПР; так и специфические особенности этой сферы у детей с ЗПР в изучаемом возрасте (значимое отставание от нормы зрительно-моторной координации при графическом воспроизведении речевых структур при опоре на зрительный анализатор, а также нарушения слухо-моторной координации при предъявлении вербальных стимулов);

• определены как общие, так и специфические характеристики становления коммуникативной функции речи у младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками: выявлено выраженное отставание в развитии индикативного (указательного) компонента КФР (трудности детей с ЗПР в обозначении предмета, определении его свойств и функций, в адекватном использовании вербальных средств при определении причинно-следственных отношений), а также значительные трудности при оформлении собственного высказывания или суждения (нарушение смысловых и грамматических связей при оформлении высказывания);

• установлены психологические особенности взаимосвязи ведущих компонентов сенсомоторики (зрительно- и слухо-моторная координация) с компонентами КФР. В частности, ряд параметров сенсомоторной координации имеют значимую и существенную положительную связь (корреляцию) с такими показателями индикативного и предикативного компонентов КФР, как логико-смысловая связность и лексическое оформление речевого высказывания;

• сконструирована и апробирована критериально ориентированная комплексная диагностическая методика изучения уровня сформированности сенсомоторной сферы и коммуникативной функции речи младших школьников, включающая систему критериев оценки различных показателей изучаемых сфер;

• разработана коррекционно-развивающая программа сенсомоторного развития младших школьников с ЗПР во взаимосвязи с развитием их коммуникативной функции речи на основе специальной коррекционной технологии с использованием приёмов продуктивной деятельности.

Практическая значимость исследования.

Полученные в ходе экспериментального исследования данные могут быть использованы:

• для решения научно-практических задач в практике работы психологов как специальных, так и общеобразовательных школ, при диагностике и коррекции сенсомоторной и коммуникативно-речевой сфер младших школьников;

• при проведении коррекционно-развивающей работы с детьми учителями начальной школы (на уроках трудового обучения и развития речи), педагогами и психологами дополнительного образования с целью развития мелкой моторики, сенсомо-торной координации и связной речи в процессе обучающих занятий;

• при внедрении в систему подготовки и переподготовки школьных специалистов, работающих как с детьми с ЗПР, так и со школьниками, развивающимися в норме;

• при разработке учебных курсов для студентов психолого-педагогаческих и логопедических специальностей по профилям коррекционной, возрастной и педагогической психологии.

Апробация результатов исследования.

Основные теоретические и экспериментальные положения диссертационной работы и в целом результаты исследования обсуждались на: заседаниях кафедры общей психологии, кафедры социальной педагогики, психологии и предметных методик начального образования ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»; VI Областной научно-практической конференции педагогов-психологов образования (г.Нижний Новгород, 2006); Областной научно-практической конференции «Гуманитарное знание в информационном обществе» (г. Саров, 2007); IV Региональной научно-практической конференции, посвященной 85-летию кафедры общей психологии НГПУ «Актуальные проблемы психологии образования» (г. Нижний Новгород, 2007); V Региональной научно-практической конференции «Психологическая наука в образовательном пространстве» (г. Нижний Новгород, 2008); ХШ Нижегородской сессии молодых учёных (г. Нижний Новгород, 2008); Международной научно-практической конференции «Психология XXI века» (г.Санкт-Петербург, 2008); Международной научно-практической конференции, посвя-щённой юбилею доктора психологических наук, профессора, Заслуженного деятеля науки РФ У.В. Ульенковой «Проблемный ребёнок в современном социокультурном пространстве образования и семьи» (г. Нижний Новгород, 2009); Международной научно-практической конференции «Инновационные ресурсы развитая образования на современном этапе его модернизации» (г. Нижний Новгород, 2009).

Положения, выносимые на защиту:

1. Сфера сенсомоторного развития, являясь важным показателем общего психического развития, у детей с ЗПР младшего школьного возраста имеет выраженное отставание в формировании ведущих компонентов: зрительно-моторной и слухо-моторной координации.

2. Становление коммуникативной функции речи у младших школьников с ЗПР значимо отстаёт от возрастной нормы по обоим её параметрам - индикативному и предикативному компонентам, что выражается в трудностях этих детей при формировании информативной (указательной) части высказывания и при конструировании собственного (личного) суждения о чём-либо.

3. Между ведущими компонентами сенсомоторной сферы (зрительно-моторной и слухо-моторной координацией) и компонентами коммуникативной функции речи (индикативной и предикативной) существует значимая положительная связь, что позволяет рассматривать указанные сферы как взаимосвязанные и взаимозависимые и учитывать при проведении коррекционной работы.

4. Комплексный подход в построении критериально ориентированной диагностической программы позволяет выявить особенности сенсомоторной сферы в единстве её ведущих компонентов - зрительно-моторной и слухо-моторной координации, определить специфику становления компонентов коммуникативной функции речи у младших школьников с ЗПР, а также установить характер взаимосвязи между показателями этих сфер.

5. Полученные в исследовании данные позволяют моделировать корекционно-развивающую программу, в которой с помощью специальных продуктивных технологий, направленных на формирование и коррекцию базовых сенсомоторных и речевых функций, развиваются и компоненты коммуникативной сферы.

Структура диссертации.

Диссертационное исследование содержит введение, три главы, заключение, список литературы (236 наименований, в том числе 6 на иностранном языке), 10 приложений. Текст диссертации иллюстрирован 16 таблицами, 4 гистограммами. Общий объём работы составляет 168 страниц.

Основное содержание работы Во введении обоснована актуальность выбранной темы исследования, определены цель, задачи, объект, предмет, методы исследования, сформулированы гипотезы, обозначена его методологическая база, отражена достоверность и научная обоснованность результатов, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; даны сведения об апробации работы; представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема исследования сенсомоторики во взаимосвязи с коммуникативно-речевым развитием младших школьников в специальной психологии» анализируются содержание понятия сенсомоторной сферы психики, её основные характеристики, рассматриваются возрастные психологические особенности развития этой сферы у детей с ЗПР, анализируются данные о взаимосвязи развития сенсомоторной и речевой сфер, представлено состояние проблемы применительно к младшим школьникам с ЗПР.

Огромный вклад в разработку психофизиологического, а затем и психологического исследования сенсорных и моторных процессов у человека внесли работы И.М. Сеченова, И.П. Павлова, а также И.А. Бернштейна, П.К. Анохина, А.Р. Лурии, Е.И. Соколова и др. Установлено, что сенсомоторика представляет собой систему взаимодействия сенсорных и моторных компонентов двигательных действий. На основании сенсорной информации, поступающей от анализаторов, осуществляется запуск, регуляция, контроль и коррекция движений. Вместе с тем сам процесс выполнения движений связан с уточнением, изменением и возникновением новой сенсорной информации.

Интегративную связь сенсорного и моторного компонентов в различных сенсомоторных процессах можно условно представить в виде взаимодействия основных психических актов: сенсорный этап реакции (процесс принятия сенсорной информации базовыми рецепторами); центральный этап реакции (сложные процессы центральной нервной системы, связанные с переработкой принятой информации, её дифференциаций и оценкой); моторный этап реакции (процессы, определяющие начало и ход движения); сенсорная коррекция движения (на уровне обратной связи).

В исследованиях, посвященных изучению сенсомоторной сферы рассматривались различные ее стороны и характеристики: специфика простых и сложных сенсомоторных действий (Л.П. Гримак, Н.И. Данилова, А.Л. Крылова, П. Милнер); индивидуально-типические особенности протекания сенсомоторных реакций (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын); временные и скоростные особенности сенсомоторного реагирования (Е.И.Бойко, H.H. Ланге, А.Г. Иванов-Смоленский, И.П. Павлов, З.Ю. Экснер), психологические особенности взаимосвязи сенсорного и моторного звена в сенсорном восприятии (А.НЛеонтьев, Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, В.П.Зинченко, C.B. Кравков и др.)

Интегративный характер организации сенсомоторной сферы подчёркивается в исследованиях Н.Б. Быковой, Т.Н. Винтаевой, М.М. Кольцовой, Н.И. Чуприковой и др.

Наиболее сложный и вместе с тем наиболее психологически важный процесс и результат интеграции сенсомоторных актов - это сенсомоторная координация, представляющая собой взаимодействие рецепторных и эффекторных механизмов, обусловливающее согласованные во времени и пространстве действия сенсорных и моторных систем, направленное на достижения определённого двигательного эффекта.

Ведущими параметрами сенсомоторной координации являются зрительно-моторная и слухо-моторная координации, формирование которых наиболее активно осуществляется на ранних этапах онтогенеза. Характеризуя возрастной диапазон их становления, А.Д. Ду-богай, БИМинаев, Б.М. Шиян, С.Ю. Юровский констатируют, что особенно быстро динамические стереотипы движений вырабатываются и закрепляются между 7 и 10 годами, а к 12 годам в норме заканчивается созревание двигательного анализатора.

При анализе процесса становления сенсомоторики на ранних этапах онтогенеза учеными (ЛА.Венгер, ИЮ.Левченко, И.И.Мамайчук, МЛИльина, H.H. Подцьяков, Н.П.Сакулина, ЛА.Метиева, ЭЛ.Удалова, Н.М.Щелованов) подчеркивается, что большая вероятность задержки психического развития связана в младенческом и раннем возрасте именно с недоразвитием двигательных функций и поздним развитием сенсомоторных связей. Неэффективная или несвоевременная коррекция этих недостатков приводит к значительным проблемам в развитии детей в период школьного обучения.

Школьным специалистам (психологам, дефектологам, педагогам) приходится «догонять» нормы сенсомоторного развития, чтобы не задержать формирование других - опосредованных - психических функций. Эффективность этого процесса в младшем школьном возрасте во многом зависит от степени тяжести дефекта и дисфункции мозговых структур. В исследованиях ОАДробинской, МЛ.Фишман, Т.Г.Горячевой и А.С.Султановой отмечается, что неполноценность зрительно-пространственной, вербально-пространственной и конструктивной деятельности, недоразвитие тонкой моторики кистей и пальцев рук, а также зрительно-моторной и слухо-моторной координации у младших школьников с ЗПР ведут к трудностям в овладении знаниями и навыками по математике, чтению и письму.

Особую проблему в этом плане представляет несформированность координации между сенсорными и моторными действиями, поэтому актуальной задачей начального обучения младших школьников с ЗПР является развитие системой координации движений (зрение - рука, слух - рука, зрение - слух - рука и т.д.), способствующей установлению смысловых связей между умениями видеть, слышать, двигаться, говорить, понимать.

Проблема коррекции сенсомоторной сферы детей является актуальной на протяжении длительного времени. Учеными как ранее, так и сегодня (М.Монтессори, И.Ю.Левченко, О.Г.Приходько; РШ.Мамайчук, М.И.Ильина; Л.А.Метиева, Э.Я.Удалова; НА.Чевелева и др.) предлагаются различные коррекционные программы, нацеленные на преодоление или компенсацию дефектов сенсомоторной сферы у детей с различными формами дизонтоге-неза. Однако задачи коррекции сенсомоторики у младших школьников с ЗПР должны органично соединяться с задачами школьного обучения и развития других сфер психики, а это усложняет процесс.

Анализ исследований, посвященных влиянию сенсомоторики на развитие других психических функций, показывает, что многими учёными констатируется онтогенетическая взаимозависимость развития мелкой моторики руки и речи (Р.И. Бельтюков, Т.Н. Винтаева, Г.А.Каше, М.М.Кольцова, Л.А.Кукуев, Т.Б.Филичева, В.В. Цвынтар-ный, M.P.Bryden). Однако исследований по изучению взаимосвязи сенсомоторного развития ребёнка и одной из важнейших сторон его речевого развития - коммуникативной функции речи у младших школьников специально не проводилось. Между тем, значи-

мость такой связи, специфика взаимовлияния этих сфер психики у детей с нарушениями развития - эти вопросы сегодня остроактуальны для коррекционной психологии и педагогики.

Коммуникативная функция речи предполагает использование речи для сообщения другим какой-либо информации или побуждения к действиям. При передаче сообщения происходит указание на какой-либо предмет, что обозначается как указательная (индикативная) функция речи, а также оформляется высказывание собственных суждений по тому или иному вопросу, что обозначается как функция высказывания (предикативная). Иногда выделяют еще и эмоционально-выразительную составляющую, от которой зависит побудительное действие.

Роль коммуникативной функции речи в общем развитии ребенка связана, с одной стороны, с ее направленностью на формирование системы знаний и смыслов путем присвоения социального опыта в различных видах деятельности (общении, учебно-познавательной, игровой, творческой). С другой стороны, КФР обеспечивает саморегуляцию личности в планировании и осуществлении этой деятельности, а также регуляцию взаимодействия с окружающими. КФР реализуется прежде всего в общении. Убедительные доказательства влияния общения на развитие ребенка дает в своих работах М.И. Лисина. Коллектив ученых под ее руководством в течение многих лет проводил исследования генезиса общения у детей и его влияния на развитие ребенка. Исследования её учеников продолжаются и в настоящее время.

В коррекционной психологии специальных исследований, посвященных изучению сенсомоторного развития детей с ЗПР в связи с развитием их коммуникативной функции речи, мы не обнаружили, но ряд исследований посвящён тем или иным проблемам нарушения моторики и речи у детей с различными вариантами дизонтогенеза.

Так, моторная недостаточность или её своеобразие отмечаются учёными при различных видах речевой патологии (Е.С. Бейн, Т.И. Вишнева, Л.А. Данилова, И.Ю. Левченко, Е.М. Маспокова, А.Г. Ипполитова, О.В. Правдина, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, Б.И. Шостак и др.), у умственно отсталых детей с нарушениями речи (Р.Д. Бабенкова, Н.П. Вайзман, A.A. Дмитриев, H.A. Козленке, В.И. Лубовский, Е.М. Маспокова, И. Марцинкя-вичус, ВМ. Мозговой и др.). В исследованиях указанных авторов отмечается значительное отставание у детей в развитии словесной регуляции производимых движений.

Как показал проведенный анализ, специально задача коррекции речевой коммуникации через целенаправленно организованную сенсомоторную деятельность в исследованиях не ставилась. Как правило, элементы развития общения в форме сопутствующей задачи включаются в логопедические занятия и занятия по развитию речи. Однако для детей с ЗПР, имеющих, как правило, негрубые речевые нарушения, трудности вызывает именно коммуникация: установление контакта, способность изложить информацию, высказать свое суждение.

Таким образом, анализ психологических исследований по вопросам становления сен-сомоторной сферы и ее связи с развитием сферы коммуникативно-речевой функции у детей с ЗПР показывает, что, несмотря на имеющиеся исследования каждой из этих сфер в отдельности, в настоящее время нет специальных работ, посвященных диагностике и формированию сенсомоторного развития детей 6-8 лет с ЗПР (учащихся младших классов) в связи с развитием их речевой коммуникации, не разработана структура и психологические критерии оценки этих сфер в их взаимосвязи, не определены условия их эффективного формирования и коррекции. Все сказанное позволяет утверждать, что поставленные во-

просы являются назревшими, теоретически и практически актуальными. Они определили проблематику и основное направление нашего экспериментального исследования.

Во второй главе «Экспериментальное исследование особенностей сенсомо-торной, коммуникативной сферы и их взаимосвязи у младших школьников с ЗПР» обосновывается программа экспериментального исследования, обсуждаются полученные результаты.

В констатирующем эксперименте принимали участие 118 учащихся начальной школы (в Нижнем Новгороде: МОУ СОШ №134, специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VII вида №10; в Нижегородской области: МОУ Ко-маровская СОШ Богородского района). Контингент детей, участвующих в констатирующем эксперименте, представлен в таблице 1.

Таблица 1

Общее количество Категория Количество Из них

Первые классы Вторые классы

118 ЗПР 60 48 12

HP 58 28 30 ■

Исходя из цели и задач эксперимента, был сконструирован диагностический комплекс, включающий 2 блока методик: изучение сенсомоторной сферы (CMC) и коммуникативной функции речи (КФР).

Первый блок включал в себя 2 части, соответствующие диагностике двух ведущих показателей CMC - зрительно-моторной и слухо-моторной координации. В качестве показателей развития зрительно-моторной координации (ЗМК) мы выделили воспроизведение ребёнком: изображения целостных форм графических предметов с опорой на зрительный анализатор, внутриструктурных отношений между изображениями предметов с опорой на зрительный анализатор, выполнение скоординированных движений по зрительному образцу, точности графических действий, графических речевых структур при опоре на зрительный анализатор.

Диагностика ЗМК сенсомоторной сферы младших школьников включала в себя следующие задания: «Срисовывание серии образцов» (автор JI.A. Ясюкова) - с его помощью изучались показатели: особенности воспроизведения целостных форм и внутриструктурных отношений с опорой на зрительный анализатор; «Рецепроктная координация движений» (автор М.М. Семаго) - с целью изучения возможности синхронного выполнения детьми движений по зрительному образцу; «Езда по дорожке» (автор М.М. Семаго) - методика направлена на изучение точности графических навыков младших школьников; «Списывание слов и предложений» (автор И.Н. Садовникова): изучалось графическое воспроизведение речевых структур при опоре на зрительный анализатор.

Обработка результатов деятельности ребенка велась по специально разработанной системе критериально ориентированного оценивания уровней сформированности как отдельных показвтелей зрительно-моторной координации, так и всего компонента в целом.

В качестве показателей слухо-моторной координации (СМК) мы изучали способности младших школьников воспринимать на слух и кодировать неречевые звуки в графической форме; воспринимать на слух вербальные стимулы и выполнять в ответ на них определённые действия; воспринимать на слух речевые сигналы и воспроизводить их в графических символах.

Диагностика слухо-моторного компонента сенсо-моторной сферы младших школьников включала в себя следующие задания: «Воспроизведение отстукиваемого ритма

графическими знаками» (модификация методики И.Н. Садовниковой) - изучали особенности восприятия на слух и кодирования неречевых звуков в графической форме; «Выполнение действий по словесной инструкции» (в модификации Д.Б. Эльконина) было нацелено на изучение особенностей выполнения действия в ответ на вербальные стимулы; «Запись под диктовку букв, слогов, слов» (по И.Н. Садовниковой) - изучалось графическое воспроизведение речевых структур с опорой на слух.

Обработка результатов по этому блоку также велась по специально разработанной системе критериально ориентированного оценивания.

При изучении коммуникативно-речевой функции (второй диагностический блок) младших школьников с ЗПР мы исследовали 2 основных её компонента: указательный (индикативный) компонент речи (обозначение чего-либо или указание на что-либо); предикативный компонент (собственное высказывание, суждение о чём-либо).

В качестве основных показателей индикативного компонента речи исследовались: адекватность (правильность) обозначения или указания; логично-смысловая связность речевого высказывания; лексическое оформление высказывания; грамматическое оформление высказывания; самостоятельность высказывания.

В качестве основных показателей предикативного компонента изучались: логико-смысловая связность речевого высказывания; лексическое оформление высказывания; грамматическое оформление высказывания; самостоятельность высказывания; эмоциональная окрашенность высказывания.

Диагностика индикативного компонента КФР младших школьников включала в себя следующие задания: составление рассказа - повествования (по серии сюжетных картинок); составление рассказа - описания (описание любимой игрушки).

Изучение предикативного компонента КФР испытуемых младшего школьного возраста включало в себя: составление рассказа - описания (описание любимой игрушки); составление рассказа - объяснения (например, объяснение правил игры в «Прятки»),

Обработка полученных результатов также велась по специально разработанной системе критериально ориентированного оценивания как каждого компонента КФР, так и их показателей. На основании полученных результатов были разработаны общие уровни оценки CMC и КФР.

Эмпирическое исследование позволило установить специфические характеристики развития каждого из компонентов сенсомоторной сферы младших школьников. В частности, по показателям ЗМК младшие школьники с ЗПР имеют значительное отставание от своих сверстников с HP (см. гистограмму 1). В частности, ни один ребёнок с ЗПР не вышел на уровень возрастной нормы (I) по данному показателю, а 35,1% этих учащихся обнаружили низкий (III) уровень зрительно-моторной координации.

Для детей группы HP наиболее характерным в этом плане оказался I уровень (91,4%). С заданиями дети этой группы справлялись быстро, выполняя их технически правильно, демонстрируя при этом высокий уровень статической выносливости, плавности, гибкости движений, а также хорошую координацию и высокую точность. Характерным для них было быстрое овладение сложными движениям и точное перестраивание двигательной деятельности в соответствии с меняющимися требованиями.

В работах 64,6% младших школьников с ЗПР и 8,6% учащихся с HP, продемонстрировавших II уровень развития данного компонента, наблюдались искажения предъявленных фигур. В некоторых случаях оставалось лишь общее сходство с образцами. Так, извилистая линия рисовалась этими детьми отдельно, рядом с рамкой, вместо того, чтобы быть изображённой в касании с ней. Сама же рамка изображалась в

измененном положении и формате. При выполнении синхронных движений у этих детей отмечались единичные ошибки, медленный темп выполнения. Точность графических навыков у этих учащихся характеризуется неровной дорожной линией, единичными отрывами карандаша от листа бумаги.

Гистограмма 1

Развитие зрительно-моторного компонента CMC младших школьников е ЗПР и HP

уровни

Дети с ЗПР, показавшие III уровень, не только не смогли правильно изобразить геометрические фигуры в пространстве, отразить их истинный размер, но и допустили серьёзные дефекты изображения. Больше всех были искажены фигуры, призванные диагностировать внутриструктурные отношения объектов: вместо трёх ровных рядов кружочков эти испытуемые часто изображали просто «скопище» кружков, в котором ряды вообще не просматривались. При выполнении заданий, направленных на синхронность выполнения действий, имели место сопровождение движений кистей рук передвижением вперёд - назад или осуществление движений кистей рук неполностью. Дорожная линия изображалась этими детьми неровно, с многочисленными выходами за пределы дорожки.

Изучение отдельных показателей ЗМК у испытуемых с ЗПР ыявюго следующие специфические отличия от показателей сверстников с нормальным развитием (таблица 2).

Таблица 2

Распределение по уровням развития показателей зрительно-моторного компонента CMC

у испытуемых младшего школьного возраста с ЗПР и HP

Показатели Распределение учащихся по уровням (%)

Дети с ЗПР Дети с HP

I II III I II III

Воспроизведение внутриструктурных отношений 1,7 56,6 41,7 17,2 77,6 5,2

Воспроизведение целостных форм 1,7 53,3 45 20,6 74,2 5,2

Возможность синхронного выполнения движений по зрительному образцу 3,3 60 36,7 89,6 10,4 0

Точность графических навыков 3,3 76,7 20 94,8 5,2 0

Графическое воспроизведение речевых структур в опоре на зрительный анализатор 3,3 45 • 51,7 98,3 1,7 0

Специфические отличия:

• наиболее выраженное отставание в развитии зрительно-моторной координации у младших школьников с ЗПР проявляется в графическом воспроизведении речевых структур при опоре на зрительный анализатор, в воспроизведении целостных форм и внутриструктурных отношений, т.е. им трудны задания, требующие более сложной переработки воспринимаемой информации для передачи ее в графической форме;

• у учащихся с 311Р наблюдается увеличение в несколько раз элементов рисунков, а также отдельных букв, слов при записи под диктовку при опоре на зрительный анализатор;

• списывание печатного текста у младших школьников с ЗПР вызывает большие трудности по сравнению со списыванием с рукописного текста.

Выявлены и общие особенности в развитии ЗМК у обеих групп испытуемых:

• наибольший интерес у испытуемых с ЗПР и НР вызывало задание, направленное на изучение восприятия внутриструктурных отношений и целостных форм;

• как для детей с ЗПР, так и сверстников с НР, в целом достаточно сложными оказались задания, связанные с анализом графического образца, имеющего внутреннюю структуру, и отображением его в совокупности этих отношений. Вероятно, это связано с продолжающимся процессом формирования в младшем школьном возрасте зрительно-моторной координации.

В результате проведённого изучения развития слухо-моторной координации (СМК) были получены следующие данные (см. гистограмму 2).

Гистограмма 2

Развитие слухо-моторного компонента CMC у младших школьников с ЗПР и НР

Уровень возрастной нормы (I) развития СМК по данным эксперимента показали 21,6% учащихся с ЗПР и 89,7% школьников с НР. Эти дети во время выполнения заданий демонстрировали заметный интерес и повышенную активность. При кодировании неречевых звуков в графическую форму они чётко обозначали границы каждой предлагаемой серии, правильно улавливали количество ударов в них. При выполнении действий в ответ на речевые сигналы школьники безошибочно ориентировались в пространстве, точно выполняли требуемые действия.

При воспроизведении речевых структур с опорой на слух дети данной категории не допускали ошибок отграничения речевых единиц, верно воспроизводили начертания букв, а также безошибочно воспроизводили структуру слова. Однако у некоторых из них наблюдались недостатки почерка (высота, наклон и т.п.).

Учащиеся, показавшие средний (П) уровень развития СМК (51,3% детей с ЗПР, 10,3% с НР), в процессе выполнения заданий допустили ошибки при действиях по слуховой инструкции. Обнаружив ошибки, они старались более внимательно слушать учебную задачу. При кодировании неречевых звуков в графическую форму эти школьники допускали ошибки в кодировании отстукиваемых серий ударов. Графическое воспроизведение речевых структур с опорой на слух отличалось наличием единичных пропусков, вставок, перестановок букв в словах, иногда - смешением букв или их элементов. Почерк у них мало разборчивый, наклон и высота букв в строке не одинаковы.

Несформированность слухо-моторной координации (П1 уровень) в эксперименте обнаружили 27,1% детей с ЗПР и 0% детей с НР. Дети, как правило, не справлялись с заданиями, требующими выполнения действий в ответ как на речевые, так и неречевые стимулы. Об этом свидетельствуют многочисленные ошибки в кодировании не-

%

1

ш

уровни

речевых звуков в графическую форму, ошибки в воспроизведении заданного направления линии и др. При записи под диктовку в работах этих школьников отмечались множественные ошибки отграничения речевых единиц, частые пропуски букв в словах, нарушения структуры слова. Частыми были смешения букв и их элементов. Почерк этих детей отличался неразборчивостью и неровностью. В работах некоторых учащихся строки отсутствовали вовсе.

Анализ развития отдельных показателей СМК позволил увидеть некоторые специфические характеристики их развития у младших школьников с ЗПР:

Таблица 3

Распределение по уровням развития показателей слухо-моторного компонента CMC

у испытуемых младшего школьного возраста с ЗПР и НР

Показатели Распределение учащихся по уровням (%)

Дета с ЗПР Дета с НР

I II III I II III

Восприятие на слух и кодирование неречевых звуков в графические образы 46,7 35 18,3 94,8 5,2 0

Выполнение действий в ответ на вербальные стимулы 26,7 30 43,3 76 12 12

Графическое воспроизведение речевых структур с опорой на слух 15 53,4 31,6 82,7 13,9 3,4

• наиболее отстающими в развитии показателями СМК у детей с ЗПР оказались: выполнение действий в ответ на вербальные стимулы, графическое воспроизведение речевых структур с опорой на слух;

• учащимся с ЗПР потребовалось большее количество времени для восприятия на слух речевой и неречевой информации, её осознания и выполнения в ответ необходимых действий, что проявилось в более медленном темпе принятия задания;

• у младших школьников с ЗПР, в отличие от нормально развивающихся сверстников, отмечено повышенное реагирование на посторонние звуковые сигналы, вследствие чего имели место сниженная концентрация внимания на вербальные инструкции и увеличение количества неверных действий в ответ.

К общим особенностям развития СМК у детей 6-8 лет, развивающихся в норме и имеющих ЗПР, можно отнести:

• повышенный интерес к заданиям, связанным с выполнениями действий в ответ на невербальные стимулы;

• как и в случае с ЗМК, слухо-моторные действия, требующие перекодирования вербальной информации, были для обеих детских категорий труднее, чем те, где слуховые сигналы были неречевыми.

Анализ результатов изучения коммуникативной функции речи у испытуемых позволил установить специфику развития каждого из ее компонентов. В частности, анализ особенностей развития индикативного компонента выявил явные отличия в этом плане у разных групп испытуемых младшего школьного возраста (гистограмма 3).

I уровень в развитии индикативного показателя КФР никто из испытуемых с ЗПР не обнаружил, зато для детей с НР он оказался наиболее характерным (96,6%). Указательный рассказ составлялся всеми учащимися этой категории самостоятельно. Трудностей с определением смысла речевого высказывания у младших школьников с НР не было. Они показали умение безошибочно определять, называть объекты, изображённые на картинках, выделять их качества, функции и свойства. Указывая на изображённые на картинках объекты, они правильно улавливали причинно-следственные связи, аргументировали их. Лексиче-

ское оформление характеризовалось большим словарным запасом, адекватным использованием вербальных средств. Индикативные высказывания у всех учащихся с НР были оформлены грамматически правильно с использованием сложных речевых конструкций.

Гистограмма 3

Развитие индикативного компонента КФР у младших школьников с ЗПР и НР

уровни

Средний (П) уровень индикативного компонента был отмечен у 4,02% младших школьников с ЗПР и 2,06% учащихся с НР. Эти школьники при выполнении заданий проявляли активность и заинтересованность. В ответах испытуемых давалось самостоятельное, адекватное указание на объект, но без разъяснения его свойств и функций. При оказании стимулирующей помощи дета с НР пытались охарактеризовать его в отличие от учащихся с ЗПР, которые по-прежнему отказывались от уточнения. Не всем учащимся удавалось проследить причинно-следственные связи свойств и функции объектов. Речевые высказывания были оформлены грамматически правильно, но в основном у детей с ЗПР (6,6%) с однообразным построением речевых конструкций и длительным поиском слов с актуализацией непродуктивной лексики.

В процессе обследования дети с ЗПР (96,6%), показавшие Ш уровень, не только не смогли правильно обозначить предмет, определить его свойства и функции, но и показали крайне бедный словарный запас, неспособность адекватно использовать вербальные средства, правильно определяли причинно-следственные отношения. Они затруднялись в построении грамматически правильного высказывания, допускали множественные аграмма-тизмы.

Результаты развития отдельных показателей индикативного компонента КФР представлены в таблице 4.

Таблица 4

Распределение испытуемых по уровням развития показателей индикативного компонента КФР

Показатели Распределение учащихся по уровням (%)

д ети с ЗПР Дети с НР

I II Ш I и ! ш

Адекватность (правильность) обозначения или указания 0 1,7 98,3 94,9 3,4 1,7

Логико-смысловая связность речевого высказывания 0 3,4 96,6 94,8 5,2 0

Лексическое оформление высказывания 0 5 95 98,3 1,7 0

Грамматическое оформление высказывания 0 6,6 93,4 100 0 0

Самостоятельность высказывания 0 3.4 96,6 100 0 0

Среднее значение 0 4,02 95,98 97,6 2,06 0,22

Анализ изучения развития предикативного компонента КФР младших школьников позволил выявить особенности его проявления у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками (см. гистограмму 4),

Уровень возрастной нормы (I) здесь показали лишь младшие школьники с НР (96,6%). Эти дети демонстрировали заметный интерес и повышенную активность, отдавая предпочтение описанию любимой игрушки. Рассказ-объяснение ими воспринимался как снисходительная акция, обращенная к «ничего не знающему экспериментатору», Большинство этих учащихся вздыхали и перед началом повествования произ-

носили: «Ну ладно, расскажу». Лексико-смысловая связность их речевого высказывания отличалась самостоятельностью, наличием связующих звеньев. Рассказы (описание, объяснение) содержали все смысловые единицы в правильной последовательности. Верно определялись причинно-следственные связи, высказывания были аргументированными и чёткими («когда играешь в пряней, нужно обязательно считать до 10, чтобы дать время остальным ребятам спрятаться»). Большинство школьников обнаружили богатый запас лексических средств, адекватное использование их в процессе общения. Все рассказы эмоционально ярко окрашены.

Гистограмма 4

Развитие предикативного компонента КФР у младших школьников с ЗПР и НР

уровни

Внешняя речь младших школьников, показавших средний (II) уровень (ЗПР 5% и НР 3,4%), отличалась фрагментарностью, перечислением событий без обобщающей сюжетной линии, пропуском отдельных смысловых звеньев. Эти школьники длительное время тратили на поиск слов, необходимых для адекватной передачи информации и находящихся в пассивном словаре. Часто наблюдались неоднократные необоснованные повторы. Грамматическое оформление речевого высказывания испытуемых с ЗПР по сравнению со сверстниками с НР содержало больше ошибок и отличалось однообразием, перечислением однородных сказуемых.

Рассказы у некоторых испытуемых с НР, в отличие от учащихся с ЗПР, носили яркую эмоциональную окраску. Учащиеся с ЗПР эмоционально ярко окрашивали только те рассказы, которые затрагивали темы, близкие их переживаниям. Меньше всего этих испытуемых привлекало объяснение правил игры в прятки.

Несформированность предикативного компонента КФР (III уровень) обнаружили 95% школьников с ЗПР и 0% учащихся с НР. Составление рассказа про любимую игрушку (рассказ - описание) сопровождалось этими испытуемыми фразами типа: «Что говорить?», «Про какую игрушку?». Часто оказывалось, что игрушек, которые могли бы нравиться этим учащимся, вообще не было. В таких ситуациях детям предлагалось описать игрушку, которую они видели в магазине и хотели бы её приобрести. При объяснении правил игры в «прятки» (рассказ - объяснение) эти испытуемые ограничивались одной фразой: «надо прятаться, тебя будут искать».

Логико-смысловая связность детских рассказов, как правило, отсутствовала, дети не могли проследить причинно-следственные связи. Часто повествование этими детьми было похоже на набор слов. Бедный словарный запас, а также многократные необоснованные повторы слов, семантически близкие замены (вместо «скамейка» -«стул») делали речь учащихся мало доступной для понимания. Осложнялась ситуация множественными ошибками согласования («мы ходить прятались...»). Часто последовательность предложений не соответствовала логике описываемых событий, нарушались смысловые и грамматические связи между предложениями. В эмоциональном плане речевые высказывания этих испытуемых, как правило, были нейтральны.

Результаты развития отдельных показателей предикативного компонента КФР представлены в таблице 5.

Таблица 5

Распределение по уровням развития показателей предикативного компонента КФР у ис-

Показатели Распределение учащихся по уровням (%)

Дети с ЗПР Д етисНР

I II III I II III

Логико-смысловая связность речевого высказывания 0 3,4 96,6 94,8 5,2 0

Лексическое оформление высказывания 0 3,4 96,6 98,3 1,7 0

Грамматическое оформление высказывания 0 6,6 93,4 100 0 0

Самостоятельность высказывания 0 6,6 93,4 96,6 3,4 0

Эмоциональное отношение высказывания 0 5 95 98,3 1,7 0

Среднее значение 0 5 95 97,6 2,4 0

В ходе проведения исследования КФР нами были выявлены некоторые особенности проявления индикативного и предикативного компонентов коммуникативной функции речи у детей с ЗПР по сравнению со сверстниками с НР:

• развитие индикативного (указательного) и предикативного компонента КФР значительно отстаёт от нормы по всем показателям;

■ наиболее нарушенным среди отстающих от нормы показателем указательного компонента является адекватность обозначения или указания;

• выполнение задания, связанного с указанием и описанием объекта по памяти («Рассказ о любимой игрушке»), учащимся с ЗПР давалось труднее, чем школьникам с НР, у которых это задание вызывало оживление и заметный интерес;

• при составлении собственного высказывания, передающего личную информацию (предикативный компонент), младшие школьники с ЗПР допускали существенные и множественные ошибки в логико-смысловом его оформлении, т.е. донесение собственной мысли до собеседника в адекватной для этого речевой форме вызывало у них значительные трудности.

К общим особенностям КФР, характерным для учащихся с ЗПР и НР, можно отнести следующие:

• наименьшие трудности для обеих групп детей представляла речевая коммуникация при составлении рассказа-повествования при опоре на сюжетные картинки. Несмотря на разницу в уровнях КФР, показанную детьми обеих групп, наименьшее число ошибочных суждений (по сравнению с другими видами рассказов) было именно здесь;

• характеристики указательного (индикативного) компонента КФР и в той, и в другой группе в целом выше, чем аналогичные характеристики предикативного компонента, что свидетельствует о том, что функция указания, обозначения чего-либо у детей обеих категорий более освоена, чем функция составления личностного высказывания.

Обобщенные результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице 6.

Таблица б

Испытуе- Общее Распределение учащихся Распределение учащихся по

мые количе- по уровням СМС (%) уровням КФР (%)

ство I II Ш I II III

Дети с ЗПР 60 1,7 71,6 26,7 0 3,4 96,6

Дети с НР 58 96,6 3,4 0 98,3 1,7 0

С целью проверки гипотезы о связи между показателями сенсомоторного развития детей 6-8 лет и характеристиками их коммуникативно-речевой функции мы провели корреляционный анализ с применением коэффициента Пирсона между двумя переменными: развитием CMC и КФР, в результате чего обнаружилась значимая положительная связь между этими переменными (г = 0,910,р = 0,000). Это означает, что при изменении значений одной из переменных сенсомоторной сферы произойдёт одновременно пропорциональное изменение значений переменных коммуникативной функции речи.

Для более углублённого корреляционного анализа CMC и КФР нами была изучена возможная связь отдельных компонентов двух групп переменных: развития сенсомоторной сферы (ЗМК и СМК) и развития речевой коммуникации (индикативной и предикативной функций), так и связь их показателей.

Таблица 7

Кор реляция компонентов CMC и КФР

Компоненты КФР Компоненты CMC

Зрительно-моторная координация Слухо-моторная координация

Индикативная функция речи 0,905; Р<0,001 0,761; Р<0,001

Предикативная функция речи 0,907; Р<0,001 0,750; Р<0,001

Из таблицы видно, что зрительно-моторный и слухо-моторный компоненты CMC коррелируют со всеми компонентами КФР. Кроме того, существует значимая положительная связь между всеми компонентами CMC и КФР. Она наиболее существенна между логико-смысловой связностью речевого высказывания, лексическим оформлением индикативного и предикативного компонентов КФР с такими показателями ЗМК, как синхронность выполнения движений по зрительному образцу и точность графических навыков, а также с показателем СМК - графическим воспроизведением речевых структур с опорой на слух. Эго свидетельствует о том, что, развивая указанные показатели зрительно-моторной и слухо-моторной координации сенсомоторной сферы, мы способствуем развитию у детей логико-смысловой связности и лексическому оформлению речевого высказывания.

В третьей главе «Экспериментальная программа формирования сенсомото-рики во взаимосвязи с коммуникативно-речевой сферой у младших школьников с ЗПР» представлена коррекционно-развивающая программа и результаты формирования CMC у младших школьников с ЗПР.

Установленная связь показателей развития сенсомоторной сферы и коммуникативно-речевой функции младших школьников дает основание предположить, что целенаправленное формирование компонентов CMC позволит оптимизировать и развитие КФР детей (активизировать её развитие и улучшить качество). Это обусловило разработт^ специальной программы, направленной на решение поставленной цели. Принципиально важными условиями ее организации для младших школьников с ЗПР 6-8 лет мы считаем следующие:

• активизацию потребности ребёнка в преодолении дефектов сенсомоторной сферы и речевой коммуникации;

• опору на взаимосвязь механизмов сенсомоторной и речевой сфер в процессе преодоления дефекта;

• расширение сенсорного опыта детей с выходом на внеучебные виды продуктивной деятельности;

• вербализацию сенсорного опыта и моторных действий;

• пошаговый контроль и самоконтроль за ходом выполнения деятельности. Вербализацию результатов контроля.

Реализация этих принципиальных условий осуществлялась в ходе специального курса психолого-педагогических занятий, проводимых на протяжении второго класса начальной школы в рамках коррекционно-развивающих занятий с детьми с ЗПР.

Программа включала в себя интеграцию трёх направлений деятельности:

• сенсомоторное, направленное на развитие мелкой моторики, формирование точной ручной координации и интеграцию сенсорных и моторных действий, а также на развитие графических навыков с опорой на сенсорные процессы;

• коммуникативно-речевое, направленное на формирование коммуникативной функции речи через вербализацию выполняемых действий в процессе специально организованной деятельности детей;

• общепсихологическое, нацеленное прежде всего на формирование отдельных видов восприятия, а также на развитие мыслительных функций (операции, виды и формы мышления).

Оригинальность и новизна предлагаемого комплекса заключается, во-первых, в специально продуманной системе их сочетания и применения с целью коррекции сен-сомоторного развития детей 6-8 лет, и, во-вторых, в способах и формах предлагаемой ребенку деятельности.

В частности, особым направлением коррекционной деятельности было развитие сенсомоторики и мелкой моторики пальцев рук детей с ЗПР посредством использования на занятиях элементарных приёмов бисероплетения. Использование этой, казалось бы, очень специфической техники в ходе развивающих занятий с детьми реально не представляет серьезных трудностей, но вместе с тем позволяет решить несколько пси-хокоррекционных задач:

- новая техника прикладной (продуктивной) деятельности, с которой многие дети знакомятся впервые, вызывает заметный познавательный интерес как к результату деятельности (красивый предмет, необычная форма, многообразие возможностей и т.д.), так и к процессу его получения, что крайне важно для развития мелкой мускулатуры и тонких дифференцированных движений пальцев рук;

- процесс овладения данной техникой требует от ребенка волевых усилий, концентрации внимания, пошагового контроля, что в условиях чисто интеллектуальной деятельности для 6 - 7-летнего ребенка крайне сложно; в то же время как процесс обучения на прикладном (продуктивном) уровне с использованием игровых ситуаций он снижает степень напряжения и волевых усилий, подчиняя их эмоционально-познавательной мотивации и стремлению ребенка достичь желаемого результата - сделать красивый продукт своими руками;

- применение этой техники для развития сенсомоторной сферы не только возбуждает деятельность моторных центров коры головного мозга, но и активизирует работу связанных с ним речевых центров, побуждает к продуцированию речи, способствует снятию речевых барьеров, что имеет огромное значение д ля оптимизации КФР.

Структура разработанного комплекса занятий включала следующие этапы:

1. Организационно-мотивационный этап. Его задача - создание эмоционально-положительного настроя детей на взаимодействие в ходе занятия, формирование интереса к предстоящей деятельности.

2. Разминка. Основной психологической задачей этапа является подготовка ручной моторики к активной деятельности. Он включает как пальчиковую гимнастику, которая активизирует моторно-речевые центры, концентрирует внимание на действии пальцев рук, позволяет дифференцировать тонкие движения мелкой мускулатуры, развивает фонематический слух по подражанию и слухо-моторную координацию, так

и выполнение изделий из бисера. Важной частью этого этапа является сопровождение физических упражнений внешней речью на уровне их комментирования.

3. Этап аналитической деятельности. Здесь происходит развитие аналитического мышления детей на разных уровнях - речевом, схематизированном и предметном (с учетом специфики индивидуального развития ребенка). Этот этап является ориентировкой перед началом осуществления продуктивной деятельности. Основными приёмами, используемыми для реализации задач данного этапа, являются: анализ схемы плетения поделки; анализ готовой поделки; рисование ее схемы.

4. Речевой этап. Цель - комментирование моторного выполнения задания с опорой на алгоритм, обучение приёмам вербализации учебной задачи через: комментирование схемы плетения поделки; качественную оценку работы соседа с опорой на алгоритм; составление рассказа о своей поделке.

5. Операциональный этап. На нем происходит развитие зрительно-моторной и слухо-моторной координации в процессе выполнения операций биссероплетения и проговаривания основных действий в свернутом или шепотном варианте.

6. Контрольно-оценочный этап. Это этап анализа детьми результатов собственной деятельности, качественной оценки своих успехов и неудач и планирования необходимых действий на следующем занятии.

Обобщённые результаты формирования компонентов CMC у детей с ЗПР в специально созданных коррекционно-развивающих условиях позволяют констатировать следующее (таблица 8):

Таблица 8

Распределение младших школьников с ЗПР по общим уровням развития CMC

по итогам констатирующего и < юрмирующего экспериментов

Группы Вид эксперимента Общее кол-во % учащихся, показавших уровни

I II III

Экспериментальная Констатирующий L 60 1,7 71,6 26,7

Формирующий 30 13,3 ВО 6,6

Контрольная 30 3,3 53,4 43,3

Результаты развития у испытуемых отдельных компонентов CMC свидетельствуют о явной динамике каждого из них (гистограммы 5,6).

ооооооооо WIsiflLn^fmMH

ГШ

■

■

111

□Констатирующий * эксперимент 0 66,6 33,3

■Формирующий эксперимент 13,3 80 3,3

Гистограмма 5. Динамика развития зрительно-моторного компонента CMC

Гистограмма 6. Динамика развития слухо-моторного компонента CMC

Характер формирования у детей с ЗПР CMC как в целом, так и её отдельных компонентов имеет как типичные особенности развития, так и индивидуальную специфику

проявления. К типичным особенностям формирования CMC у младших школьников с ЗПР в условиях экспериментального обучения можно отнести следующие:

• наиболее позитивная динамика развития CMC наблюдалась по следующим показателям зрительно-моторного компонента: воспроизведение внутриструктурных отношений, воспроизведение целостных форм и возможность синхронного выполнения движений в опоре на зрительный анализатор;

• слухо-моторный компонент CMC наиболее динамично менялся у наших испытуемых по параметру выполнения графических действий по вербальному стимулу. В этом случае резко сократилось количество ошибочных действий и увеличился темп их выполнения.

В ходе проведения формирующего эксперимента выявились и индивидуальные особенности формирования CMC на различных её уровнях:

• у учащихся, показавших I уровень CMC, отмечался явный рост интереса к новой деятельности. Многие испытуемые по-настоящему увлеклись ею и продолжали ее и во внеурочной деятельности, и дома;

• у школьников, показавших П уровень CMC, в ситуации неудачи наблюдался отказ от любого вида деятельности. Поощрение и предлагаемая помощь в устранении ошибок полностью игнорировались;

• у некоторых учащихся, показавших низкий (HI) уровень сформирован-ности CMC, мы отметили значительное расхождение по показателям слухо-моторной координации и показателям остальных компонентов CMC.

В результате апробации коррекционно-развивающей программы формирующего эксперимента мы получили данные о динамике состояния КФР у наших испытуемых.

Таблица 9

Распределение младших школьников по общим уровням развития КФР

по итогам констатирующего и формирующего экспериментов_

Группы Вид эксперимента Общее % учащихся, показавших уровни

кол-во I II га

Экспериментальная Констатирующий 60 0 3,4 96,6

Формирующий 30 13,3 56,6 30

Контрольная 30 0 43,4 46,6

• Развитие отдельных компонентов коммуникативной функции речи также имело позитивную динамику (гистограммы 7,8).

Гистограмма 7. Динамика развития индикативного компонента КФР

Гистограмма 8. Динамика развития предикативного компонента КФР

Среди наиболее характерных изменений КФР испытуемых младших школьников с ЗПР можно отметить следующие:

• наиболее позитивная динамика развития наблюдалась по лексическому оформлению высказывания и самостоятельности его построения в обоих компонентах КФР;

• более выраженные положительные изменения у испытуемых, показавших I уровень КФР, были связаны с формированием предикативного компонента, а у детей, показавших П уровень, - индикативного компонента.

Таким образом, апробация специально разработанной программы формирования CMC у младших школьников с ЗПР подтвердила выдвинутую гипотезу о сензитивно-сти к коррекционно-развивающим воздействиям основных компонентов CMC ребёнка с ЗПР в возрасте 6-8 лет и о положительном влиянии развития сенсомоторной сферы этих детей на улучшение показателей их коммуникативной сферы.

Заключение

Исследование особенностей сенсомоторной сферы младших школьников с ЗПР во взаимосвязи с развитием их коммуникативной функции речи, проведённое в сравнении с нормально развивающимися сверстниками, позволило сформулировать следующие выводы:

1. Теоретический анализ литературы показал, что:

• являясь важнейшим базовым механизмом формирования высших психических функций, сенсомоторная сфера играет огромную роль в их интеграции и развитии на этой основе опосредованных познавательных процессов. В связи с этим её изучение применительно к детям с ЗПР имеет особое значение. Несмотря на то, что многими учёными подчёркивается отставание в развитии сенсомоторики у младших школьников с ЗПР, конкретных данных по изучению и коррекции этой сферы применительно к этой категории учащихся в единстве сенсорного и моторного компонентов в коррек-ционной психологии недостаточно;

• связь сенсомоторной и речевой сфер, отмечаемая многими учёными, по отношению к младшим школьникам в ЗПР в аспекте взаимовлияния ведущих компонентов CMC (зрительно-моторной и слухо-моторной координации) и коммуникативно-речевой функции не являлась предметом специального изучения.

В связи с этим наше исследование, реализуя комплексный подход к изучению психических функций и опираясь на теоретическое положение о единстве закономерностей развития психики у нормальных и аномальных детей, позволило углубить знания по проблеме взаимосвязи сенсорного, моторного и речевого развития младших школьников с ЗПР.

2. Сконструированный диагностический комплекс, включающий теоретические принципы и научное обоснование его моделирования, а также критериально ориентированное построение методик, позволили экспериментально диагностировать актуальные и потенциальные возможности развития CMC и КФР у младших школьников с ЗПР. Учет количественных и качественных показателей этих сфер по выделенным структурным компонентам и их оценочным критериям позволил определить уровни развития как ведущих показателей сенсомоторики, так и компонентов коммуникативной функции речи.

3. Полученные эмпирические данные позволили установить специфические особенности развития сенсомоторной сферы и коммуникативной функции речи у младших школьников с ЗПР, которые заключаются в следующем:

• наиболее отстающим компонентом CMC у младших школьников с ЗПР, в отличие от сверстников с HP, является зрительно-моторная координация. Её отставание наиболее ярко выражено в графическом воспроизведении речевых структур при опоре

на зрительный анализатор, а также в воспроизведении целостных форм и внутри-структурных отношений графического объекта;

• по сравнению со сверстниками у младших школьников с ЗПР значительно отстают в развитии такие показатели слухо-моторной координации, как выполнение действий в ответ на вербальные стимулы и графическое воспроизведение речевых структур с опорой на слух. Таким образом, скоординированность двигательного и слухового анализаторов у учащихся с ЗПР слабее при предъявлении вербальных стимулов, чем неречевых;

• темп моторных действий при переработке вербальной информации как при опоре на зрение, так и на слух был заметно ниже, чем у их сверстников с нормой развития;

• оба показателя КФР (индикативный и предикативный) у младших школьников с ЗПР отстают от возрастной нормы по всем изучаемым характеристикам. Наиболее выраженное отставание выявлено по показателям: адекватность обозначения или указания (индикативный компонент), логико-смысловое оформление собственного высказывания (предикативный компонент). Сверстники, развивающиеся в норме (98,3%), таких трудностей не испытывали.

4. Общевозрастные особенности развития CMC и КФР в младшем школьном возрасте имеют наиболее значимые проявления в следующем:

• более мотивированными на выполнение задания дети обеих категорий были в тех случаях, когда задания были связаны с выполнением действий в ответ на невербальные стимулы;

• для обеих категорий младших школьников труднее оказались те действия, которые требовали перекодирования вербальной информации (как при опоре на зрение, так и на слух), что, на наш взгляд, связано как с продолжающимся в этом возрасте процессом формирования зрительно-моторной и слухо-моторной координации, так и с определенным объемом времени, требующимся для осознания (принятия) вербальной информации (латентный период восприятия);

• речевая коммуникация для детей 6-8 лет представляет наименьшие трудности при составлении рассказов и высказываний при опоре на сюжетные картинки, наименьшее число ошибок дети обеих экспериментальных групп показали именно здесь;

• характеристики указательного (индикативного) компонента в той и в другой группе учащихся выше, чем аналогичные характеристики предикативного компонента, что свидетельствует о том, что функция указания и обозначения чего-либо у детей 6-8 лет более освоена, чем функция составления личностного высказывания.

5. Математическая обработка полученных данных, проведенная с использованием t-критерия Стьюдента, подтвердила значимые отличия в результатах, показанных младшими школьниками с ЗПР и HP (р<0,001).

Выявлены положительные корреляционные связи между всеми компонентами CMC и КФР. Наиболее существенна эта связь между логико-смысловой связностью речевого высказывания, лексическим его оформлением и такими показателями зрительно-моторной координации, как синхронность выполнения движений по зрительному образцу и точность графических навыков, а также с показателем слухо-моторной координации - графическим воспроизведением речевых структур при опоре на слух.

Полученные данные подтвердили выдвинутые гипотезы о том, что сенсомотор-ная сфера и связанные с ней показатели коммуникативной функции речи у младших школьников с ЗПР 6-8 лет существенно отстают в развитии от показателей возрастной нормы и для эффективного их развития необходима специальная коррекционная программа, направленная на формирование ведущих компонентов CMC во взаимосвязи с

речевой коммуникацией, которая бы расширила и закрепила сенсорный, моторный и речевой опыт детей при опоре как на учебные, так и внеучебные действия.

6. Созданная и апробированная программа формирования CMC у младших школьников с ЗПР дала положительные результаты и реализовала поставленную в ней цель - формирование основных компонентов сенсомоторного развития во взаимосвязи с ведущими компонентами коммуникативной функции речи. Качественно-количественные изменения, выявленные по результатам этой программы, свидетельствуют о значимой положительной динамике изучаемых параметров. В частности:

• по показателям CMC 13,3% детей вышли на уровень возрастной нормы (в констатирующем эксперименте - 1,7%); 80% учащихся показали II уровень (71,6% в констатирующем эксперименте); количество детей на III уровне сократилось с 26,7% до 6,6%;

• по показателям КФР на уровень нормы вышли 13,3% (0% в констатирующем эксперименте); II уровень показали 56,6% (3,4% в констатирующем эксперименте); процент детей на низком уровне сократился с 96,6% до 30%;

• проведенная математическая обработка результатов формирующего эксперимента в сравнении с данными констатирующей части исследования с использованием критерия Стьюдента выявила статистически значимые различия между показателями сенсомоторного развития учащихся в констатирующей и формирующей части (р<0,001), а также в развитии коммуникативной функции речи (р<0,001).

Таким образом, настоящее исследование позволило углубить представления о развитии сенсомоторной и коммуникативной сферы у младших школьников 6-8 лет, выявить определённую специфику в её развитии у детей с ЗПР и с помощью специально разработанной коррекционно-развивающей программы помочь детям в преодолении определённых дефектов их развития.

Дальнейшие перспективы исследования в интересующем нас направлении мы связываем с работой по развитию различных показателей CMC, улучшению речевой коммуникации детей как на более ранних, так и на последующих этапах возрастного развития.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1.Хоршева H.A. (Володина H.A.) Интегрированный подход при коррекции дислалии у младших школьников // НЕОФИТ. Выпуск 2: Сборник материалов научно-практической конференции студентов и магистрантов НГПУ.- Н.Новгород: НГПУ, 2005.-С. 36-37 (0,08

П.Л.).

2.Хоршева H.A. (Володина H.A.) Нестандартный подход к индивидуальным психологическим занятиям по коррекции речи с детьми младшего школьного возраста // Педагогическое обозрение,- Н.Новгород, 2006 - № 2.- С. 68-72 (0,25 пл.).

3.Хоршева НА. (Володина НА.) Изучение особенностей формирования самооценки у младших школьников с нормальным и нарушенным речевым развитием // Деятельность педагога-психолога в системе образования: теоретические, методические и прикладные аспекты. Выпуск VI,- Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2006.- С.21-24 (0,2 п.л).

4. Хоршева НА. (Володина НА.) Изучение особенностей развития зрительно-моторной и слухо-моторной координации у младших школьников с нормальным и нарушенным речевым развитием // Актуальные проблемы психологии образования: Материалы 4-й региональной научно-практической конференции, посвящённой 85-легию кафедры общей психологии НГПУ. - Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2007. - С. 232-235 (0,14 пл.).

5. Хоршева H.A. (Володина H.A.) Логопсихологические аспекты коррекционной помощи младшим школьникам с нарушениями речи //Гуманитарное знание в современном информационном обществе: материалы науч.-практ.конф. /СарФТИ; [редкол.: Н.В. Володько, Хоршева НА. и др.].- Саров; Саранск, 2007,- С. 134-135 (0,1 пл.).

6. Хоршева H.A. (Володина H.A.) Педагогическая практика студентов IV курса, обучающихся по спецальноста «Логопедия» с дополнительной специальностью «Специальная психология» (практика по основной специальности в школах для детей с тяжёлыми нарушениями речи или речевых центрах): Методические рекомендации. - Н.Новгород: НГПУ, 2007.-24 с. (1,5 пл).

7. Хоршева H.A. (Володина H.A.) Логопсихологический подход к коррекции ре-чемоторного развития младших школьников // Материалы международной научно-практической конференции «25-27 июня 2008 г. Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» ч.1. - М: МГГПУ им. М.А. Шолохова, 2008. -С. 96-101 (0,3 п.л.).

8. Хоршева НА. (Володина H.A.) Изучение особенностей зрительно-моторной координации младших школьников с нормальным и задержанным психическим развитием // Психологическая наука в образовательном пространстве: Материалы 5-й региональной научно-практической конференции. - Н.Новгород: НГПУ, 2008. - С. 102-104 (ОД пл.).

9. Хоршева H.A. (Володина H.A.) Изучение особенностей сенсомоторного развития и развития коммуникативно-речевой функции у младших школьников с ЗПР // Сборник материалов IV международной научно-практической конференции молодых учёных «Психология XXI века». - СПб, 2008. -С. 764-769 (0,5 п. л.).

10. Хоршева НА. (Володина НА.) Влияние сенсомоторного развития на формирование коммуникативно-речевой функции у детей с задержкой психического развития // Нижегородская сессия молодых учёных. Гуманитарные науки (13; 2008)/ Отв. за вып. Зверева И.А. - Н.Новгород: Гладкова О.В., 2009.-С. 158-160(0,3 пл.)

11. Хоршева H.A. Логопсихолошческий подход к изучению фонетико - фонематиче-ких закономерностей русского языка на основе слов с непроверяемым написанием: научно-методическое пособие / H.A. Хоршева. - Н.Новгород: НГПУ, 2009.-60 с. (3,7 пл.).

12. Хоршева H.A. Влияние сенсомоторного развития младших школьников с задержкой психического развития на формирование коммуникативно-речевых действий // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета: Педагогика и психология. - Киров, 2009, №3(3). -С. 134-139 (0,6 пл.).

13. Хоршева H.A. Особенности сенсомоторного развития младших школьников с задержкой психического развитая // Материалы международной научно-практической конференции, посвященной юбилею доктора психологических наук, профессора, Заслуженного деятеля науки РФ У.В.Ульенковой «Проблемный ребёнок в современном социокультурном пространстве образовании и семьи».- НЛовгород: НГПУ, 2009.-С. 62-65 (0,14 пл.).

Подписано в печать Печать трафаретная.

Объем 1,5 пл. Тираж экз. Заказ 38

Полиграфический участок ГОУ ВПО НГПУ 603950, г.Нижний Новгород. ГСП-37, ул.Ульянова, I

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Хоршева, Наталья Александровна, 2010 год

Введение.

Глава I. Проблема исследования сенсомоторики во взаимосвязи с коммуникативно-речевым развитием младших школьников в специальной психологии.

1.1. Понятие, структура и содержание сенсомоторной сферы психики.

1.2. Проблема изучения сенсомоторики у детей на ранних этапах онтогенеза.

1.3. Связь сенсомоторики с развитием коммуникативно-речевой сферы психики в психологических исследованиях.

1.4. Постановка проблемы исследования. Теоретический подход и общая . программа экспериментальной работы.

Глава II. Экспериментальное исследование особенностей сенсомоторной, коммуникативной сферы и их взаимосвязь у младших школьников с ЗПР.

II.1. Цель, задачи, гипотеза и методика констатирующего эксперимента

II. 1.1. Исследование особенностей сенсомоторной сферы.

II. 1.2. Исследование особенностей коммуникативной функции речи.

II.2 Состояние сенсомоторного и коммуникативного развития у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

11.2.1. Развитие зрительно-моторного компонента сенсомоторной сферы младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

11.2.2. Развитие слухо-моторного компонента сенсомоторной сферы младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

11.2.3. Развитие коммуникативной функции речи младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

И.2.4. Развитие индикативного компонента коммуникативной функции речи младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

11.2.5. Развитие предикативного компонента коммуникативной функции речи младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

11.2.6. Корреляционный анализ связи компонентов сенсомоторной сферы и коммуникативной функции речи.

Выводы по главе:.

Глава III. Экспериментальная программа формирования сенсомоторики во взаимосвязи с коммуникативно-речевой сферой у младших школьников с ЗПР.

III. 1. Экспериментальная программа развития сенсомоторной сферы младших школьников с ЗПР.

III.2. Динамика формирования сенсомоторной сферы у детей с ЗПР младшего школьного возраста после формирующего эксперимента.

III.2.1. Динамика развития сенсомоторной сферы младших школьников с

111.2.2. Динамика развития коммуникативной функции речи младших школьников с ЗПР.

111.2.3. Корреляционный анализ связи компонентов сенсомоторной сферы и коммуникативной функции речи.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности взаимосвязи некоторых компонентов сенсомоторики с коммуникативной функцией речи у младших школьников с задержкой психического развития"

Современный этап развития системы образования характеризуется усилением внимания специалистов к проблемам детей, имеющих особые образовательные потребности. Эффективность обучения этих детей во многом связана с изучением специфики их развития и поиском научно обоснованных способов психолого-педагогической помощи в процессе их интеллектуально-личностного развития. С этих позиций учёными (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.) велось и ведётся изучение детей с задержкой психического развития (ЗПР).

Одной из проблем обучения и развития этих детей длительное время остаётся проблема оптимизации психокоррекционной помощи этим детям на начальном этапе школьного образования. Несформированность многих психических функций относительно возрастной нормы значительно затрудняет процесс обучения этих детей. Особенно сильно тормозится освоение учебной деятельности из-за отставания в развитии базовых сфер психики, связанных с процессом непосредственного познания — сенсорной, моторной и речевой. В работах Н.П. Вайзман, Л.Г. Журба, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюковой, Н.Н. Поддьякова, Л.В. Фоминой, Б.И. Шостак подчёркивается, что психическое развитие ребёнка, имеющего сенсомоторные нарушения, характеризуется дефицитом, бедностью и упрощённостью сенсорных эталонов, необходимых для формирования более сложных, опосредованных форм психики.

Указывая на важность изучения и совершенствования двигательной сферы у детей, нуждающихся в специальном обучении, Л.С. Выготский (1983) отмечал, что, будучи относительно самостоятельной, независимой от высших интеллектуальных функций, коррекция этой сферы даёт богатую возможность для компенсации интеллектуального дефекта.

Изучение сенсомоторной сферы детей, в том числе имеющих различные проявления дизонтогенеза, в основном, касается ранних этапов их развития (О.С. Бот, О.В. Баженова, Л.Г. Журба, М.Н. Ильина, Е.М. Мастюкова, и др.); отдельно сенсорной и моторной сфер детей (JI.A. Венгер, Т.О. Комарова, И.И. Мамайчук, Н.Н. Поддьяков, Э. Хайсерман); а так же специфики различных форм нарушения опорно-двигательного аппарата (Е.Ф. Архипова, М.В. Ипполитова, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова, О.Г. Приходько и др).

Специальных исследований по изучению особенностей нарушения сенсомоторной сферы у младших школьников с ЗПР в единстве ведущих компонентов этой сферы — зрительно-моторной и слухо-моторной координации в коррекционной психологии нами не обнаружено.

Связь сенсомоторной сферы с развитием речи подчёркивается многими учёными (Е.Ф. Архипова, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, И.Ю. Левченко, Л. А. Метиева, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, И.В. Школьникова). Исследования в этом направлении представлены, в основном, работами по изучению речевой и общей моторики, различных характеристик связной речи. Тем не менее, известно, что дети с ЗПР испытывают особые трудности в овладении коммуникативной функцией речи, освоении способов общения (Е.Н. Винарская, Е.Е. Дмитриева, Р.И. Лалаева, В.И. Лубовский, С.Ю. Серебренникова, Р.Д. Тригер и др.). Полноценность овладения коммуникативной функцией речи связана с общим психическим развитием ребёнка. Проведённые экспериментальные исследования (В.И. Бельтюков, М.М. Кольцова, Л.А. Кукуев и др.) показывают, что морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием импульсов от мускулатуры рук; и особенно эффективно оно в детском возрасте, когда идёт формирование сенсомоторных и речевых зон.

В этой связи мы полагаем, что актуальность изучения сферы сенсомоторного развития во взаимосвязи с изучением коммуникативной функции речи у младших школьников с ЗПР обусловлена рядом факторов:

• Во-первых, поскольку сенсомоторная сфера, как базовая интегративная сфера психики обеспечивает ребёнку опыт непосредственного познания на ранних этапах онтогенеза. Отставание и дефекты её развития серьёзно затрудняют формирование у ребёнка представлений и знаний об окружающем мире. Это, в свою очередь, негативно сказывается на освоении им учебной деятельности. Особую роль в этом процессе играют ведущие механизмы сенсомоторики — зрительно-моторная и слухо-моторная координация; выявление специфики их нарушений у младших школьников с ЗПР позволит школьным специалистам оптимизировать коррекционно-развивающий процесс.

• Во-вторых, специальное изучение и психологическая характеристика особенностей взаимосвязи сенсомоторного и коммуникативно-речевого развития младших школьников с ЗПР позволит комплексно подойти к их формированию, обоснованно управлять процессом коррекции этих сфер в процессе учебной деятельности.

• В-третьих, недостаток научных данных о качественном своеобразии ведущих составляющих сенсомоторной сферы, характеристик коммуникативной функции речи и их взаимосвязи в младшем школьном возрасте (как на уровне нормы, так и при ЗПР) указывает на неразработанность изучаемой проблемы. Возникает необходимость глубже понять специфику изучаемых сфер и определить адекватные способы их коррекции.

Исходя из вышесказанного, мы полагаем, что проблема изучения сенсомоторной сферы у младших школьников с ЗПР во взаимосвязи с развитием КФР является остроактуальной, новой, отвечает теоретическим и практическим запросам общего и специального образования.

Цель исследования: изучение общих и специфических характеристик развития сенсомоторной сферы и коммуникативной функции речи в их взаимосвязи у младших школьников с ЗПР в сравнении со сверстниками с нормальным развитием (HP) в условиях традиционного и целенаправленного их обучения.

Объект исследования: сфера сенсомоторного и коммуникативного развития детей с ЗПР 6-8 лет.

Предмет исследования: особенности взаимосвязи компонентов сенсомоторного развития (зрительно- и слухо-моторной координации) с развитием коммуникативной функции речи у младших школьников с ЗПР. Гипотезы исследования:

1. У младших школьников с ЗПР имеет место выраженное (по сравнению со сверстниками, развивающимися в норме) отставание в развитии ведущих составляющих сенсомоторной сферы: зрительно- и слухо-моторной координации, что проявляется в нарушениях темпа и качества рукомоторных действий с опорой на зрительный и слуховой анализаторы.

2. При отсутствии целенаправленной работы по развитию коммуникативной функции речи её состояние у детей с ЗПР младшего школьного возраста характеризуется недоразвитием ведущих компонентов: индикативного и предикативного (по сравнению .с показателями психовозрастной нормы).

3. Между показателями зрительно- и слухо-моторных компонентов сенсомоторного развития детей 6-8 лет с ЗПР и развитием их коммуникативно-речевой функции существует значимая связь, что позволяет рассматривать их как взаимосвязанные факторы психического развития в этом возрастном периоде.

4. Целенаправленное развитие сенсомоторной сферы у младших школьников с ЗПР, взаимосвязанное с развитием коммуникативно-речевой функции, может быть эффективным при включении в систему коррекционно-развивающего обучения этих детей специального психолого-педагогического курса развивающих занятий интегрированного (сенсомоторного-речевого) характера. Задачи исследования:

1. Разработать и апробировать комплексную диагностическую методику изучения компонентов сенсомоторной сферы (зрительно- и слухо-моторной координации) и коммуникативной функции речи у детей младшего школьного возраста с ЗПР и HP.

2. Выявить психологические особенности развития компонентов сенсомоторики и речевой коммуникации у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками в возрастном диапазоне 6-8 лет (1-2 классы специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VII вида, 1-2 классы общеобразовательной школы).

3. Разработать оценочные уровни сформированное™ изучаемых характеристик применительно к детям с ЗПР и HP; определить специфику развития отдельных компонентов сенсомоторной сферы и речевой коммуникации у различных категорий испытуемых младшего школьного возраста при отсутствии целенаправленного процесса их формирования.

4. Выявить взаимосвязи особенностей развития компонентов сенсомоторной сферы и коммуникативной функции речи у различных категорий испытуемых.

5. Разработать специальную программу развития основных компонентов сенсомоторной сферы во взаимосвязи с коммуникативно-речевым развитием младших школьников с ЗПР, апробировать её в условиях обучения младших школьников с ЗПР и оценить её эффективность.

Методологические и теоретические основы исследования базировались на фундаментальных психологических и педагогических концепциях: о закономерностях развития высших функций (JI.C. Выготский, П.К. Анохин, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец и др.); о закономерностях и специфике возрастного развития детей (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.); о ведущей роли обучения в развитии психики ребёнка (Л.С. Выготский, З.И. Калмыкова, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); о единстве возрастных закономерностей развития нормального и аномального ребёнка (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С Певзнер, У.В.Ульенкова)

Большую роль в разработке теоретических основ исследования сыграли работы ведущих специалистов в области коррекционной психологии и педагогики: Н.Ю. Боряковой, Т.А. Власовой, Л.П. Григорьевой, Т.В. Егоровой, Е.С. Ивановой, Т.Н. Князевой, Л.В. Кузнецовой, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюковой, М.С. Певзнер, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенковой, С.Г. Шевченко и др.; логопедии: Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, М.Е. Хватцева, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской и др.; а также современных психокоррекционных технологий: Г.Г. Голубевой, С.В. Зориной, М.Н. Ильиной, Л.В. Лопатиной, И.И. Мамайчук, Л.А. Метиевой, Г.В. Никулиной, Н.В. Серебряковой, Г.В. Фадиной и др.

Методы исследования:

Изучение и анализ теоретических и прикладных трудов в области общей, возрастной, педагогической и специальной психологии, а также психофизиологии; моделирование программы изучения и коррекции сенсомоторной сферы и коммуникативной функции речи детей; методы сбора информации: изучение документации развития ребёнка (медицинских карт, анамнестических данных, педагогической и психологической документации), биографических данных; психодиагностические эмпирические методы: констатирующий эксперимент, проективные и критериально ориентированные методики; методы обработки информации: методы математической статистики, описание и интерпретация полученных результатов.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исследования, его комплексностью, репрезентативностью изучаемой выборки, адекватностью методов и методик поставленной цели и задачам исследования, а так же соответствующими методами математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Впервые в коррекционной психологии в качестве самостоятельного предмета исследования выступали особенности сенсомоторного развития младших школьников с ЗПР в связи с развитием их коммуникативной функции речи:

• получили развитие теоретические принципы отечественной психологии:

- о единстве закономерностей психического развития детей в норме и имеющих ЗПР в направлении изучения их сенсомоторной и коммуникативно-речевой сфер;

- о комплексном подходе к изучению психики ребёнка, в частности, в исследовании взаимосвязи сенсомоторики и коммуникативной функции речи в младшем школьном возрасте.

• выявлены как общие характеристики сенсомоторной сферы, проявляющиеся у младших школьников с ЗПР в сравнении с нормальным развитием; так и специфические особенности этой сферы у детей с ЗПР в изучаемом возрасте, которые проявляются в значимом отставании от нормы зрительно-моторной координации при графическом воспроизведении речевых структур в опоре на зрительный анализатор, а также нарушениях слухо-моторной координации при предъявлении вербальных стимулов.

• определены как общие, так и специфические характеристики становления коммуникативной функции речи у младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками; к последним относится выраженное отставание в развитии индикативного (указательного) компонента КФР (трудности детей с ЗПР в обозначении предмета, определении его свойств и функций, неспособности адекватно использовать вербальные средства при определении причинно-следственных отношений); а также значительные трудности при составлении собственного высказывания или суждения (нарушение смысловых и грамматических связей при оформлении речи).

• установлены психологические особенности взаимосвязи ведущих компонентов сенсомоторики (зрительно- и слухо-моторная координация) с компонентами коммуникативной функции речи. В частности, ряд параметров сенсомоторной координации имеет значимую и существенную положительную связь (корреляцию) с такими показателями индикативного и предикативного компонентов КФР как логико-смысловая связность и лексическое оформление речевого высказывания.

• сконструирована и апробирована критериально ориентированная комплексная методика изучения показателей сенсомоторной сферы и коммуникативной функции речи младших школьников, включающая диагностические методы, систему критериев и специально разработанные уровни оценки различных показателей изучаемых сфер.

• разработана коррекционно-развивающая программа сенсомоторного развития младших школьников с ЗПР во взаимосвязи с развитием их коммуникативной функции речи на основе специальной коррекционной технологии с использованием приёмов бисероплетения.

Практическая значимость.

Полученные в ходе экспериментального исследования данные могут быть использованы:

• для решения научно-практических задач в практике работы психологов как специальных, так и общеобразовательных школ при диагностике и коррекции сенсомоторной и коммуникативно-речевой сфер младших школьников;

• при проведении коррекционно-развивающей работы учителями начальной школы (на уроках трудового обучения и развития речи), педагогами и психологами дополнительного образования с целью развития мелкой моторики, сенсомоторной координации и связной речи в процессе обучающих занятий;

• для внедрения в систему подготовки и переподготовки школьных специалистов, работающих как с детьми с ЗПР, так и нормально развивающимися сверстниками;

• при разработке учебных курсов для студентов психолого-педагогических и логопедических специальностей по профилям коррекционной, возрастной и педагогической психологии.

Апробация результатов исследования.

Основные теоретические и экспериментальные положения диссертационной работы и в целом результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей психологии и кафедры социальной педагогики, психологии и предметных методик начального образования ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет». Основные положения диссертационного исследования представлялись и обсуждались на VI Областной научно-практической конференции педагогов-психологов образования (г. Нижний Новгород, 2006); Областной научно-практической конференции «Гуманитарное знание в информационном обществе» (г. Саров, 2007); IV Региональной научно-практической конференции, посвященной 85-летию кафедры общей психологии НГПУ «Актуальные проблемы психологии образования» (г. Нижний Новгород, 2007); V Региональной научно-практической конференции «Психологическая наука в образовательном пространстве» (г. Нижний Новгород, 2008); XIII Нижегородской сессии молодых учёных (г. Нижний Новгород, 2008); Международной научно-практической конференции «25-27 июня 2008 г. «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» (г. Москва, 2008); Международной научно-практической конференции «Психология XXI века» (г. Санкт-Петербург, 2008); Международной научно-практической конференции, посвящённой юбилею доктора психологических наук, профессора, Заслуженного деятеля науки РФ Ульенковой У.В. «Проблемный ребёнок в современном социокультурном пространстве образования и семьи» (г. Нижний Новгород, 2009); Международной научно-практической конференции «Инновационные ресурсы развития образования на современном этапе его модернизации» (г. Нижний Новгород, 2009).

Положения, выносимые на защиту:

1. Сфера сенсомоторного развития, являясь важным показателем общего психического развития, у детей с ЗПР младшего школьного возраста имеет выраженное отставание в формировании ведущих компонентов — зрительно-моторной и слухо-моторной координации.

2. Становление коммуникативной функции речи у младших школьников с ЗПР значимо отстаёт от возрастной нормы по обоим её параметрам — индикативному и предикативному компоненту, что выражается в трудностях этих детей при формировании информативной (указательной) части высказывания и при конструировании собственного (личного) суждения о чём-либо.

3. Между ведущими компонентами сенсомоторной сферы (зрительно-моторная и слухо-моторная координация) и компонентам коммуникативной функции речи (индикативный и предикативный компоненты) существует значимая положительная связь; это позволяет рассматривать указанные сферы как взаимосвязанные и взаимозависимые, что необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

4. Комплексный подход в построении критериально ориентированной диагностической программы позволяет выявить особенности сенсомоторной сферы в единстве её ведущих компонентов - зрительно-моторной и слухо-моторной координации, определить специфику становления компонентов коммуникативной функции речи у младших школьников с ЗПР, а так же установить характер взаимосвязи между показателями этих сфер.

5. Полученные в исследовании данные позволили смоделировать коррекционно-развивающую программу, в которой с помощью специальных продуктивных технологий, направленных на формирование и коррекцию базовых сенсомоторных и речевых функций, развиваются и компоненты коммуникативной сферы.

Структура диссертации.

Диссертационное исследование содержит введение, три главы, заключение, список литературы (236 наименований, в том числе 6 на иностранном языке), 10 приложений. Текст диссертации иллюстрирован 16 таблицами, 4 гистограммами. Общий объём работы составляет 168 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Выводы по главе:

1. С целью изучения особенностей развития сенсомоторной сферы у младших школьников с ЗПР и её связи с развитием коммуникативной функции речи нами был разработан специальный диагностический комплекс, который даёт возможность изучать особенности сенсомоторного развития детей младшего школьного возраста, а также их речевую коммуникацию как с точки зрения нормы, так и в плане возможных отклонений в формировании описываемых сфер у детей с ЗПР.

2. Сконструированная диагностическая методика опиралась на критериально ориентированные уровни оценки CMC и КФР младших школьников с ЗПР, позволяющие выявить общие и специфические особенности сформированности как сенсомоторной сферы и коммуникативной функции речи в целом, так и отдельных их составляющих у младших школьников с ЗПР в сравнении со сверстниками с HP.

3. В ходе проведения исследования выявились специфические особенности проявления сенсомоторной сферы у детей с ЗПР по сравнению с категорией детей, имеющих HP, которые заключаются в следующем:

• Наиболее отстающим компонентом сенсомоторной сферы у младших школьников с ЗПР в отличие от сверстников с HP является зрительно-моторная координация. Её отставание прослеживается по всем показателям, однако, наиболее выражено она проявляется в графическом воспроизведении речевых структур в опоре на зрительный анализатор, в воспроизведении целостных форм и внутриструктурных отношений.

• Типичными особенностями проявления недоразвития зрительно-моторной координации младших школьников с ЗПР были: увеличение в несколько раз элементов рисунка, при воспроизведении отдельных букв, слов при написании под диктовку в опоре на зрительный анализатор; списывание с печатного текста, которое вызывает большие трудности по сравнению со списыванием с рукописного текста.

• Наиболее отстающими в развитии показателями слухо-моторной координации у детей с ЗПР являются выполнение действий в ответ на вербальные стимулы и графическое воспроизведение речевых структур с опорой на слух. Таким образом, скоординированность двигательного и слухового анализатора у испытуемых с ЗПР слабее при предъявлении вербальных стимулов, чем неречевых.

4. В ходе исследования были установлены также и общие недостатки в развитии CMC, характерные для обеих экспериментальных групп:

• наибольший интерес у испытуемых с ЗПР и HP вызывало задание, направленное на изучение восприятия внутриструктурных отношений и целостных форм и возможности синхронного выполнения движений;

• как для детей с ЗПР, так для детей с HP, в целом, достаточно сложными оказались задания, связанные с анализом графического образца, имеющего внутреннюю структуру, и отображением его в совокупности этих отношений. Вероятно, это объясняется продолжающимся процессом формирования в младшем школьном возрасте зрительно-моторной координации, которая ещё не завершена у детей с HP и имеет значительные отставания в развитии у детей с ЗПР;

• повышенный интерес к заданиям, связанным с выполнениями действий в ответ на невербальные стимулы;

• как и в случае со зрительно-моторной координацией слухо-моторные действия, требующие перекодирования вербальной информации, были для обеих детских категорий труднее, чем те, где слуховые сигналы были неречевыми. Вероятно, имеет место та же закономерность, связанная с продолжающимся процессом формирования в младшем школьном возрасте слухо-моторной координации, которая у детей с ЗПР (как показывают их результаты) к тому же отстают в развитии.

5. Математическая обработка полученных данных по сенсомоторному развитию, проведённая с использованием t-критерия Стьюдента для независимых выборок показала, что средний балл испытуемых с ЗПР (29,37) значительно различается со средним значением испытуемых с HP (9,38). Эти различия статистически достоверны (р < 0,001) на высоком уровне значимости t критич. (3,37)< t практич (5,82), разница в развитии CMC у детей с HP и ЗПР составила 19,9 баллов (а = 2,45). Таким образом, подтверждена значимость полученных особенностей CMC у младших школьников с ЗПР в сравнении со сверстниками с HP.

6. В ходе проведения исследования коммуникативной функции речи нами были выявлены особенности её проявления у детей с ЗПР по сравнению с категорией детей, имеющих HP:

• развитие индикативного (указательного) и предикативного компонента КФР значительно отстают от нормы по всем показателям;

• наиболее нарушенным среди отстающих от нормы показателем указательного компонента является адекватность (правильность) обозначения или указания;

• выполнение задания, связанного с указанием и описанием объекта, находящегося в памяти ребёнка («Рассказ про любимую игрушку»), учащимся с ЗПР давалось труднее, чем школьникам с HP, у которых это задание вызывало оживление и заметный интерес;

• при составлении собственного высказывания, передающего личностную (субъектную) информацию (предикативный компонент) младшие школьники с ЗПР допускали существенные и множественные ошибки в логико-смысловом его оформлении, таким образом, донести собственную мысль до собеседника в адекватной для этого речевой форме вызывало у них значительные трудности.

7. Среди общих недостатков развития КФР, проявившихся у обеих экспериментальных групп были выявлены следующие:

• Наименьшие трудности речевая коммуникация для обеих групп детей представляла при составлении рассказа-повествования с опорой на сюжетные картинки. Несмотря на разницу в уровнях КФР, показанную детьми обеих групп, наименьшее число ошибочных суждений (по сравнению с другими видами рассказов) было именно здесь.

• Характеристики указательного (индикативного) компонента КФР и в той, и в другой группе учащихся в целом выше, чем аналогичные характеристики оценки предикативного компонента, что свидетельствует о том, что функция указания, информативного сообщения, обозначения чего-либо у детей обеих категорий более освоена, чем функция составления личностного высказывания. Это согласуется с общей тенденцией речевого развития младших школьников, хотя у большинства детей с ЗПР (судя по данным) она находится в зоне ближайшего развития, или за ней.

8. Математическая обработка полученных данных по коммуникативному развитию, проведённая с использованием t-критерия Стьюдента для независимых выборок показала, что средний балл испытуемых с ЗПР (29,6) отличается от среднего значения испытуемых с HP

3,19). Эти различия статистически достоверны (р < 0,001) на низком уровне значимости t критич. (3,37)< t практич (4,79), разница в развитии CMC у детей с HP и ЗПР составила 26,41 баллов (а = 1,42). Таким образом, подтверждена значимость полученных особенностей КФР у младших школьников с ЗПР в сравнении со сверстниками с НИР.

9. С целью проверки гипотезы о существовании связи между показателями сенсомоторного развития детей 6-8 лет и характеристиками коммуникативно-речевой функции как связанных факторов развития был проведён корреляционный анализ с применением коэффициента Пирсона между двумя переменными: развитием сенсомоторной сферы и развитием коммуникативной функции речи, в результате чего была обнаружена значимая положительная связь между этими переменными (r=0,910, р < 0,001).

Детальный корреляционный анализ, направленный на установление связи между отдельными показателями компонентов CMC и КФР, позволил установить следующее:

• существует значимая положительная корреляционная связь между всеми компонентами CMC и КФР;

• положительная связь наиболее существенна между логико-смысловой связностью речевого высказывания, лексическим оформлением индикативного и предикативного компонентов КФР с такими показателями зрительно-моторной координации, как синхронность выполнения движений по зрительному образцу и точность графических навыков, а также с показателями слухо-моторной координации - графическим воспроизведением речевых структур с опорой на слух;

• менее выраженная, но, по-прежнему, значимая связь прослеживается между показателями зрительно-моторной координации (воспроизведение целостных форм и внутриструктурных отношений) с такими показателями индикативного компонента КФР, как адекватность (правильность) обозначения или указания, а также с эмоциональным отношением высказывания предикативного компонента КФР;

• прослушивание и кодирование неречевых звуков в графическую форму образы, а также выполнение действий в ответ на вербальные стимулы связано со всеми компонентами КФР, однако характер этой связи не имеет ярко выраженного проявления;

• самостоятельность высказывания индикативного и предикативного компонентов КФР в менее выраженной форме, по сравнению с другими показателями, но в достоверной и значимой, коррелирует со всеми показателями CMC.

10. Приведённые количественные и качественные данные о развитии CMC и КФР детей с ЗПР подтверждают нашу гипотезу о том, что при отсутствии в школе специальной коррекционно-развивающей психолого-педагогической программы формирования сенсомоторной сферы, уровень её развития не достигает необходимой возрастной нормы и, как следствие, не улучшается развитие многих показателей речевой коммуникации.

11. Сделанные нами выводы указывают на необходимость разработки специальной психолого-педагогической программы коррекционно-развивающего характера с целью формирования у младших школьников с ЗПР основных компонентов сенсомоторного развития, стимулирующих в свою очередь улучшение показателей коммуникативной функции речи у этих испытуемых.

Глава III. Экспериментальная программа формирования сенсомоторики во взаимосвязи с коммуникативно-речевой сферой у младших школьников с ЗПР

III. 1. Экспериментальная программа развития сенсомоторной сферы младших школьников с ЗПР

Развитие сенсомоторной сферы у детей с ЗПР в силу особенностей дизонтогенеза носит замедленный характер. Стихийное развитие этой сферы в процессе обучения в начальной школе не приводит к формированию необходимого уровня CMC (см. результаты констатирующего эксперимента). Преодоление недостатков её развития потребовало поиска и разработки специальной программы формирования CMC у детей младшего школьного возраста с ЗПР в рамках коррекционно-развивающего обучения.

Установленная корреляционная связь показателей развития сенсомоторной сферы и коммуникативно-речевой функции младших школьников позволяет предположить, что целенаправленное формирование компонентов сенсомоторной сферы позволит оптимизировать и развитие коммуникативной функции речи детей (активизировать её развитие и улучшить качество).

Поэтому целью данной части исследования было формирование основных компонентов сенсомоторного развития младших школьников с ЗПР во взаимосвязи с развитием коммуникативно-речевой функции в условиях специального коррекционно-развивающего обучения.

Для реализации поставленной цели мы определили следующие задачи данной части исследования:

1. Определить принципиальные психологические условия, способствующие формированию основных компонентов сенсомоторного развития младших школьников с ЗПР и коммуникативно-речевой функции в процессе учебной деятельности.

2. Разработать специальную программу развития основных компонентов сенсомоторной сферы и коммуникативной функции младших школьников с ЗПР.

3. Апробировать данную программу в условиях обучения младших школьников с ЗПР и оценить её эффективность.

Гипотеза исследования:

Приступая к данной части исследования мы предположили, что, целенаправленное развитие сенсомоторной сферы у младших школьников с ЗПР, взаимосвязанное с развитием коммуникативно-речевой функции, может быть эффективным при включении в систему коррекционно-развивающего обучения этих детей специального психолого-педагогического курса развивающих занятий интегрированного (сенсомоторно-речевого) характера.

Это обусловило разработку специальной программы, нацеленной на решение поставленных задач и проверку гипотезы. Её разработка основывалась на определении наиболее эффективных условий формирования основных компонентов сенсомоторного и коммуникативного развития.

Формирование сенсомоторной сферы у детей с ЗПР 6-8 лет не может быть осуществлено за короткий временной отрезок. Многие сензитивные свойства сенсомоторики упущены в развитии на более ранних этапах онтогенеза, поэтому в младшем школьном возрасте приходится «догонять», корректировать развитие этих функций. Кроме того, процесс коррекции может быть эффективным лишь при его специальной целенаправленной организации.

Принципиально важными условиями организации такого процесса для младших школьников с ЗПР 6-8 лет мы считаем следующие:

• Активизация потребности ребёнка в преодолении дефектов сенсомоторной сферы и речевой коммуникации.

Эффективность коррекционного обучения во многом зависит от позиции ребёнка в ходе процесса познания. Невозможно компенсировать дефект психического развития школьника, если он сам не хочет принимать участие в его преодолении и не прикладывает достаточных усилий к этому.

Важнейшая роль в этом процессе принадлежит педагогу и психологу. Рассматривая ребёнка лишь в качестве объекта обучения, педагог заранее встаёт на путь неэффективного учебного взаимодействия. Невозможно компенсировать дефект психического развития ребёнка, если относиться к нему как к «дефективному» объекту воздействия, поэтому активизация мотивации ребёнка на совместную деятельность — важнейший принцип предлагаемой программы.

• Опора на взаимосвязь механизмов сенсомоторной и речевой сфер в процессе преодоления дефекта.

Как показано в экспериментальной части исследования, коммуникативная функция речи коррелирует с развитием сенсомоторной сферы учащихся. Соответственно, опираясь в процессе преодоления дефекта на установленную связь, то есть, развивая отстающие у детей сенсомоторные функции, можно способствовать активации и коррекции составляющих коммуникативно-речевой функции учащихся с ЗПР.

• Расширение сенсорного опыта детей с выходом на внеучебные виды продуктивной деятельности.

В процессе учебной деятельности не всегда удаётся в полной мере осуществить коррекцию всех видов сенсорной сферы (зрительной, слуховой, тактильной, обонятельной, вестибулярной и т.д.), так как чёткого механизма и инструментария в традиционном коррекционно-развивающем обучении младших школьников с ЗПР в этой области сегодня нет. Поэтому с целью расширения и закрепления сенсорного опыта детей, его эффективной коррекции, целесообразно включать в учебный процесс различные внеучебные виды продуктивной деятельности, которые вызывают не только заметный познавательный интерес, но и, как следствие, снижают степень напряжения волевых усилий.

• Вербализация сенсорного опыта и моторных действий.

Вербализация полученного сенсорного опыта способствует его осмыслению, более глубокому запоминанию, а в отдельных случаях — повторному его прочувствованию (на основе второй сигнальной системы). Кроме того, при выполнении моторных действий в процессе коррекционно-развивающего обучения проговаривание необходимо для лучшего осознания и контроля выполняемых движений и действий.

Поэтому включение вербализации в учебный процесс является важным условием организации коррекционно-развивающего обучения младших школьников с ЗПР.

• Пошаговый контроль и самоконтроль за ходом выполнения деятельности. Вербализация результатов контроля.

Все действия, выполняемые ребёнком, должны подвергаться контролю со стороны педагога и, самое главное, самого учащегося. Пошаговый контроль и самоконтроль любой деятельности младшего школьника позволяет оценить понимание ребёнком цели задания, правильности его выполнения, стимулирует ребёнка к более ответственному отношению его выполнения.

Реализация этих принципиальных условий может быть осуществлена в ходе специального курса психолого-педагогических занятий, проводимых в начальной школе в рамках коррекционно-развивающих или факультативных (дополнительных) занятий с детьми с ЗПР. Психологический курс по развитию у проблемных детей сенсомоторной сферы необходим также и с целью активизации тех психологических механизмов ребёнка, которые в силу определённых рамок процесса обучения не могут быть у него полностью реализованы в ходе учебно-урочной деятельности. Основным специалистом для их проведения может быть педагог-психолог.

В качестве основных задач, решаемых в ходе данного курса, можно выделить следующие:

1. Развитие и коррекция основных компонентов сенсомоторной сферы: зрительно-моторной и слухо-моторной координации.

2. Расширение сенсомоторного и речевого опыта.

3. Развитие мелкой мускулатуры пальцев рук и ручной координации.

4. Формирование коммуникативо-речевых навыков.

5. Развитие и коррекция интеллектуально-психических функций.

Осуществление поставленных задач предполагает интеграцию трёх направлений деятельности. Такими направлениями стали:

1. сенсомоторное, направленное на развитие мелкой моторики, формирование точной ручной координации и интеграцию сенсорных и моторных действий, а также на развитие графических навыков с опорой на сенсорные процессы.

2. коммуникативно-речевое, направленное на формирование коммуникативной функции речи через вербализацию выполняемых действий в процессе специально организованной деятельности детей.

3. общепсихологическое, нацеленное, прежде всего, на формирование отдельных видов восприятия, а также на развитие мыслительных функций (операции, виды и формы мышления).

Оригинальность и новизна предлагаемого нами комплекса заключается, во-первых, в специально продуманной системе их сочетания и применения с целью коррекции сенсомоторного развития детей 6-8 лет, и, во-вторых, в способах и формах предлагаемой ребенку деятельности.

В частности, особым направлением коррекционной деятельности, было развитие сенсомоторики и мелкой моторики пальцев рук детей с ЗПР посредством использования на занятиях элементарных приёмов бисероплетения.

Использование этой, казалось бы, очень специфической техники в ходе развивающих занятий с детьми реально не представляет серьезных трудностей, и вместе с тем позволяет решить несколько психокоррекционных задач:

- новая техника прикладной (продуктивной) деятельности, с которой многие дети знакомятся впервые, вызывает заметный познавательный интерес как к результату деятельности (красивый предмет, необычная форма, многообразие возможностей и т.д.), так и к процессу его получения, что крайне важно для последовательного прохождения детьми обучающих этапов по развитию мелкой мускулатуры и тонких дифференцированных движений пальцев рук. Более того, как показывает практика такой работы с детьми, познавательный интерес не только не угасает, а заметно углубляется в процессе формирования и укрепления у ребенка навыков бисероплетения.

- процесс овладения данной техникой требует от ребенка волевых усилий, концентрации внимания, пошагового контроля, что в условиях чисто интеллектуальной деятельности для 6 - 7-летнего ребенка крайне сложно; в то время как процесс обучения на прикладном (продуктивном) уровне с использованием игровых ситуаций снижает степень напряжения и волевых усилий, подчиняя их эмоционально-познавательной мотивации и стремлению ребенка достичь желаемого результата - сделать красивый продукт своими руками.

- применение техники бисероплетения для развития сенсомоторной сферы не только возбуждает деятельность моторных центров коры головного мозга, но и активизирует работу связанных с ним речевых центров, побуждает к продуцированию речи, способствует снятию речевых барьеров, что имеет огромное значение для оптимизации коммуникативной функции речи.

Разработанная система занятий рассчитана на детей, имеющих наряду с несформированностыо сенсомоторной сферы, трудности в построении связных высказываний, в выполнении тонких, дифференцированных движений пальцами рук, затруднения в соотнесении действий с процессом говорения, а также имеющих трудности комментированного письма. При ее создании мы опирались на фундаментальные исследования сторонников комплексного подхода к обучению детей с проблемами в развитии (JI.C. Выготский, А.В. Запорожец, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова, Ж.И. Шиф и др.); теорию поэтапного формирования умственных действий (ПЯ.Гальперин, Н.Ф.Талызина); многочисленные теоретико-экспериментальные исследования в области коррекционной психологии и педагогики (Н.Ю. Борякова, Т.А. Власова, Л.П. Григорьева, Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, Е.С. Иванова, Т.Н. Князева, М.В. Кузнецова, М.В. Калмыкова, И.Ю. Левченко, Е.А. Макеева, М.С. Певзнер, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.), а таюке логопедии (Л.С. Волкова, Н.А. Власова, Р.И. Лалаева, Е.В. Лаврова, Р.Е. Левина, О.В. Правдина, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.); учитывали современные технологии коррекции (Л.Н. Блинова, Н.Н. Волоскова, Г.Г. Голубева, С.В. Зорина, Л.В. Лопатина, Г.В. Никулина, Н.В. Серебрякова, Г.В. Фадина и др.).

Структура разработанного комплекса занятий строилась с учетом следующих обязательных этапов:

1. Организационно-мотивационный этап. Его задача - создание эмоционально-положительного настроя детей на взаимодействие в ходе занятия, формирование интереса к предстоящей деятельности. Для её реализации на данном этапе использовались следующие приёмы, реализующие, помимо основной - ряд вспомогательных психо-коррекционных задач:

• Разгадывание ребусов. Цель: развитие зрительного восприятия, анализа, формирование навыка фонематического анализа и синтеза, развитие индикативной функции речи (см. приложение 9).

• Разгадывание загадок. Приём нацелен на развитие основных операций мышления: анализа, синтеза, обобщения. Позволяет актуализировать имеющиеся знания детей по теме.

• Соединение точек в узор. Позволяет развивать и корректировать графические навыки, скоординировать деятельность зрительного и двигательного анализаторов, способствует улучшению показателей восприятия.

2. Разминка. Основной психологической задачей данного этапа является подготовка ручной моторики к активной деятельности. Он может включать как пальчиковую гимнастику, которая активизирует моторно-речевые центры, концентрирует внимание на действии пальцев рук, позволяет дифференцировать тонкие движения мелкой мускулатуры, развивает фонематический слух по подражанию и слухо-моторную координацию, так и выполнение специальных поделок из бисера. Важной частью этого этапа является сопровождение физических упражнений внешней речью на уровне их комментирования. моторно

Коррекционно-развиеающие задачи

• Активизация речевых центров;

• Активизация слуховых центров и концентрация внимания на действии пальцев рук;

• Дифференциация тонких движений мелкой мускулатуры

• Развитие фонематического слуха по подражанию

Пример фрагмента занятия. Тема: Стрекоза Ход занятия

Дети выполняют упражнения после объяснения и показа учителя, проговаривают речевой материал и сравнивают своё выполнение с изображением в тетради

Упражнение «Птичка» Пальчики — головка, Крылышки — ладошка. Ладони повёрнуты к себе, большие пальцы выпрямлены от себя и переплетены (как бы цепляются друг за дружку), большие пальцы — головка, остальные сомкнутые пальцы - крылья.

Помахать ими.

Упражнение «Жук» Жук летит, жужжит, жужжит И усами шевелит. Пальчики в кулачок. Указательный и мизинец разведены в стороны. Дети шевелят ими.

Упражнение «Шарик» Надуваем быстро шарик. Он становится большой. Вдруг шар лопнул, воздух вышел -Стал он тонкий и худой. Все пальчики обеих рук в «Щепотке» и соприкасаются кончиками. В этом положении дуем на них, при этом пальчики принимают форму шара.

Воздух «выходит», и пальчики принимают исходное

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование особенностей сенсомоторной сферы младших школьников с ЗПР во взаимосвязи с развитием их коммуникативной функции речи, проведённое в сравнении с нормально развивающимися сверстниками позволило сформулировать следующие выводы:

1. Теоретический анализ литературы показал, что:

• Являясь важнейшим базовым механизмом формирования высших психических функций сенсомоторная сфера играет огромную роль в их интеграции и развитии на этой основе опосредованных познавательных процессов. В этой связи её изучение применительно к детям с ЗПР имеет особое значение. Несмотря на то, что многими учёными подчёркивается отставание в развитии сенсомоторики у младших школьников с ЗПР, изучение и коррекция этой сферы у данной категории учащихся в единстве сенсорного и моторного компонентов специально не рассматривалось.

• Связь сенсомоторной и речевой сфер, отмечаемая многими учёными, также не являлась предметом специального изучения по отношению к младшим школьникам в ЗПР в контексте взаимовлияния ведущих компонентов CMC (зрительно-моторной и слухо-моторной координации) на развитие коммуникативно-речевой функции.

В этой связи наше исследование, реализуя комплексный подход к изучению психических функций и опираясь на теоретическое положение о единстве закономерностей развития психики у нормальных и аномальных детей, позволило углубить знания по проблеме взаимосвязи сенсорного, моторного и речевого развития младших школьников с ЗПР.

2. Специально сконструированный диагностический комплекс, включающий теоретические принципы и научное обоснование его моделирования, а также критериально ориентированное построение методик позволили экспериментально диагностировать актуальные и потенциальные возможности развития сенсомоторной сферы и коммуникативной функции речи у младших школьников с ЗПР. Нет количественных и качественных показателей этих сфер по выделенным структурным компонентам и их оценочным критериям, учёт этого позволил определить уровни развития как ведущих показателей сенсомоторики, так и компонентов коммуникативной функции речи.

3. Полученные эмпирические данные позволили установить специфические особенности развития сенсомоторной сферы к коммуникативной функции речи у младших школьников с ЗПР, которые заключаются в следующем:

• Наиболее отстающим компонентом CMC у младших школьников с ЗПР в отличие от сверстников с HP является, зрительно-моторная координация. Её отставание наиболее ярко выражено в графическом воспроизведении речевых структур в опоре на зрительный анализатор, а также в воспроизведении целостных форм и внутриструктурных отношений графического объекта.

• По сравнению со сверстниками с нормой развития у младших школьников с ЗПР значительно отстают в развитии такие показатели слухо-моторной координации, как выполнение действий в ответ на вербальные стимулы и графическое воспроизведение речевых структур с опорой на слух. Таким образом, скоординированность двигательного и слухового анализаторов у учащихся с ЗПР слабее при предъявлении вербальных стимулов, чем неречевых.

• Темп моторных действий при переработке вербальной информации, как с опорой на зрение, так и с опорой на слух был заметно ниже, чем у их сверстников с нормой развития.

• Оба показателя КФР (индикативный и предикативный) у младших школьников с ЗПР отстают от возрастной нормы по всем изучаемым характеристикам. Наиболее выраженное отставание выявилось по показателям: адекватность (правильность) обозначения или указания (индикативный компонент), а так же логико-смысловое оформление собственного высказывания (предикативный компонент). Сверстники, развивающиеся в норме (98,3%) таких трудностей не испытывали.

4. Общевозрастные особенности развития сенсомоторной сферы и коммуникативной функции речи в младшем школьном возрасте имеют наиболее значимые проявления в следующем:

• Более мотивированы на выполнение задания дети обеих категорий были в тех случаях, когда эти задания были связаны с выполнением действий в ответ на невербальные стимулы.

• В целом, для обеих категорий младших школьников труднее оказались те действия, которые требовали перекодирования вербальной информации (как в поре на зрение, так и на слух), что, на наш взгляд, связано с продолжающимся в этом возрасте процессом формирования как зрительно-моторной, так и слухо-моторной координации.

• Речевая коммуникация для детей 6-8 лет представляет наименьшие трудности при составлении рассказов и высказываний в опоре на сюжетные картинки, наименьшее число ошибок дети обеих экспериментальных групп показали именно здесь.

• Характеристики указательного (индикативного) компонента и в той и в другой группе учащихся, в целом, выше, чем аналогичные характеристики предикативного компонента, что свидетельствует о том, что функция указания и обозначения чего-либо у детей обеих категорий более освоена, чем функция составления личностного высказывания.

5. Математическая обработка полученных данных подтвердила значимые отличия в результатах, показанных младшими школьниками с ЗПР и HP:

• По сенсомоторному развитию эта разница составила 5,56 баллов (cj = 2,08) р<0,001. •

• По коммуникативной функции речи 7,11 баллов (а = 1,13) р<0,001.

• Выявлены положительные корреляционные связи между всеми компонентами CMC и КФР. Наиболее существенна эта связь между логико-смысловой связностью речевого высказывания, лексическим его оформлениями такими показателями ЗМК, как синхронность выполнения движений по зрительному образцу и точность графических навыков, а так же с показателем слухо-моторной координации — графическим воспроизведением речевых структур с опорой на слух.

6. Полученные данные подтвердили выдвинутые гипотезы о том, что сенсомоторная сфера и связанные с ней показатели КФР у младших школьников с ЗПР 6-8 лет существенно отстают в развитии от показателей возрастной нормы и для эффективного их развития необходимо специальная коррекционная программа, направленная на формирование ведущих компонентов CMC, во взаимосвязи с речевой коммуникацией, которая бы расширила и закрепила сенсорный, моторный и речевой опыт детей в опоре как на учебные, так и на внеучебные действия.

7. Созданная и апробированная программа формирования CMC у младших школьников с ЗПР дала положительные результаты и реализовала поставленную в ней цель — формирование основных компонентов сенсомоторного развития во взаимосвязи с ведущими компонентами коммуникативной функции речи. Качественно-количественные изменения, выявленные по результатам этой программы, свидетельствуют о значимой положительной динамике изучаемых параметров. В частности:

• По показателям CMC 13,3% детей вышли на уровень возрастной нормы (в констатирующем эксперименте — 1,7%); 80% учащихся показали II уровень (71,6% в констатирующем эксперименте); количество детей на III уровне сократилось с 26,7% в констатирующем эксперименте до 6,6% после формирующего эксперимента.

• По показателям КФР на уровень нормы вышли 13,3% (0% в констатирующем эксперименте); II уровень показали 56,6% (3,4% в констатирующем эксперименте); процент детей на низком уровне сократился с 96,6% до 30%.

Таким образом, настоящее исследование позволило углубить представления о развитии сенсомоторной и коммуникативной сферы у младших школьников 6-8 лет, выявить определённую специфику в её развитии у детей с ЗПР и, с помощью специально разработанной коррекционно-развивающей программы, помочь детям в преодолении определённых дефектов их развития.

Дальнейшие перспективы исследования в интересующем нас направлении мы связываем с работой по развитию различных показателей CMC и улучшению их речевой коммуникации как на более ранних, так и на последующих этапах возрастного развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Хоршева, Наталья Александровна, Нижний Новгород

1. Абрамович-Лехтман Р.Я. Развитие предметного действия у ребёнка на первом году жизни. Канд. дисс., - Л., 1945.

2. Аванесова В.Н. Обучение самых маленьких в детском саду. -М.: Просвещение, 1968. 188 с.

3. Аксенова Е.Б. Формирование саморегуляции у старших дошкольников с ЗПР в сюжетно-ролевой игре и на учебных занатиях. Автореф. дис .канд. психол.наук. -М., 1992.-17с.

4. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под ред. К.С. Лебединской. М., 1982.

5. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. -М., 1999. — 320 с.

6. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. -М.: «Просвещение», 1964.

7. Андронова Л.З. Комплексная система устойчивой нормализации речи заикающихся. М., 1990.

8. Анохин П.К. Особенности афферентного аппарата условного рефлекса и их значение для психологии // Вопросы психологии, 1955. № 6, -С. 20-25.

9. Анохин П.К. Общие принципы компенсации нарушенных функций и их физиологическое обоснование // Труды науч. сессии по дефектологии. -М., 1958. -С. 134-139.

10. Антакова-Фомина Л.В. Стимуляция развития речи у детей путём тренировки движений пальцев рук // Тезисы докл. 20-го Всесоюзного совещания по проблемам высшей нервной деятельности. -М., 1974. -С. 281-282.

11. Артпедагогика и арттерапия в специальном образвании / Медведева Е.А., Девченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т.А. -М., 2001. -248 с.

12. Архипова Е.Ф. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом в раннем возрасте. -М., 1997. -85 с.

13. Ахутина Т.В. Меликян З.А. Низнайко Н.Н. Особенности внимания у младших школьников по данным компьютерного исследования // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1999. № 4, -С. 36-48.

14. Бабенкова Р. Д. Пути исправления дефектов моторики и физического развития учащихся младших классов вспомогательных школ средствами физического воспитания. Автореф. дисс. . к.п.н., -М., 1963. -21 с.

15. Бабкина Н.В. Формирование саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР в различных условиях обучения // Дефектология. 2003. - № 6. - С. 45-54.

16. Бабкина Н.В. ГРкШ Зрительная память и восприятие. Тетр. д/д 5-6 лет. Киев, 2007. 32 с.

17. Бабкина Н.В. ГРкШ внимание. Тетр. д/д 5-6 лет. Киев, 2006. -32 с.

18. Баженова О.В. Диагностика психического развития ребенка первого года жизни. М., 1985.

19. Балканская С.В., Студеникин В.М.,. Кузенкова JI.M, Маслова О.И. Когнитивные нарушения и их коррекция у детей с эпилепсией // Практика педиатра. Неврология. 2008. -С. 24-27.

20. Бейн Э.С Афазия и пути ее преодоления. -М., Медгиз, 1964.

21. Белопольская H.JI. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. -М., 1999.

22. Белопольская Н.Л. Личностные особенности детей с ЗПР в системе дифференциально-психологической диагностики. Автореф. дис.д. п. н. -М., 1996. -47с

23. Бельтюков В.И. Салахова А.Д. Закономерности овладения произношением слышащими детьми // Дефектология. 1976. № 5, С. 3-10.

24. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). -М.: Педагогика, 1977. -176 с.

25. Бернштейн Н.А. Природа навыка и тренировки//Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. М., 1979.- С. 82.

26. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., «Медицина», 1966.

27. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие. М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001.- 136 с.

28. Богуславская З.М. Особенности ориентировочно-исследовательской деятельности в процессе зрительного восприятия формы у детей дошкольного возраста. «Доклады АПН РСФСР», № 3, 1961

29. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. -М., 1968.

30. Бойко Е.И. Зависимость времени реакции от различного рода факторов, действующих через кровь//Пограничные проблемы психологии и физиологии. -М.: Изд. АПН РСФСР, 1961, С. 170-182.

31. Бондарь И.В. Влияние характера обучения по формированию двигательных трудовых навыков у учащихся младших классов вспомогательной школы. Автореф. дисс. . к.п.н., -М., 1971. -25 с.

32. Борякова Н.Ю. Особенности формирования речевого высказывания старших дошкольников. Дис.канд психол.наук -М., 1983.-199с.

33. Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Психолого-педагогическое обследование детей с задержкой психического развития в условиях специального детского сада // Журнал «Коррекционная педагогика», 2003. №2

34. Бот О.С. Игры и упражнения для тренировки тонких движений пальцев рук у детей с задержкой речевого развития // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. -М., 1982.

35. Бот О.С. Формирование тонких движений пальцев рук у детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1983. № 1.

36. Брайтфельд В.Н. Формирование мотивации учебной деятельности младших подростков с ЗПР // Дефектология, № 3, 2000.

37. Вайзман Н.П. Психомоторика детей-олигофренов. -М., 1976. -104 с.

38. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. -М., 1997. -129 с.

39. Вайнерман С.М., Болыпов А.С., Силкин Ю.Р. и др. Сенсомоторное развитие дошкольников. — М.: Владос.- 2001. 264 с.

40. Варга А.Я. Психологическая коррекция нарушений общения младших школьников в игровой группе // Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалёва, В.В. Столина. -М., 1969.

41. Венгер JI.A. О способах зрительного восприятия формы предметов в раннем дошкольном возрасте // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. -М., 1965.

42. Ветрова В.В. Смирнова Е.О. Ребенок учится говорить. -М.: Знание 1988. -96с.

43. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии. -М.: Просвещение, 1987. -160 с.

44. Винтаева Т.Н. Коррекция мелкой моторики в связи с развитием сенсомоторного компонента речи у первоклассников с нарушениями интеллекта. Дис. канд. пед. наук. -М., 2003.

45. Власова Т.А. Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития-Дефектология. 1975. №6-С. 13-18.

46. Власова Т.А. Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. -М.; 1993.- 176

47. Волокитина М.И. Особенности восприятия и изображения плоскостных фигур в дошкольном возрасте. «Учёные записки ин-та психологии», T.I, 1940.

48. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в I-IV классах вспомогательной школы / Пособие для учителя. -М.: Школа-Пресс, 1995. -128 с.5 0. Вундт В. Очерки психологии.— М., 1912.

49. Вундт В. Проблемы психологии народов.— СПб., 2001.

50. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. -М.: Изд. АПН СССР. 1960.-500 с.

51. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т., Т. 5. Основы дефектологии / Под ред. Т.А. Власовой. -М.: Педагогика., 1983. -368 с.

52. Гальперин П. Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий. Доклады АПН РСФСР, № 2, 1958.

53. Гаркуша Ю.Ф. Занятия по аппликации и конструированию в системе коррекционно воспитательной работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи. //Дефектология, 1990, №3, -С.57 - 63.

54. Гельмгольц Г. Восприятие звука. — СПб., 1875.

55. Генезис сенсорных способностей / Под ред. JI.A. Венгера. -М. 1976. -157 с.

56. Гиневская Т.О. Развитие движений руки при осязании. «Известия АПН РСФСР», вып. 14. 1948.

57. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. —М.: Педагогика, 1974.

58. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2000.

59. Горбатко, О. Ю. Развитие сенсо-моторных и голосовых реакций у детей первого года жизни / М. А. Поваляева. С .267-272

60. Горячева Т.Г., Султанова А.С. Сенсомоторная коррекция при различных отклонениях психического развития // Неврологический вестник. 2008 Т. XL, вып. 3. С. 56-60.

61. Грегори P. JI. Разумный глаз. Как мы узнаем то, что нам не дано в ощущениях. Либроком, УРСС, 2009.

62. Григорьева Л.П. Концепция диагностики аномального развития детей с сенсорными нарушениями // Журнал Дефектология, 1996. №3.

63. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности, 1987. -286 с.

64. Грошенков И.А. Коррекционно-развивающие возможности уроков изобразительного искусства во вспомогательной школе // Современное состояние исследований по изучению, обучению и трудовой подготовке аномальных детей. -М., 1983. -113 с.

65. Грошенков И.А. Занятия изобразительным искусством в специальной школе. -М., 2001. -223 с.1.I

66. Гуровец Г.В., Маевская С.И. Генез, клиника и основные направления работы при моторной алалии // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. -М., 1985.

67. Дандрес Ф.К. Аномалии рефракции и аккомодации глаза. 1864.

68. Данилова JI.A. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. JL: Медицина, 1977.

69. Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности. Учебное пособие для вузов. Ростов н/Д: Феникс, 2005.-478 с.

70. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. -М., 1984.

71. Дети с нарушением общения / Под ред. К.С. Лебединской. М., 1989.

72. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Под ред. С.Г. Шевченко. —М.: АРКТИ, 2001.

73. Дмитриев А.А. Исследование влияния дозированных физических нагрузок на организм учащихся вспомогательных школ. //Дефектология, 1981. №5,-с. 24 28.

74. Дмитриев А.А. Педагогические основы коррекции двигательных нарушений у учащихся вспомогательных школ в процессе физического воспитания. Автореферат дисс. на соиск. доктора п.н. -М, 1989.

75. Дмитриев А.А. Организация двигательной активности умственно отсталых детей. -М.: Советский спорт, 1991. -32с.

76. Дмитриева Е.Е. Особенности общения шестилетних детей с ЗПР со взрослыми. Автореф. дис.канд. психол. наук., -М., 1986. -16с.

77. Дубогай А.Д. Управлять здоровьем смолоду. -Киев: Молодь, 1985. -111с.

78. Дубровина И.В., Рузская А.Г. Психическое развитие воспитанников детского дома. — М.: Просвещение, 1990.

79. Дробинская А.О. Астенический синдром // Дефектология. 1997. № 6.

80. Дудьев В.П. Коррекционно-физическое воспитание учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (1-е отделение): Автореферат дисс.канд.пед. наук., М., 1992. - 16с.

81. Дудьев В.П. Средства развития тонкой моторики рук у детей с нарушениями речи // Дефектология, 1999. № 4, С. 50-54.

82. Дьяченко О.М. О восприятии перспективы на рисунке детьми-дошкольниками. «Новые исследования в психологии и возрастной физиологии». 1971. №2.

83. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников с проблемами в развитии. -М., 1093.

84. Егорова Т.В., Никашина Н.А. Действия детей с ЗПР по образцу и словесной инструкции // Дефектология, № 4, 1975.

85. Елагина М.Г. Некоторые особенности общения детей раннего возраста со взрослыми, способствующие возникновению у них речевой коммуникации. В кн: Экспериментальные исследования по проблемам общей и педагогической психологии. -М., 1975.

86. Естественнонаучные основы психологии / Под. ред. А.А.Смирнова, А.Р.Лурия, В.Д.Небылицына. -М.: Педагогика, 1978.

87. Жукова Н.С. Мастюкова Е.М. Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. -М.: Просвещение 1990. -239 с.

88. Журба Л.Г., Мастюкова Е.М. Нарушения психомоторного развития детей первого года жизни. -М., 1981.

89. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. -М., 1986.

90. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. -М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.-430 с.

91. Зинченко В.П. Образ и деятельность. -М. Воронеж, 1997.

92. Иванов-Смоленский А. Г. Очерки патофизиологии высшей нервной деятельности: (По данным И. П. Павлова и его школы). -М.: Медгиз, 1952.

93. Иванов-Смоленский А. Г. Очерки экспериментального исследования высшей нервной деятельности человека (в возрастном аспекте). -М.: Медицина, 1971.

94. Ильина М.Н. Развитие ребёнка от первого дня жизни до шести лет. -СПб., 2001.

95. Калижнюк Э.С. Задержка психического развития при детских церебральных параличах. -М., 1983.

96. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.--М. :Педагогика, 1981.

97. Каше Г. А. Формирование произношения с общим недоразвитием речи -М, Изд-во АПН РСФСР, 1962.

98. Киселев С.Ю., Гизуллина А.В., Сурнин В.А. Компьютерные методики изучения времени сенсомоторных реакций у детей дошкольного возраста // Журн. Высш. нерв. Деят. 2000. Т. 46. № 1. -С. 188.

99. Киселев С.Ю. Развитие сенсомоторных реакций у детей дошкольного возраста: Дис. канд. психол. наук: 19.00.13 -Москва, 2001.-160 с.

100. Князева Т.Н. К проблеме организации обучения детей в классах выравнивания и классах компенсирующего обучения // Педагогическое обозрение. -Н.Новгород, 1998. № 1. С. 145-149.

101. Ковалёв В. В. Психиатрия детского возраста / В. В. Ковалёв. — М., 1979.

102. Козленко Н.А. Особенности двигательных нарушений у учеников вспомогательной школы. Киев, 1962.

103. Козленко Н.А. Активизация умственной деятельности учащихся вспомогательной школы при обучении их двигательным действиям // Тезисы докл. IV научной сессии по вопросам дефектологии. М, 1962.-С. 141-143.

104. Кольцова М.М. Роль двигательного анализатора в развитии речи ребёнка // Труды научной конференции по возрастной морфологии, физиологии и биохимии. -М., 1972. -С. 26-28.

105. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. -М., Сов. Россия. 1973. -160 с.

106. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребёнка. -М.: Педагогика, 1973. -143 с.

107. Комарова Т.О. Формирование графиче5ских навыков у дошкольников. -М., 1970.

108. Коноваленко С.В. Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет. Практикум для психологов и логопедов. — М.: «Издательство Гном и Д», 2000. 64 с.

109. Кравков С. В. Взаимодействие органов чувств, -М.— JL, 1948.

110. Кузнецова JI.B. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с ЗПР к школьному обучению. -М., Педагогика 1986. -16 с.

111. Кукуев JI. А. Структура двигательного анализатора (Эволюция, связь т роль в патологии мозга). -JL: Медицина, Ленингр. отд-ние, 1968. -279с.

112. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: ТЦ «Сфера», 2001. -464 с.

113. Лалаева Р.И. Нарушения речи у детей с ЗПР. -СПб., 1992.

114. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развитияб Учебное пособие для вузов. М.: гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2003.

115. Ланге Н.Н. Психологические исследования. Одесса, 1903.

116. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Актуальные проблемы задержки психического развития. -М., 1982.

117. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей / Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1985.

118. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.-311 с.

119. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 192 с.

120. Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Восстановление движений. -М., 1945. -217с.

121. Леонтьев А.Н. Биологическое и социальное в психике человека. // В кн.: Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М., 1981, С. 193218.

122. Леонтьев А.Н. Основы теории речевой деятельности. -М., 1974. 367с.

123. Леонтьев А.Н. О механизме чувственного отражения. // В кн.: Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М., 1981. С. 161-192.

124. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.-М., 1986.

125. Ломов Б.Ф. Проблемы и стратегия психологического исследования. -М., 1999.

126. Лопатина Л.В. Приемы обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения. // Дефектология, 1986. №2.

127. Лубовский В.И. Некоторые особенности совместной работы двух сигнальных систем в формировании двигательных реакций у детей -олигофренов. -М., 1955. С.173.

128. Лубовский В.И. Психологические проблемы аномального развития у детей. -М., 1989.

129. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М., 1978.

130. Лукашевич И.П., Фишман М.Н., Мачинская Р.И. Исследование нейрофизиологических механизмов задержки психического развития у детей. Структурный анализ ЭЭГ. Физиология человека. 1998., т. 24, №.1,-С. 16-20.

131. Лупандин В. И. Сурнина О. Е. Основы сенсорной физиологии. -Екатеринбург: УрГУ,1994. -238 с.

132. Лурия А.Р. Двигательный анализатор и проблемы организации движений. // Вопросы дефектологии. -М., 1957. №2, -С. 52 59.

133. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. -М., 1973.

134. Лурия А.Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольника / Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. Изд-во АПН РСФСР. -М., 1948.

135. Люблинская А.А Учителю о психологии младшего школьника. -М., 1976.

136. Мальцева Е.В. Особенности нарушений речи у детей с ЗПР // Дефектология. 1990. № 3.

137. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. -СПб., 2001.

138. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. -СПб., 2000.

139. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. Книга для учителя. -М., Просвещение, 1990.

140. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и её воспитание у школьников. -М., 1093.

141. Марковская И.Ф. Задержка психического развития церебрально-органического генеза. Автореф. канд. дисс. -М., 1982.

142. Марковская И.Ф. Нейропсихологическая характеристика детей с задержкой психического развития // Невропатология и психиатрия. 1977. № 10.

143. Марцинкявичус И. Особенности моторики умственно отсталых школьников. // Проблемы олигофрении. -М., 1970, С. 42-45.

144. Мастюкова Е.М. О развитии познавательной деятельности детей с церебральными параличами // Дефектология. 1973. № 6.

145. Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Развитие сенсорной сферы детей. -М.: Просвещение, 2009. 160 с.

146. Минаев Б.И., Шиян Б.О. Основы методики физического воспитания школьников: Учебное пособие для пед. спец. вузов. -М.: Педагогика, 1989. 220с.

147. Митева Л.Б. Соотношение уровня общения дошкольников со взрослым и сверстником. Автореф дис.канд псих. наук. -М., 1986.

148. Мозговой В.М. О некоторых условиях формирования сложных двигательных навыков у умственно отсталых школьников. //Дефектология, 1972. №2, -С.61 66.

149. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в домах ребёнка. История зарубежной дошкольной педагогики. Хрестоматия. -М., 1986.

150. Наумова А.В. Использовании Монтессори терапии в сенсомоторном развитии дошкольников со сложной структурой нарушения. / "Дошкольная педагогика" №2 - 2002. - С. 45-62.

151. Небылицин В.Д. Основные свойства нервной системы. М., 1966.

152. Оганесян Е.В. Нарушения общей и речевой моторики у взрослых заикающихся и принципы их коррекции средствами логопедическойритмики. //Клиника и терапия заикания /Сб. Научных трудов общей и судебной психиатрии им. В.П. Сербского. -М., 1984. С. 126 - 133.

153. Никулина Г.В. Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушениями зрения (о работе Международной научно-практической конференции)// Журнал Дефектология 1996. № 3

154. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф. — М.: Просвещение, 1965.

155. Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. / Под ред. М.В. Ипполитовой. М., 1985.

156. Павлов И.П. Поли. Собр. Соч. М.-Л., 1953, т.З, ч.2, С.147 161.

157. Певзнер М.С., Молчановская И.В., Давыдов В. А. Клинико-психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых учащихся с глубоким нарушением зрения//Дефектология 1983. № 6

158. Переслени Л.И. Особенности вероятностного прогнозирования у детей в норме и патологии // Вопросы психологии. 1976. № 2.

159. Переслени Л.И., Фокетова Т.А. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и задержкой психического развития // Дефектология. 1993. № 5.

160. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М, «Просвещение», 1969.

161. Поваляева М. А. Нетрадиционные методы в коррекционной педагогике. -Ростов-н/Д: Изд-во РГПУ, 1997.

162. Поддьяков Н.Н. Способы сенсорного воспитания в процессе конструктивной деятельности // Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. -М., 1972.

163. Психолого-педагогический словарь/Под ред. С. Ю. Циркина. -Р-н/Д, 1998. 544 с.

164. Психологический словарь /Под ред. В. Е. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др./. -М., 1993. 448 с.

165. Психологический словарь /Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. -М., 1996. 440 с.

166. Психологический словарь /Под ред. П. И. Питкасистого. -М., 1998. -544 с.

167. Пускаева Т.Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1980. № 3.

168. Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. -М., 1966, -232 с.

169. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. -М., 1989.

170. Рузская А.Г., Рейнстейн А.Э. Речь детей 2-7 лет в общении со взрослыми и сверстниками //Генетические проблемы социальной психологии. -Минск, 1985. -С.88-100.

171. Рузская А.Г. Особенности начального этапа общения с незнакомыми взрослыми у дошкольников. /Развитие общения у дошкольников. -М., 1974.

172. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М., 1979. - 351 с.

173. Русалов В. М. О связи между вариабельностью ВП и пластичностью поведения человека. В кн.: Мозг и психическая деятельность. - М., 1984. - С. 97 - 103.

174. Русалов В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности. Психологический журнал. - 1986. - Т.7. -N 4. - С.23-35.

175. Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. М.: Просвещение, 1983. - 208с.

176. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. М., 1965.

177. Семаго Н.Я. Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 1999.

178. Сенсомоторика. Внимание. — Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1996 (Серия: Диагностический инструментарий детского психолога. Вып. 1.). — 54 с.

179. Сергиенко Е.А., Рязанова Т.Б., Виленская Г.А., Дозорцева А.В. развитие близнецов и особенности их воспитания. -М., 1996.

180. Сергиенко Е.А., Виленская Г.А. Роль темперамента в развитии регуляции поведения // Психологический журнал. Т.22. № 3. 2001. С. 68-85.

181. Серебренникова С.Ю. Изучение и коррекция коммуникативной функции речи детей-сирот б-7-летнего возраста с нарушениями психического развития Дис. к. п. н. -М, 2003.

182. Сеченов И.М. Избр. произведения.— Т. 1.— М., 1952.

183. Соколов Е.Н. Восприятие и условный рефлекс.— М., 1958.

184. Сологуб Е.Б. Корковая регуляция движений. -Л., 1981, 183с.

185. Сологубова И.Е., Кузенкова Л.М., Маслова О.И., Яцык Г.В., Семенова Н.Ю. Клиническая характеристика детей с нарушениямипсихомоторного и речевого развития до 7-летнего возраста // Медицинский научный и учебно методический журнал. 2005, N 26.-С. 150-179

186. Суханова Н.В. Влияние развития второй сигнальной системы на артикуляционный аппарат ребенка. //Тезисы докладов на научном совещании по эволюционной физиологии, посвященной памяти Л.А.Орбели. -М., 1965. -С. 250 251.

187. Теплов Б.М. Типологические свойства нервной системы и их значение для психологии // Психология индивидуальных различий: Тексты. -М., 1982. -С. 32-38.

188. Трауготт Н.Н. О нарушении взаимодействия сигнальных систем. -Л., 1961.-220 с.

189. Тригер Р.Д. Психологические особенности общения младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология, 1985. №5.

190. Трошихина Е.Г. Влияние ранней социальной депривации на развитие личности и психическую адаптацию детей с интеллектуальной недостаточностью: Дис. канд. псих, наук: 19.00.04. —СПб., 1997.

191. Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. Н. Новгород. 1994.

192. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. — М.: Педагогика, 1990.

193. Ульенкова У. В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. М., 2002.

194. Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебнометодическое пособие / Г.В. Фадина. — Балашов: «Николаев», 2004. — 68 е.

195. Филичева Т.Б., Шаховская С.Н., Соболева А.В. Малышу три года: Учеб.-метод. пособие. М.: Соц.-полит. журн., 1995. - 46 стр.

196. Фишман М.Н. Функциональное состояние коры и регуляторных структур ствола у детей с нарушениями речевого развития / М.Н.Фишман // Физиология человека. 2001. - Т . 27. - № 5.- С. 3034.

197. Фомина Л.В. Роль движений рук и моторной речи ребенка. // Проблемы речи и психолингвистики. М, МГПИИЯ, 1971.

198. Хватцев М.Е. Логопедия: уч. для пед. институтов. — М, 1937.

199. Хейсерман Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребёнка: Оценка интеллектуального, сенсорного и эмоционального развития. -М., 1964.

200. Хомская Е.Д. Мозг и активация. -М.: МГУ, 1973.

201. Хомская Е.Д., Башова Н.Я. Мозг и эмоции. М., 1992.

202. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. -СПБ.: Лань, -1997. -32 с.

203. Чевелева. Н. А. Исправление речи у заикающихся школьников. -М.: Просвещение, 1966. 96 с.

204. Чиркина Г.В. Роль семьи в коррекции врожденных нарушений развития у детей.//Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО, 2004. 8

205. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации, М.: АО «Столетие», 1997. -480с.

206. Шаумаров Г.Б., Морщинина Е.А. Некоторые психологические аспекты создания семьи выпускниками специальной школы для детей с задержкой психического развития, С. 15

207. Шевченко С.Г. Коррекционно-развиваюшее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод, пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. М.: ВЛАДОС, 1999.

208. Шипицина Л.М., Иванов Е.С., Виноградова А.Д. и др. Развитие личности ребёнка в условиях материнской депривации. / Под общ. ред. Л.М. Шипицыной. — СПб., 160с.

209. Шифман, Х.Р. Ощущение и восприятие / Х.Р. Шифман- СПб.: Питер, 2003.-928 с.

210. Школы для умственно отсталых детей за рубежом / Под ред. Т. А. Власовой и Ж. И. Шиф. — М.: Просвещение, 1966.

211. Школьникова И.В. Система развития коммуникативных навыков поведения у детей раннего и дошкольного возраста с осложненными формами интеллектуальной недостаточности. Автореф. дис.канд.пед.наук -М., 1993. -16 с.

212. Шостак Б.И. особенности моторики заикающихся детей. // Очерки по патологии речи и голоса. / Под ред. С.С.Ляпидевского., -М.,1963. вып.2.

213. Шостак Б.И. Особенности состояния моторики у детей, страдающих заиканием. Автореф. дисс. к.п.н. М., 1966. - 16с.

214. Шостак Б.И. О некоторых расстройствах моторики при заикании. //Очерки патологии речи и голоса. -М., 1967. -С. 148 170.

215. Шостак Б.И. Сравнительная характеристика состояния моторики у детей, страдающих заиканием и у детей с нормальной речевой функцией. / 5 научная сессия по дефектологии., 1967 . С.258-260.

216. Шошин П.Б. Опознание простых изображений детьми с задержкой психического развития // Дефектология. 1972. № 4.

217. Шустов Е.А. Теретико-методологические и психологические основы коррекционно-развивающей работы психологов:мат.междунар.науч.-практ.конф. / Е.А., ред.кол. Шустов. Шадринск: ШГПИ, 2006. Ч.З. - 187 с.

218. Щелованов Н.Н. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. -М., 1958.

219. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М, Знание, 1974. -С.64.

220. Юровский СЮ. Развитие пространственной точности движений у учащихся вспомогательной школы средствами физического воспитания. Автореф. дисс. к.п.н., -М, 1971. -23с.

221. Ясюкова JI.A. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. Методическое руководство. -СПб, ГП «ИМАТОН», 1999. 184 с.

222. Bryden, М.Р. Patterns of cerebral organization/ Bryden M.P., Hecaen H., Agnostini M. // Brain and language. 1983. - V. 30. - P. 249-262.

223. Campbell" S. Cognitive Styles and Behavior Problems of Clinic Boys // Journal of abnormal Child Psychology. 1974. № 2.

224. Conrad R. Speed and load stress in sensory-motor skill // Britesh Journal of Industrise Medicine. 1951. - № 8. - P. 1-7.

225. Kipper D. Psychotherapy Through Clinical Role Playing. N.Y., 1986.

226. Luce G.G. Biological Rhythms in Human and Animal Physiology. N.Y. 1971.

227. Skinner В .F. S cience and human behavior. 1956.