Особенности взаимовосприятия педагога и детей с задержкой психического развития в зависимости от стиля педагогического общения

Улыбина, Олеся Викторовна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности взаимовосприятия педагога и детей с задержкой психического развития в зависимости от стиля педагогического общения

Автореферат

Автор научной работы: Улыбина, Олеся Викторовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности взаимовосприятия педагога и детей с задержкой психического развития в зависимости от стиля педагогического общения"

На правах рукописи

УЛЫБИНА ОЛЕСЯ ВИКТОРОВНА

ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОВОСПРИЯТИЯ ПЕДАГОГА И ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

19.00.10 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2004

Работа выполнена в Екатеринбургском государственном педагогическом

университете

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор АГАВЕЛЯН Оганес Карапетович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор ПЕТРОВА Вера Георгиевна

кандидат психологических наук КОНЕВА Ирина Алексеевна

Ведущая организация:

Челябинский государственный университет

Защита состоится 24 января 2004 г. в_часов на заседании

диссертационного совета К 212. 164.03 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, Н. Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 20 декабря 2003 года

Ученый секретарь диссертационного совета Немова А.Н.

2004-4 20632

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Отношение ребенка с миром взрослых, являясь ведущим на протяжении всего этапа взросления, в силу сложности и различных зависимостей психической сферы может выступать как фактор реальной полноценной адаптации ребенка в его взаимоотношениях с окружающим миром, увеличения его активности, самостоятельности в межличностных контактах с окружающими, а может быть и источником психической травмы личности, уменьшения его активности в субъект-субъектных взаимоотношениях.

В психологии детского возраста существует немало работ, подчеркивающих принципиальную важность связей и отношений между ребенком и взрослым (А. Валлон, 1978; Л.С. Выготский, 1983; И.С. Кон, 1980; А.Д. Кошелева, 1993; В.В. Лебединский, 1995; М.И. Лисина, 1986; В. Оклендер, 1992; В.И. Слободчиков, 1990; Д.И. Фельдштейн, 1998; Э. Эриксон, Е.О.Смирнова, 1980; О.В.Лобза, 2000; О.Н. Недосека, 2000; Г.М. Шашлова, 2000 и др.) и признающих, что именно взаимодействие между ребенком и взрослым является стержневым в психическом развитии ребенка.

Взрослый как носитель поведенческой, вербальной, личностной информации в процессе взаимодействия с ребенком в том или ином режиме оптимальности является идеальным звеном передачи ему социально окрашенных сведений о мире.

В процессе обучения и социального воспитания ребенка вне зависимости от той или иной дидактической или личностно развивающей цели всегда возникает система взаимовлияния между взрослым и ребенком, в основе которой лежит определенный уровень взаимовосприятия и построения отношений, где немаловажную роль играет стиль педагогического общения.

Педагогическая и социальная психология располагают значительным количеством исследований, изучающих влияние и взаимосвязь педагогического общения с разными стилевыми особенностями в системе межличностных отношений «Учитель-Ученик» (В.А. Кан-Калик, К. Левин, А.А. Бодалев, Я. Л. Коломинский, А.Н. Березовин, А.А. Русалинова, Г.М. Андреева, Г.А. Карпова и др.). В системе дошкольного воспитания данный аспект частично рассматривается в работах Т.А. Репиной (1971), Т.И. Чирковой (1987), А.А. Рояк (1988), Л.И. Габдулиной (1999), О.Н. Недосеки (2000), где показано, что характер стиля общения с дошкольниками во многом определяют формирующиеся межличностные отношения в группе, которые, в свою очередь, влияют на развитие личностных качеств ребенка.

В системе «Взрослый-Ребенок» зарождается и формируется сознание и самосознание ребенка, структуру которого составляют три взаимосвязанных компонента: образ будущего; образ другого в себе как воплощение, этого будущего; образ себя через другого в деятельности, в которую включено общение (О.В. Лобза, 2000).

Исследования в области специальной психологии и педагогики (O.K. Агавелян, 1979; В.А.Варянен, 1971; Л.И. Даргевичене, 1971; Н.Л. Коломинский, 1972; Ж.И. Намазбаева, 1986; П.О. Омарова, 1998 и др.) показали, что наличие интеллектуальной недостаточности у детей отрицательно влияет на развитие межличностного общения, приводит к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними.

В большинстве отечественных исследований в области специальной психологии, посвященных проблемам межличностного восприятия и понимания лиц с интеллектуальной недостаточностью, данный феномен рассматривается в общепсихологическом плане. Практически нет работ, посвященных особенностям и специфике межличностного восприятия детей с ЗПР в диаде «Воспитатель-Ребенок». Рассматриваемый нами возраст диктует обязательные условия строгого дифференциального разделения взаимодействия между ребенком и взрослым по стилевым позициям и зависимостям, так как они лежат в основе позитивных или негативных субъект-субъектных взаимоотношений.

Специальная психология располагает рядом исследований по проблемам общения детей с интеллектуальной недостаточностью (O.K. Агавелян, М.Г. Агавелян, Е.В. Хлыстова, Н.В. Скоробогатова, О.С. Гольдфарб, Н.Б.Шевченко и др), однако, нам не удалось встретить специальных исследований, посвященных изучению взаимовосприятия педагога и детей в зависимости от стиля педагогического общения. Между тем,- именно структура отношений является важнейшим компонентом, влияющим не только на успешность процесса общения, но и на формирование личности детей с ЗПР.

Не нашла своего отражения в изученной нами литературе проблема особенностей влияния стиля общения воспитателя на группу детей с интеллектуальной недостаточностью. Отсутствуют и специально разработанные методики психологической диагностики и комплексные программы коррекции неадекватного межличностного взаимовоспрития между педагогом и ребенком с ЗПР в зависимости от стиля педагогического общения.

Фрагментарность имеющихся исследований и значимость стиля педагогического общения в процессе формирования оптимальных субъект-субъектных взаимоотношений позволяют определить выбранную нами тему диссертационного исследования как актуальную.

Цель исследования - выявить особенности взаимного восприятия в диадах «Воспитатель-Ребенок», «Ребенок-Воспитатель» в зависимости от стиля педагогического общения.

Объект исследования - субъект-субъектные отношения педагога и дошкольников с ЗПР в коррекционно-воспитательном процессе.

Предмет исследования - особенности субъект-субъектных отношений в диадах «Воспитатель-Ребенок», «Ребенок-Воспитатель» в зависимости от стиля педагогического общения в коррекционном воспитательном процессе.

Гипотезы исследования. Мы исходим из предположений:

1. Стиль общения воспитателя детерминирован главным образом мотивацией его профессиональной деятельности, особенностями темперамента, личностными качествами и «Я- концепцией».

2. Стиль общения субъективно значимого взрослого обусловливает взаимовосприятие и интеракции между педагогом и ребенком.

3. Стиль педагогического общения оказывает влияние на формирование личностных особенностей и поведение детей с ЗПР и НУР в процессе межличностного взаимодействия.

4. Комплексная коррекционная программа изменяет уровень интерактивной и перцептивной сферы общения в диаде «Воспитатель-Ребенок» и способствует формированию адекватного стиля общения педагога, позитивно влияет на личность ребенка с ЗПР.

В соответствии с целью, предметом, гипотезами в исследовании решались следующие задачи:

1. Теоретически проанализировать подходы к изучению проблемы социально-перцептивного и интерактивного аспекта и определить влияние педагогического общения на процессы взаимовосприятия в диаде «Воспитатель-Ребенок» в зависимости от доминирующего стиля педагогического общения в группе детей с ЗПР и НУР.

2. Разработать методический инструментарий для изучения межличностной перцепции в диаде «Воспитатель - Ребенок», а также стилевых и личностных особенностей значимого взрослого.

3. Исследовать влияние мотивационно-профессиональной, личностной сферы и «Я-концепции» воспитателя ДОУ на стиль педагогического общения.

4. Разработать, апробировать и реализовать в условиях диагностико-коррекционных групп комплексную программу психологической коррекции, направленную на формирование оптимального стиля общения в диаде «Воспитатель-Ребенок».

4.Проследить динамику уровней взаимовосприятия по результатам апробации программы коррекции стиля педагогического общения.

Методологическая позиция диссертационного исследования.

Методологической основой исследования являются: объект - субъектная парадигма анализа проблемы межличностной перцепции (М.С. Каган,

A.А. Леонтьев); концептуальные подходы, принципы, разработанные в психологии и' специальной психологии при изучении межличностной перцепции и интеракции (А.А. Бодалев, O.K. Агавелян, СВ. Кондратьева, Н.Ф: Дементьева, Е.Ю. Шаталова, Л.С. Выготский, Н.Л. Коломинский

B.А. Кан-Калик, А.Г. Рузская, П.М. Якобсон, Т. Остром, Дж. Приор, Е.В. Цуканова, Л.Д. Ершова, СВ. Кондратьева, В.Н. Куницина, В.Л. Раздобудько и др.); положения Л.С Выготского об общих закономерностях нормального и аномального развития психики ребенка, о качественном своеобразии развития психики аномального ребенка; положение о наличии у каждого ребенка с ЗПР сохранных психических функций, опираясь

на которые взрослые могут развивать его потенциальные возможности («расширять его зону ближайшего развития»).

Решение частных вопросов опиралось на анализ особенностей детей с ЗПР, выявленных в исследованиях O.K. Агавеляна, Т.А. Власовой, С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовского, В.Г. Петровой, Б.П. Пузанова, Е.А. Стребелевой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой, и т.д.

Методы исследования

Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы: обзорно-аналитическое исследование психолого-педагогической и специальной психологической литературы; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, психологическое тестирование, беседа; констатирующий и формирующий эксперимент; математическая обработка полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1) разработан комплексный подход, ориентированный на изучение и формирование адекватного межличностного восприятия в диаде «Воспитатель-Ребенок» (дети с ЗПР дошкольного возраста);

2) на основании сравнительного изучения детей с ЗПР и НУР в условиях констатирующего эксперимента получены новые фактические данные о проявлении сформированности уровней перцептивной сферы у детей дошкольного возраста в зависимости от доминирующего стиля общения воспитателя;

3) выявлены преобладающие особенности межличностного общения дошкольников с ЗПР с субъективно значимым взрослым и в группе сверстников;

4) установлена зависимость между межличностной перцепцией, личностной, мотивационной сферой, «Я-концепцией» и доминирующим стилем педагогического общения;

5) получены и систематизированы экспериментальные данные, характеризующие особенности взаимного восприятия в системе «педагог-дошкольники» с ЗПР и НУР;

6) разработана комплексная программа, направленная на развитие и коррекцию перцептивной сферы общения в диаде «Воспитатель-Ребенок»;

7) показана эффективность арттерапии и игровой терапии в коррекции перцептивной сферы общения у детей изучаемой категории.

Практическая значимость работы. Результаты исследования внесли дополнительные данные в психолого-педагогическую характеристику детей с ЗПР, касающуюся их перцептивной сферы. Выявлены особенности восприятия субъективно значимого взрослого и сверстников в сфере межличностного общения. Определено влияние педагогического стиля общения на процессы взаимовосприятия в диаде «Воспитатель-Ребенок». Эти данные, безусловно обогатят соответствующие разделы специальной и педагогической психологии.

Диагностические методики могут быть использованы педагогами и психологами в целях выявления особенностей межличностной перцепции у

детей дошкольного возраста с ЗПР и НУР, а также для изучения причин, влияющих на формирование искаженного межличностного восприятия при неадекватных стилях педагогического общения.

Представленная в диссертационном исследовании комплексная программа психокоррекционной работы направлена на формирование адекватного стиля общения воспитателя, его саморегуляцию и помощь детям дошкольного возраста с ЗПР и НУР в формировании навыков межличностного общения со значимым для них взрослым. Программа построена на основе современных методов арттерапии и игротерапии и может быть использована в группах коррекции для детей с ЗПР и группах массовых дошкольных учреждений. с нормально развивающимися детьми. :

По результатам исследования подготовлено методическое пособие для студентов психологических факультетов, практических психологов, воспитателей и родителей (объемом 7,4 п.л.).

Апробация и внедрение в практику. Исследование проводилось на базе ДОУ № № 1, 7,10,11,12,16 г. Бирска в 1999 -2003 гг.

В экспериментальной работе приняло участие 256 испытуемых, среди них: 56 воспитателей ДОУ, 98 - детей старшей и подготовительной группы с НУР, 102 человека - дети старшей и подготовительной коррекционных групп с ЗПР.

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: заседаниях кафедры возрастной психологии БирГПИ; заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Уральского ГПУ; Всероссийской научно-практической конференции молодых психологов Урала «XVI Мерлинские чтения» (Пермь, 2001), Всероссийской конференции для руководителей и специалистов центров СПК, школ здоровья и развития «Проектирование и формирование развивающих образовательных сред» (Брянск, 2001); научно-практической конференции аспирантов и студентов «Школа. Вуз. Наука.» (Бирск, 2003).

Положения, выносимые на защиту:

1.. Восприятие воспитателем детей с ЗПР определяется стилем педагогического общения.

2. Мотивация профессиональной деятельности педагога, его личностные качества, «Я - концепция» влияют на приоритетность и реализацию стиля общения по отношению к воспитанникам.

3. Процесс межличностного восприятия детьми с ЗПР и НУР педагога обнаруживает тенденцию зависимости от доминирующего стиля педагогического общения в разных условиях воспитательного процесса.

4. Состояние неадекватного межличностного восприятия у детей с ЗПР и их негативное отношение к субъективно значимому взрослому имеют специфические особенности, обусловленные структурой их дефекта и стилем педагогического общения с ними.

взрослого замедляет темп их межличностного и коммуникативного развития, что, в свою очередь, негативно сказывается на их личностных качествах.

6. Изучение и анализ взаимовосприятия в диаде «Воспитатель-Ребенок», специальное изучение перцептивной сферы детей с ЗПР могут позволить прогнозировать психолого-педагогические условия, способствующие формированию адекватного уровня взаимовосприятия между ними и воспитателем.

7. Коррекционная программа формирования перцептивной сферы общения в диаде «Воспитатель-Ребенок», основанная на результатах констатирующего эксперимента, базирующаяся на принципах дифференциации и индивидуального подхода при психологическом воздействии, создает оптимальные условия формирования межличностной сферы детей с ЗПР.

8. Учет оптимальных возрастных возможностей детей в формировании адекватного межличностного восприятия и подбор в этой связи диагностических психологических методик открывает определенные перспективы в изучении данной сферы психики у детей, отстающих в развитии.

Структура, и» объем диссертации. Диссертационное исследование содержит:-введение, три главы, заключение, список литературы (220 наименований, в том числе 12 на иностранном языке), 27 приложений. Работа иллюстрирована 3 таблицами и 18 диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его цель, объект, предмет, формулируются гипотезы и задачи, характеризуются методы; отмечается научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема стиля педагогического общения по отношению к детям дошкольного возраста с задержкой психического развития в специальной психологии» на основе анализа работ в области социальной, педагогической, дифференциальной и возрастной психологии рассматриваются различные подходы к пониманию стиля педагогического общения, его структура и виды, взаимосвязь с другими сходными понятиями. Проводится анализ наиболее значимых работ в области коррекционной психологии по проблеме межличностной перцепции и восприятия субъективно «значимого другого» детьми в норме и патологии.

В настоящее время наука располагает значительными сведениями, относящимися к проблеме стилевых характеристик (В.А. Кан-Калик, ГА.Ковалев,. 1985; А.Г. Исмагилова, 1991; А.А.Коратаев, Т.С.Тамбовцева, 1991; Я.Л. Коломинский, Н.А. Березовин, 1975; А.В.Мудрик, 1981; Н.Ф. Маслова, 1990; Т.Е. Аргентова, 1984; В.В. Латынов, 1993 и др). В системе обучения и воспитания стиль педагогического общения рассматривается как индивидуально - типологическая особенность социально-психологического воздействия воспитателя и воспитанников (В.А. Кан-Калик); как устойчивые,

индивидуально - своеобразные приемы и способы передачи информации в процессе общения (И.П. Шкуратова); как система взаимодействия с воспитуемымй с целью познания их, оказания воспитательного воздействия, организации педагогически целесообразных взаимоотношений, формирование благоприятного для психического развития микроклимата в группе детского сада (Т.А. Репина).

И.Л. Руденко стиль общения анализирует в плане его личностной и ситуационной обусловленности и предлагает уделять большое внимание мотивационно - смысловой и мотивационно - потребностной сфере. С нашей точки зрения, к сказанному следует добавить и особо подчеркнуть, что в определении стиля общения важно иметь в виду не только устойчивость приемов и способов взаимодействия, но и устойчивость мотивационной тенденции (внутреннюю, внешнюю, положительную и внешнюю отрицательную мотивацию), обусловленную ценностно-смысловой сферой личности.

Разнообразны и модели педагогического общения. Так, В.А. Ситарова и В.Г. Маралова обозначают их следующим образом: субъект-объектные связи; субъект-субъектные связи, объект-субъектные связи. Мы придерживаемся субъект-субъектной парадигмы, предложеной Н.Г. Осуховой. Она определяет этот контакт как уникальный, эмоционально-насыщенный, создающий общее поле взаимодействия, строящееся не на ролевом, а на личностном уровне.

Наибольший интерес представляют работы, использующие понятие «стиль взаимодействия» или «стиль межличностного взаимодействия», «межличностные отношения» как синонимическое стилю общения (В.А. Горянина, И.П. Шкуратова, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев).

Взаимодействие человека с человеком происходит на основе взаимовосприятия, которое рассматривается учеными как социальная перцепция (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, В.А. Лабунская, В.Н. Куницина, В.Н. Панферов, В.В. Шкуратов, СВ. Кондратьева, Ю.М. Жуков и др.).

Общение многоаспектно и имеет специфические особенности, которые принимают иную окраску, если проблемы решаются на уровне патологии. Так, по данным некоторых исследователей (А.Д. Виноградовой, Т.А. Власовой, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовского, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, И.Г. Еременко, А.И. Дьяченко, Ю.Ф. Полякова, М. Рузе и др.), патология психики отличается нарушением эмоциональных, волевых, речевых и других компонентов. Деформация процесса межличностного общения зависит от преимущественной локализации поражения психики и ее влияния на социальные процессы.

Весь же, процесс образования многосложного навыка начинается с правильного отражения, т.е. социального восприятия и понимания значимого взрослого, так как он является для ребенка эталоном: он познает его как личность, а потом и своих товарищей, других людей, формирует адекватное отношение к ним. Процесс перцепции наполнен теми эмоциями, которые вызывает один человек в другом. Стиль обращения, когда данный субъект,

исходя из отражения и отношения, формирует свое поведение к другому субъекту, с которым он взаимодействует.

В отечественной психологии исследований по проблеме личностно значимого общения крайне мало, поэтому и количество существующих определений значимых других невелико (Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова, Т. Шибутани). «Значимые другие», - это то «ограниченное» число людей, которых личности довелось узнать как единственных в своем роде индивидов, от них зависит подтверждение «Я-концепции» личности (Е.А. Хорошилова). .

Исследования, проведенные O.K. Агавеляном в области специальной психологии, указывают на то, что под термином «значимые другие» понимается (идентифицируется) значимый круг общения ребенка в норме и патологии. Исследуя значимый круг общения детей с интеллектуальной недостаточностью, автор раскрыл уровни его формирования, влияния круга общения на формирование эталонной системы человека. Придается большое значение кругу общения, так как все положительное или отрицательное у аномальных детей, особенно у умственно отсталых, формируется под влиянием этого круга, куда на первых порах входят родители, воспитатели, учителя, а затем к ним добавляются друзья по школе и производству. Многие вторичные изменения психики фактически зависят от значимого для данного субъекта круга общения. Возможно, что значимый круг общения может быть обусловлен формальными и неформальными критериями.

В процессе межличностного общения происходит эталонное сравнение, которое зависит от уровня значимого другого, а в основе идентификации с ним лежит процесс межличностной перцепции, при котором происходит сравнение, наложение, сличение эталонных качеств субъекта идентификации с качествами значимого другого (Р.Л. Кричевский, Е.М. Дубовская).

Экспериментально установлено, что к старшему дошкольному возрасту дети с ЗПР в большинстве своем не выходят на высшие формы взаимодействия со взрослым; они предпочитают ситуативные формы взаимодействия, ограниченные преимущественно предметно-действенными операциями, эмоциональным взаимодействием, обусловленным наличной ситуацией, не содержащие, по сравнению с высшими формами общения, богатых возможностей для речевого и нравственного развития детей (Е.Е. Дмитриева, 1988; Чернышева, 2001).

Все проанализированные нами подходы свидетельствуют, что, исследуя значимый круг общения детей в норме и патологии, можно раскрыть некоторые уровни формирования эталонной системы знаний о человеке. Были предприняты попытки рассмотреть отдельные психологические аспекты влияния особенностей общения педагога на характер взаимоотношений детей со значимым-взрослым и группой сверстников. Особенности взаимного восприятия в диадах «Воспитатель-Ребенок», «Ребенок-Воспитатель» в зависимости от стиля педагогического общения субъективно значимого взрослого в коррекционном процессе не нашли должного экспериментального

обоснования в специальной психологии. В связи с этим данная проблема остается открытой и требует дальнейших экспериментальных исследований.

Во второй главе «Экспериментальная программа изучения особенностей взаимовосприятия педагога и детей с задержкой психического развития в зависимости от доминирующего стиля педагогического общения в сравнении с нормально развивающимися сверстниками» описаны организация и методы исследования, анализируются условия определения выборки детей, выявлены критерии восприятия воспитателем детей с ЗПР и детьми субъективно значимого взрослого в зависимости от доминирующего стиля педагогического общения, анализируются фактические данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, делаются обобщающие выводы.

Экспериментальное исследование проходило в четыре этапа.. В задачу первого этапа входило выявление доминирующего стиля общения воспитателя с детьми с помощью «наблюдения за деятельностью воспитателя»; методик «ваш стиль общения», «стиль педагогического общения». На втором этапе осуществлялось исследование мотивационной («мотивация профессиональной деятельности»), личностной сферы («многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла 16 PF»), и «Я концепция» воспитателей авторитарного и демократического стиля педагогического общения («квантификация межличностных отношений и Я-концепция»). Третий этап включал исследование особенностей восприятия воспитателем детей с ЗПР в зависимости от стиля педагогического общения с помощью опросника «Дети глазами воспитателя» (ЕВ. Бодровой, В.М. Слуицкого). Для выявления особенностей восприятия воспитателей с различным стилем общения детьми с НУР и ЗПР применялись «проективная визуально - вербальная методика Рене Жиля»; проективная методика «Рисунок группы».

На базе эмпирического исследования была разработана сравнительная характеристика взаимного восприятия в коррекционном воспитательном процессе

Результаты исследования показали, что процесс взаимовосприятия между педагогом и детьми с ЗПР в зависимости от доминирующего стиля педагогического общения имеет свои отличительные особенности. Различия проявляются в ряде характеристик:

1. Очевидна разница в формах предъявления требований к детям, в модальности оценок. Воспитатели с авторитарным стилем педагогического общения склонны к использованию императивных форм требований (приказ, распоряжение, категоричное указание); у них негативные оценочные суждения значительно преобладают над позитивными. Воспитатель демократического стиля педагогического общения чаще прибегает к мягким, оптативным формам (совет, предложение, «опосредованное» требование, просьба), у них большее количество положительных оценок.

Имеются различия и в содержании побудительных обращений. У воспитателя авторитарного стиля общения большой акцент делается на

организационно-деловую обучающую и дисциплинирующую сторону педагогического процесса. Воспитатели демократического стиля общения большое внимание уделяют организационно-воспитательному аспекту педагогического процесса; их обращение к детям направлено не только на результативность процесса обучения, поддержание должного порядка и дисциплины, но и на воспитание при этом у детей определенных нравственных качеств и черт характера.

Воспитатели авторитарного и демократического стиля педагогического общения имеют и неодинаковый уровень развития некоторых коммуникативных умений. Воспитателям авторитарного стиля общения присущи меньшая доброжелательность тона, недостаточная гибкость и аргументированость обращений. Обращения педагогов демократического стиля общения более гибки и аргументированы, доброжелательны и менее шаблонны.

Большинство воспитателей ДОУ нашей выборки имеют демократический стиль общения с воспитуемыми -52% (авторитарный стиль - 34%, либеральный -14%).

2. При исследовании мотивационной, личностной сферы, а также «Я-концепции» воспитателей выявилась детерминированость стиля общения воспитателя и воспитанников.

В профессиональной деятельности у педагогов с демократическим стилем общения особую значимость имеют внутренние мотивы: к процессу, результату труда, а также к возможностям наиболее полной самореализации именно в данной деятельности. Значимых количественных различий между воспитателями авторитарного и демократического стиля общения не выявлено по внешней положительной и внешней отрицательной мотивации.

В процессе исследования «Квантификации межличностных отношений и Я-концепции» у воспитателя авторитарного стиля общения выявилось, что доминирующими являются октанты с 1-й по 4-ю (авторитарность, эгоистичность, агрессивность, подозрительность). С пятой по восьмую октант -подчиненность, зависимость, дружелюбие, альтруистичность - показатели значимо не различаются.

У воспитателя демократического стиля наиболее ярко выражены такие личностные качества, как доброжелательность, сердечность, высокий интеллект, конформность, совестливость, мечтательность, принципиальность, чувствительность, экстраверсия, реактивная уравновешенность.

Воспитателям авторитарного стиля присущи доминантность, жесткость, подозрительность, нефрустрированность, наивность, консерватизм, импульсивность, тревожность, интроверсия, чувствительность и независимость.

3.Восприятие воспитателями детей с ЗПР также детерминировано стилем общения. У воспитателя демократического стиля общения существуют различные подходы и особое восприятие детей с ЗПР. Воспитатель отчетливо осознает и наделяет личность ребенка правильными качествами, принадлежащими тому или иному параметру, несмотря на интеллектуальную недостаточность своих воспитуемых. У воспитателя вызывает тревожность

раздражительный ребенок, но он имеет индивидуальный и особый подход к нему.

Воспитатель авторитарного стиля общения воспринимает детей с ЗПР однозначно, не разграничивая их личностных особенностей. Все параметры идут на одном уровне при отсутствии качественных различий. У него одинаковый подход ко всем детям без исключения.

4. В восприятии воспитателя детьми с ЗПР и НУР имеются значительные различия в зависимости от доминирующего стиля общения в его работе с ними.

У детей с ЗПР наблюдается меньшая зависимость между шкалируемыми показателями в сравнении с детьми с НУР. Так, у воспитанников с ЗПР при воспитателе демократического стиля общения 5%-я зависимость наблюдается между шкалами: «отношение к воспитателю» - «стремление к общению»; «степень любознательности» - «степень отгороженности»; «степень любознательности» - «степень социальной адекватности поведения»; «стремление к доминированию» - «стремление к общению»; «стремление к доминированию» - «степень социальной адекватности поведения».

Зависимость на 1%-м уровне прослеживается между такими шкалами: «отношение к воспитателю» - «степень социальной адекватности поведения». Это говорит о том, что дети с ЗПР так же, как и их сверстники с НУР, воспринимают воспитателя не только как значимого взрослого, но и как друга и интересного партнера по общению. Выбирают место вблизи своего воспитателя, делятся с ним своими успехами и неудачами. Благоприятная дружеская атмосфера сказывается и на выраженности положительных психологических особенностей детей. Они активно вступают в межличностное взаимодействие и адекватно ведут себя в сложившейся ситуации. Стремление к отгороженности, как правило, связано у них с выраженной степенью любознательности. Дети с ЗПР адекватно ведут себя в лидирующей позиции.

У воспитанников с ЗПР при воспитателе авторитарного стиля значимая 5%-я связь наблюдается только между тремя шкалируемыми показателями: «отношение к воспитателю» - «степень отгороженности»; «степень любознательности» - «стремление к доминированию»; «степень отгороженности» - «степень социальной адекватности поведения». В связи с жесткими авторитарными тенденциями со стороны значимого взрослого дети с ЗПР, как и их сверстники с НУР, воспринимают воспитателя только как авторитетную личность и не выбирают его в качестве друга и партнера по общению. Дистанция между воспитателем и ребенком очень велика, о чем свидетельствуют ответы детей; дети, как правило, не выбирают его себе в партнеры по общению.

Высокий показатель степени отгороженности сопровождается отрицательной тенденцией к негативным переживаниям. В связи с заниженным уровнем самооценки дети с ЗПР либо не выбирают лидирующие роли, либо перекладывают обязанности на своих сверстников; и лишь в тех ситуациях, где их может что-то заинтересовать (например, интересная подвижная игра), дети проявляют стремление к лидерству. Авторитарный стиль общения воспитателя

также сказывается и на том, что дети с ЗПР не могут самостоятельно найти адекватное решение в создавшейся ситуации.

Анализ. «Рисунка группы» показал следующее: высокий уровень благополучия детей в группе доминирует у воспитанников с ЗПР (80%) и НУР (68%) при воспитателе демократического стиля общения. Почти во всех рисунках рядом с собой дети располагают воспитателя и своих сверстников, причем с соединенными руками, что указывает на положительное восприятие значимого взрослого, доброжелательную атмосферу и включенность в группу.

Различны.сюжеты и содержание детских рисунков, что свидетельствует о восприятии и познании разных сторон деятельности воспитателя дошкольниками. Чаще всего дети изображают воспитателя на прогулке, играющего с ними, на, празднике, реже - как организатора трудовой и учебной, деятельности. Следовательно, здесь доминирует личностно ориентированная модель общения взрослого с детьми.

В детской группе у воспитателя авторитарного стиля общения низкий уровень благополучия. Так, у детей с НУР он составляет 76%, а с ЗПР - 64%. Высокий уровень благополучия не выявлен, но средний преобладает у детей с ЗПР - 36%, у детей с НУР - 24%. О низком уровне благополучия у этих детей говорит то, что фигуру воспитателя в рисунках дети или упускают,. или изображают более схематично по сравнению с другими людьми. Эти признаки указывают также и на отрицательные внутригрупповые отношения и низкий уровень эмоциональных связей. Частое изображение воспитателя на занятии говорит о доминировании учебно-дисциплинарной модели общения.

Показатель тревожности тоже имеет существенные различия у воспитанников воспитателя авторитарного и демократического стилей общения. Высокий показатель тревожности доминирует в группе воспитателя авторитарного стиля общения (дети с ЗПР -72%, дети с НУР -52%). Низкий показатель тревожности наблюдается у воспитанников воспитателя демократического стиля, высокий уровень тревожности выражен незначительно у детей с ЗПР и составляет 8%. Средний показатель тревожности наблюдается во всех четырех экспериментальных группах.

Воспитанники воспитателя авторитарного стиля общения имеют и высокий показатель конфликтности. В детской группе воспитателя демократического стиля общения высокий показатель конфликтности отсутствует, доминирует средний уровень.

Показатель чувства неполноценности в группе можно увидеть в рисунках детей с ЗПР (68%) и НУР (44%) у воспитателя авторитарного стиля общения. У воспитанников с НУР у воспитателя демократического стиля общения данный признак можно наблюдать у 4% испытуемых, а у детей с ЗПР ярко выражен средний уровень.

Таблица 1

Сравнительная характеристика взаимного восприятия в коррекционном воспитательном процессе

Восприятие воспитателем демократического стиля общения < ребенка с ЗПР ' Восприятие воспитателем авторитарного стиля общения ребенка с ЗПР

1. Ярко ' выраженное понимание и положительное восприятие ребенка, • которое характеризуется способностью достаточно точно определить личностные особенности ребенка 2. Существуют различные подходы к личности воспитанника 3. Личностно ориентированная модель общения 1. Ярко выраженный субъективизм в восприятии и оценке воспитанника. Нет инициативы в изучении личности ребенка, его микросреды, группы в целом 2. Одинаковый подход ко всем личностным особенностям воспитуемого: идеальному, раздражительному и спокойному ребенку 3. Учебно-дисциплинарная модель общения

Восприятие ребенком с ЗПР воспитателя демократического стиля общения Восприятие ребенком с ЗПР воспитателя авторитарного стиля общения

4. Положительное восприятие воспитателя 5. Средняя степень любознательности 6. Стремится к доминированию в больших группах 7. Выражена. степень стремления к .общению 8. Степень отгороженности выражена незначительно 9.Средняя степень социальной адекватности поведения 10. Благополучная ситуация в группе 11. Низкий уровень тревожности 12. Конфликтность по отношению к членам группы выражена незначительно 13.Слабо выражено чувство неполноценности 14.Незначительная враждебность к членам группы 15.Спокойствие 1 ¿.Чувство уверенности 17.Настойчивость 18. Активность ^.Удовлетворенность 4.0трицательное восприятие воспитателя 5.Нйзкая степень любознательности .6. Стремление к доминированию в больших группах проявляется слабо 7.Низкая степень стремления к общению 8-Ярко выражена степень отгороженности 9.Низкая степень социальной адекватности поведения Ю.Выражено чувство неблагополучия в группе 11.Высокий уровень проявления тревожности. 12.Высокая степень конфликтности в группе 13.Ярко выражено чувство неполноценности в группе 14.Повышенная враждебность к членам группы 15.Тревожность 16.Переживание страха 17.Ненастойчивость 18.Пассивность 19.0горчение

Состояние враждебности также наиболее ярко выражено у воспитанников воспитателя авторитарного стиля общения (дети с ЗПР - 44%, НУР - 52%) Средний показатель враждебности выявлен у всех испытуемых и варьирует в промежутке от 40 до 76%, с доминированием у воспитанников с ЗПР.

На основе анализа полученных данных мы разработали сравнительную характеристику взаимовосприятия в системе «Воспитатель-Ребенок» в зависимости от доминирующего стиля общения воспитателя. Анализ результатов позволил выделить особенности восприятия в группах детей с ЗПР воспитателя авторитарного и демократического стилей общения, которые представлены в таблице 1.

Из данных, представленных в таблице 1, видно, что взаимовосприятие в группе воспитателя демократического стиля общения адекватное, а в группе воспитателя авторитарного стиля общения - неадекватное, то есть восприятие детьми с ЗПР значимого взрослого прежде всего детерминировано стилем педагогического общения. Опираясь на экспериментальные данные, мы составили программу коррекции.

В третьей главе «Программа формирующего эксперимента и ее апробация» представлены программа и содержание формирующего эксперимента. Определены принципы коррекционной работы, показаны пути и способы реализации программных требований по коррекции перцептивной сферы общения в диаде «Воспитатель-Ребенок». Дано теоретическое и практическое обоснование использования в коррекционной программе арттерапии и игровой терапии. Дана характеристика особенностей поведения детей в процессе формирующего эксперимента и представлены наиболее яркие примеры, которые свидетельствуют о разности поведения, связанной с формой проявления ЗПР и различным стилем педагогического общения педагога в коррекционном процессе.

В начале коррекционных занятий с педагогами в индивидуальной и групповой форме проводились тренинговые упражнения, направленные на снятие негативных тенденций процесса педагогического общения, развитие саморегуляции, снижение жестких авторитарных проявлений.

Работа с воспитателями по реализации коррекционной программы проводилась до рабочей смены или во время тихого часа. Всего было проведено 35 занятий в индивидуальной и групповой форме. Психологическую коррекционную работу прошли 10 воспитателей авторитарного стиля общения и 4 воспитателя демократического стиля.

Коррекционная программа состояла из двух частей: педагогической и психологической. 1) Требования и рекомендации, которые давал психолог, применял в коррекционной работе воспитатель. Он проводил все занятия с детьми с целью сплочения и достижения благоприятного межличностного общения в группе.

2) Руководство со стороны психолога коррекционной работой с детьми. Психолог проводил: индивидуальную и групповую консультативную и

коррекционную работу с воспитателями; осуществлял диагностическую работу; на основе продуктов деятельности делал психологический интерпретационный анализ;'знакомил воспитателей с результатами диагностического изучения; в течение всей коррекционной работы вел строгий контроль и наблюдение, нес полную ответственность за данные им рекомендации.

Коррекционная программа для детей с ЗПР представляла собой цикл занятий, состоящих из 5 блоков, каждый из которых имел свои цели и задачи: формирование социальной перцепции; формирование совместной деятельности; коррекция эмоционального состояния; развитие речевого общения; снятие конфликтности, психологическая коррекция агрессивности и т.п.

Каждый блок программы разбивался на три этапа: ориентировочный, реконструктивный и закрепляющий. На ориентировочном этапе происходило «знакомство» детей друг с другом (они выбирали «имя» или роль для своей куклы, стихийно устанавливали определенную иерархию отношений в группе). На реконструктивном этапе осуществлялось формирование ранее недоступных детям навыков общения и коррекция существующих недостатков, развитие их «коммуникативной компетентности». На третьем этапе происходило закрепление полученных навыков.

Каждый блок включал в себя 8 занятий, продолжительностью от 30 до 35 минут. В коррекционную группу было включено 75 детей 6-7 лет, из них 25 детей с ЗПР - воспитанники воспитателя демократического стиля общения, 25 детей с НУР и 25 детей с ЗПР - воспитанники воспитателя авторитарного стиля общения. Всего было сформировано 11 коррекционных групп и проведено 41 занятие в коррекционной группе в течение 6 месяцев.

Анализ диагностического среза по результатам формирования показал, что после проведения серии формирующих занятий у воспитателей авторитарного стиля общения появились изменения в сторону демократических тенденций. Так, в «Я - концепции» этих воспитателей (см. таблицу 2) значительно снизились относительно к авторитарному стилю общения «авторитаризм», «агрессивность», «подозрительность», «эгоистичность». Остались на прежнем уровне «подчиненность», незначительно снизилась октанта «зависимость». Дружелюбие и альтруистичность остались на прежнем высоком уровне.

Произошли изменения и в личностной сфере воспитателей:

появилась доброжелательность, сердечность по отношению к своим воспитанникам, несмотря на то, что озабоченность и замкнутость остались на прежнем, доминирующем уровне;

повысились личностные факторы, такие, как конформность, доминантность, спокойствие, настойчивость, проницательность, чувствительность, доверчивость, независимость;

воспитатели авторитарного стиля общения стали более эмоционально устойчивыми, гибкими, сдержанными в порывах своих отрицательных эмоций;

Таблица 2

Показатели среднего (арифметического значения) по методике «Квантификация межличностных отношений и Я- концепция» до и после проведения коррекциопной программы для воспитателей авторитарного

стиля общения

№ Октанты. До коррекции Т-критерий После коррекции

I. Авторитарность 8,7 5,007 5,3

2. Эгоистичность 7,7 3,773 5,8

3. Агрессивность 8,1 4,508 3,6

4. Подозрительность 5,6 2,424 2,7

5. Подчиненность 9,1 1,249 8,1

б. Зависимость 8,2 2,091 6,6

7. Дружелюбие 9 0,474 9,6

8. Альтруистичность 10,4 0,278 10,6

Условные обозначения:

t - сравнение выборок по критерию Стьюдента

- различия достоверны;

- различия значимы на 5% уровне;

• различия не значимы

- остались незначительные проявления личностной тревожности и

интровертированности;

- без изменения остались такие личностные проявления воспитателя

авторитарного стиля общения, как уверенность, невозмутимость, совестливость, рассудительность, практичность, мечтательность.

Произошли изменения в восприятии воспитателей авторитарного стиля общения личностных особенностей детей: «ребенок, в котором я вижу личность» - «ребенок, который меня раздражает»; «ребенок, который меня раздражает» - «ребенок, за которого я спокойна»; «ребенок, который меня раздражает» - «идеальный ребенок». Это говорит о том, что у воспитателя появилось новое качество в восприятии личности своего воспитанника, сформировался иной подход к «ребенку, который меня раздражает», спокойному и идеальному ребенку. Однако осталась значимая связь между шкалами: «ребенок, в котором я вижу личность» - «ребенок, за которого я спокойна»; «ребенок, в котором я вижу личность» - «идеальный ребенок»; «ребенок, за которого я спокойна» - «идеальный ребенок».

После снижения авторитарных тенденций в воспитательном процессе восприятие по отношению к воспитателю детей с ЗПР и НУР как к значимому взрослому стало проявляться с положительной установкой. Перестала прослеживаться зависимость между шкалами «степень любознательности» -«степень отгороженности». Остались зависимы между собой шкалы: «отношение к воспитателю» - «степень социальной адекватности поведения»;

«степень любознательности» - «степень социальной адекватности поведения»; «стремление к доминированию» - «степень социальной адекватности поведения» у воспитанников с ЗПР.

5. Повысился уровень благополучия в группе во всех трех выборках, но доминирующим он остался у детей с ЗПР, и при условии, что воспитатель руководствуется демократическим стилем общения (см. таблицу 3), дети стали лучше воспринимать различные стороны деятельности воспитателя.

Высокий уровень тревожности значительно снизился во всех трех экспериментальных группах, но остался доминирующим у воспитанников с ЗПР воспитателя авторитарного стиля педагогического общения. Низкий уровень тревожности более стал выраженным у детей с НУР.

Значительно снизился показатель конфликтности, который доминировал у детей с ЗПР при воспитателе авторитарного стиля общения; после коррекционного воздействия высокий уровень снизился до отметки среднего и низкого уровней и остался у 30% испытуемых. Доминирующим остался низкий показатель конфликтности в группе у детей с ЗПР, где воспитатель придерживается демократического стиля общения.

Высокий уровень чувства неполноценности в группе, который ярко был выражен у воспитанников с ЗПР и НУР при воспитателях авторитарного стиля общения, снизился до среднего и низкого и стал проявляться незначительно. Низкий уровень чувства неполноценности в группе по-прежнему остался у детей с ЗПР при воспитателе демократического стиля педагогического общения.

В ситуации выраженности чувства враждебности по отношению к членам группы также проявились существенные изменения. У воспитанников с ЗПР при воспитателе демократического стиля доминирующий средний уровень снизился до отметки низкого уровня. Хороший показатель снижения чувства враждебности можно наблюдать и у воспитанников с ЗПР воспитателя авторитарного стиля, высокий уровень значительно снизился до среднего и низкого уровней (18%). У детей с НУР при воспитателе авторитарного стиля педагогического общения высокий показатель чувства враждебности остался у 14%, средний повысился на 10%, а низкий уровень получил тенденцию в сторону повышения.

Все вышеуказанные особенности говорят о том, что у детей с ЗПР и НУР при воспитателях авторитарного и демократического стилей общения появились существенные изменения как в показателях количественных, так и качественных особенностей (уровней) восприятия значимого взрослого и всей группы в целом.

Но, безусловно, с детьми с ЗПР необходимо проводить и дальнейшую закрепляющую коррекционную работу, которая бы включала все составляющие компоненты межличностной перцепции.

Таблица 3

Сводная таблица по методике «Рисунок группы» по воспитанникам с ЗПР и ИУР воспитателей аторитариого и

демократического стилей общения до и после коррекции ( в %)

Группы детей У Р о в н н Благополучная ситуация (%) Тревожность (%) Конфликтность (%) Чувство неполноценности (%) Враадебность (%)

до после Ф до после Ф до после Ф до после Ф до после Ф

НУР восп. «ДС» в 68 - - 0 - - 0 - - 4 - - 0 - -

с 32 - - 12 - - 36 - - 28 - - 21 - -

н 0 - - 88 - - 64 - - 68 - - 79 - -

ЗПР восп. «ДС» в 80 92 1,23 8 2 1,02 0 0 0 0 0 0 0 0 0

с 20 8 1,24 24 76 3,86 52 23 2,29 64 32 2,30 76 30 3,38

н 0 0 0 68 22 3,4 48 77 2,15 32 68 2,59 24 70 3,38

ЗПР восп. «АС» в 0 32 4,25 72 37 2,53 . 60 30 2,16 68 24 3,23 44 18 2,03

с 36 39 0,22 28 43 1,11 36 38 0,14 32 49 1,23 40 32 0,59

н 64 29 2,53 0 20 3,27 4 32 3,55 0 27 3,85 16 50 2,64

ПУР восп. «АС» в 0 19 3,18 52 14 2,97 52 28 1,75 44 16 2,22 52 14 2,98

с 24 53 2,14 48 л 55 0,49 40 27 0,97 36 44 0,58 40 50 0,71

н 76 28 3,54 0 31 4,17 8 45 3,17 20 40 1,56 8 36 2,52

Условные обозначения:

- низкие

- значимо на 1% уровне; г значимо на 5% уровне

Заключение

Подводя итоги проведенного исследования, можно сделать следующие общие выводы:

1) Результаты анализа психологических исследований показали, что многие исследователи осознают значимость проблемы формирования межличностной перцепции детей с ЗПР в системе воспитания, однако комплексной модели психологической коррекции перцептивной сферы общения в диаде «Воспитатель - Ребенок» до сих пор не разработано;

2) Результаты выполненного нами теоретико-прикладного исследования и специфика формирования адекватного взаимовосприятия педагога и детей с ЗПР в зависимости от стиля педагогического общения позволяют сформулировать следующие обобщения:

1. Восприятие воспитателем детей с ЗПР определяется доминированием авторитарного или демократического стиля общения в детской группе;

2.. Мотивация профессиональной деятельности педагога, его личностные качества, «Я - концепция» обеспечивают приоритетность стиля педагогического общения по отношению к детям с ЗПР;

3. Обнаружена тесная зависимость между межличностным восприятием воспитателя и ребенка в норме и патологии. Экспериментально доказано, что восприятие детьми значимого взрослого детерминировано его стилем общения. Так, авторитарный стиль общения оказывает влияние на формирование таких личностных качеств детей с ЗПР и НУР, как неадекватное восприятие воспитателя, стремление к доминированию, стремление к общению в больших группах, отгороженность и др.

4. Процесс межличностного восприятия детей с ЗПР обнаруживает тенденцию зависимости от доминирующего стиля педагогического общения в разных типовых условиях педагогической работы с детьми;

5. Состояние неадекватного межличностного восприятия и негативное отношение детей к значимому взрослому имеют специфические особенности, обусловленные структурой дефекта ребенка. Выраженная структура дефекта не позволяет без организованной психологической коррекции реализовать потенциальные возможности детей в процессе обучения и воспитания. Состояние неадекватного восприятия значимого взрослого замедляет темп межличностного коммуникативного развития, что, в свою очередь, негативно сказывается на личностных проявлениях детей с ЗПР;

6. Изучение оптимальных возрастных возможностей детей в формировании адекватного межличностного восприятия, подбор в этой связи диагностических методик открывает определенные перспективы в изучении данной сферы психики у детей, отстающих в развитии от своих нормально развивающихся сверстников. Это, в свою очередь, помогает своевременно учесть нереализованный потенциал детей и компенсировать дефекты их развития;

7. После коррекционного воздействия изменилась межличностная перцепция воспитателей по отношению к своим воспитанникам с ЗПР. У педагогов появились качественные изменения в восприятии личности своего воспитанника и индивидуальный подход к нему, т.е. к «ребенку, который его раздражает», «спокойному и идеальному ребенку»;

8. Произошли изменения в показателях межличностного восприятия субъективно значимого взрослого у детей с ЗПР. В связи со снижением авторитарных тенденций отношение к воспитателю у детей с ЗПР и НУР стало проявляться с положительной установкой. Дети стали чаще воспринимать воспитателя как значимого взрослого, друга, как партнера по общению. Адекватный стиль педагогического общения стал способствовать развитию у них позитивных коммуникативных навыков и социальной адекватности поведения. Дети стали проявлять любознательность и чаще выбирать лидирующие роли. Благополучная ситуация в группе, показатели тревожности, враждебности, чувства неполноценности, конфликтность детей с ЗПР и НУР, бесспорно, находятся в прямой зависимости от доминирующего стиля общения, хотя у детей с ЗПР и НУР качественные и количественные различия в данных показателях личности все же имеются;

9. Изучение и анализ взаимовосприятия в диаде «Воспитатель-Ребенок»,- сравнительный план изучения перцептивной сферы у детей с ЗПР и у полноценно развивающихся сверстников позволяют прогнозировать психолого-педагогические условия, способствующие формированию адекватного уровня взаимного восприятия между дошкольниками и воспитателем;

10. Коррекционная программа формирования перцептивной сферы общения, основанная на результатах исследования, базирующаяся на принципах дифференциации и индивидуального подхода при психологическом воздействии, создает оптимальные, условия формировании межличностной сферы детей с ЗПР в условиях специального воспитания.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Улыбина О.В. Психологические детерминанты стиля педагогического общения // Материалы Всероссийской научно-практической конференции молодых психологов Урала» «XVI Мерлинские чтения». Пермь, 2001.С.52-53 (0,13 п.л.).

2. Улыбина О.В. Влияние стиля общения воспитателя на взаимовосприятие детей в норме и патологии // Материалы Всероссийской конференции и учебных курсов для руководителей и специалистов центров СПС, школ здоровья и развития «Проектирование и формирование развивающих образовательных сред». Брянск, 2001. С.83-85 (0,19 п.л.).

3. Улыбина О.В. Влияние стиля педагогического общения на эмоционально-психологическое состояние детей в норме и патологии // Материалы региональной научно-практической конференции «психолого-

педагогические условия развития детей и подростков». Бирск, 2001. С.50-57 (0,5 п.л.).

4. Улыбина О.В. Психотерапевтические методы как основное средство психокоррекции нарушения общения детей с ЗПР // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы модернизации общего среднего, вузовского и послевузовского образования. Бирск, 2002. С.168-172 (0,3 п.л.).

5. Улыбина О.В. Психологические подходы и пути коррекции перцептивной сферы общения значимого взрослого и детей с ЗПР // Сборник трудов по итогам V Международной электронной научной конференции «Новые технологии в образовании». Воронеж, 2002.С.81-83 (0.2 п.л.).

6. Улыбина О.В. Психологическая коррекция перцептивной сферы общения в диаде «Воспитатель-Ребенок» // Методическое пособие для студентов психологических факультетов, психологов, воспитателей и родителей. Бирск, 2002. 118 с. (7,4 п.л.).

7. Улыбина О.В. Особенности восприятия детьми с патологией значимого взрослого // 40-я межвузовская научно-практическая конференция аспирантов и студентов. «Школа. Вуз. Наука.». Бирск, 2003. С.54-58 (0,3 п.л.).

8. Улыбина О.В. Модели общения взрослого с детьми и стили руководства в диаде «Воспитатель-Ребенок» // Материалы региональной научно практической конференции «Дошкольное образовательное учреждение - начальная школа: ориентация на инновации». Бирск, 2003. С. 163-174 (0,8 п.л.).

РНБ Русский фонд

2004-4 20632

Подписано в печать . /Я.. 2003 г. Формат 60x84/16

Объем ^ п.л. Тираж {ОО экз. Заказ 16 С

Полиграфический участок AHO «МУК НГПУ» 603950, Нижний Новгород, ГСП-37, ул.Ульянова, 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Улыбина, Олеся Викторовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Проблема стиля педагогического общения по отношению к детям дошкольного возраста с задержкой психического развития в специальной психологии.

1.1. Стиль педагогического общения как проблема специального изучения. Структура и виды.

1.2. Особенности педагогического общения с детьми в диаде «Воспитатель - Ребенок».

1.3 Анализ проблемы межличностной перцепции в норме и патологии.

1.4. Восприятие субъективно «значимого другого» детьми в норме и патологии.

1.5. Постановка проблемы исследования. Гипотезы, задачи, методы исследования.

Глава 2. Экспериментальная программа изучения особенностей взаимовосприятия педагога и детей с задержкой психического развития в зависимости от доминирующего стиля педагогического общения в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

2.1. Выявление доминирующего стиля общения воспитателя с детьми.

2.2. Исследование мотивационной, личностной сферы, «Я- концепции» воспитателей авторитарного и демократического стиля общения.

2.3. Исследование особенностей восприятия воспитателем детей с ЗПР в зависимости от стиля педагогического общения.

2.4. Изучение особенностей восприятия детьми с НУР и ЗПР воспитателей демократического и авторитарного стиля общения.

2.5. Сравнительная характеристика взаимовосприятия в системе коррекционного воспитательного процесса диады «Воспитатель - Ребенок».

Выводы.

Глава 3. Программа формирующего эксперимента и ее апробация.

3.1. Программа формирующего эксперимента.

3.2. Анализ результатов контрольного среза.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности взаимовосприятия педагога и детей с задержкой психического развития в зависимости от стиля педагогического общения"

Отношение ребенка с миром взрослых, являясь ведущим на протяжении всего этапа взросления, в силу сложности и различных зависимостей психической сферы может выступать как фактор реальной полноценной адаптации ребенка в его взаимоотношениях с окружающим миром, увеличения его активности, самостоятельности в межличностных контактах с окружающими, а может быть и источником психической травмы личности, уменьшения его активности в субъект-субъектных взаимоотношениях.

A.Д. Кошелева, 1993; В.В.Лебединский, 1995; М.И.Лисина, 1986;

B. Оклендер, 1992; В.И. Слободчиков, 1990; Д.И. Фельдштейн, 1998; Э. Эриксон, Е.О.Смирнова, 1980; О.В. Лобза, 2000; О.Н. Недосека, 2000; Г.М. Шашлова, 2000 и др.) и признающих, что именно взаимодействие между ребенком и взрослым является стержневым в психическом развитии ребенка.

Педагогическая и социальная психология располагают значительным количеством исследований, изучающих влияние и взаимосвязь педагогического общения с разными стилевыми особенностями в системе межличностных отношений «Учитель-Ученик» (В.А. Кан-Калик, К. Левин, А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, А.Н. Березовин, А.А. Русалинова, Г.М. Андреева, Г.А. Карпова и др.). В системе дошкольного воспитания данный аспект частично рассматривается в работах Т.А. Репиной (1971), Т.И. Чирковой (1987), А.А. Рояк (1988), Л.И. Габдулиной (1999), О.Н. Недосеки (2000), где показано, что характер стиля общения с дошкольниками во многом определяют формирующиеся межличностные отношения в группе, которые, в свою очередь, влияют на развитие личностных качеств ребенка.

В системе «Взрослый-Ребенок» зарождается и формируется сознание и самосознание ребенка, структуру которого составляют три взаимосвязанных компонента: образ будущего; образ другого в себе как воплощение этого будущего; образ себя через другого в деятельности, в которую включено общение (О.В. Лобза, 2000).

Специальная психология располагает рядом исследований по проблемам общения детей с интеллектуальной недостаточностью (O.K. Агавелян, М.Г. Агавелян, Е.В. Хлыстова, Н.В. Скоробогатова, О.С. Гольдфарб, Н.Б. Шевченко и др), однако нам не удалось встретить специальных исследований, посвященных изучению взаимовосприятия педагога и детей в зависимости от стиля педагогического общения. Между тем, именно структура отношений является важнейшим компонентом, влияющим не только на успешность процесса общения, но и на формирование личности детей с ЗПР.

Цель исследования — выявить особенности взаимного восприятия в диадах «Воспитатель-Ребенок», «Ребенок-Воспитатель» в зависимости от стиля педагогического общения.

Предмет исследования — особенности субъект-субъектных отношений в диадах «Воспитатель-Ребенок», «Ребенок-Воспитатель» в зависимости от стиля педагогического общения в коррекционном воспитательном процессе.

Гипотезы исследования. Мы исходим из предположений:

В соответствии с целью, предметом, гипотезами в исследовании решались следующие задачи:

4. Разработать, апробировать и реализовать в условиях диагностико- кор-рекционных групп комплексную программу психологической коррекции, направленную на формирование оптимального стиля общения в диаде «Воспитатель-Ребенок».

Методологическая позиция диссертационного исследования. Методологической основой исследования являются: объект - субъектная парадигма анализа проблемы межличностной перцепции (М.С. Каган,

A.А. Леонтьев); концептуальные подходы, принципы, разработанные в психологии и специальной психологии при изучении межличностной перцепции и интеракции (А.А. Бодалев, O.K. Агавелян, С.В. Кондратьева, Н.Ф. Дементьева, Е.Ю. Шаталова, Л.С. Выготский, Н.Л. Коломинский

B.А. Кан-Калик, А.Г. Рузская, П.М. Якобсон, Т. Остром, Дж. Приор, Е.В. Цуканова, Л.Д. Ершова, С.В. Кондратьева, В.Н. Куницина,

B.Л. Раздобудько и др.); положения Л.С. Выготского об общих закономерностях нормального и аномального развития психики ребенка, о качественном своеобразии развития психики аномального ребенка; положение о наличии у каждого ребенка с ЗПР сохранных психических функций, опираясь на которые взрослые могут развивать его потенциальные возможности («расширять его зону ближайшего развития»).

Решение частных вопросов опиралось на анализ особенностей детей с ЗПР, выявленных в исследованиях O.K. Агавеляна, Т.А. Власовой,

C.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовского, В.Г. Петровой, Б.П. Пузанова, Е.А. Стребелевой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой, и т.д.

Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы: обзорно-аналитическое исследование психолого-педагогической и специальной психологической литературы; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, психологическое тестирование, беседа; констатирующий и формирующий эксперимент; математическая обработка полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования;

6) разработана комплексная программа, направленная на развитие и коррекцию перцептивной сферы общения в диаде «Воспитатель-Ребенок».

Диагностические методики могут быть использованы педагогами и психологами в целях выявления особенностей межличностной перцепции у детей дошкольного возраста с ЗГГР и НУР, а также для изучения причин, влияющих на формирование искаженного межличностного восприятия при неадекватных стилях педагогического общения.

Представленная в диссертационном исследовании комплексная программа психокоррекционной работы направлена на формирование адекватного стиля общения воспитателя, его саморегуляцию и помощь детям дошкольного возраста с ЗГГР и НУР в формировании навыков межличностного общения со значимым для них взрослым. Программа построена на основе современных методов арттерапии и игротерапии и может быть использована в группах коррекции для детей с ЗГГР и группах массовых дошкольных учреждений с нормально развивающимися детьми.

Апробация и внедрение в практику. Исследование проводились на базе ДОУ № № 1, 7, 10, 11, 12, 16 г. Бирска в 1999 -2003 гг.

Положения, выносимые на защиту:

1. Восприятие воспитателем детей с ЗПР определяется стилем педагогического общения.

5. Особенности развития детей с ЗПР не позволяют без организованной психологической коррекции реализовать их потенциальные возможности в развитии перцепции. Состояние неадекватного восприятия значимого взрослого замедляет темп их межличностного и коммуникативного развития, что, в свою очередь, негативно сказывается на их личностных качествах.

7. Коррекционная программа формирования перцептивной сферы общения в диаде «Воспитатель-Ребенок», основанная на результатах констатирующего эксперимента, базирующаяся на принципах дифференциации и индивидуального подхода при психологическом воздействии, создает оптимальные условия формировании межличностной сферы детей с ЗПР.

Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование содержит: введение, три главы, заключение, список литературы (220 наименований, в том числе 12 на иностранном языке), 27 приложений. Работа иллюстрирована 3 таблицами и 18 диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Выводы по второму срезу

После проведения серии формирующих занятий у воспитателей авторитарного стиля общения появились изменения в сторону демократических тенденций.

В «Я - концепции» этих воспитателей значительно снизились относительно к авторитарному стилю общения «авторитаризм», «агрессивность», «подозрительность», «эгоистичность». Остались на прежнем уровне «подчиненность», незначительно снизилась октанта «зависимость». Дружелюбие и альтруистичность остались на прежнем высоком уровне.

Произошли изменения и в личностной сфере воспитателей:

- появилась доброжелательность, сердечность по отношению к своим воспитанникам, несмотря на то, что озабоченность и замкнутость остались на прежнем, доминирующем уровне;

- повысились личностные факторы, такие, как конформность, доминантность, спокойствие, настойчивость, проницательность, чувствительность, доверчивость, независимость; воспитатели авторитарного стиля общения стали более эмоционально устойчивыми, гибкими, сдержанными в порывах своих отрицательных эмоций; воспитатели авторитарного стиля общения стали более эмоционально устойчивыми, гибкими, сдержанными в порывах своих отрицательных эмоций; остались незначительные проявления личностной тревожности и ин-тровертированности; без изменения остались такие личностные проявления воспитателя авторитарного стиля общения, как уверенность, невозмутимость, совестливость, рассудительность, практичность, мечтательность;

5. Повысился уровень благополучия в группе во всех трех выборках, но доминирующим он остался у детей с ЗПР, и при условии, что воспитатель руководствуется демократическим стилем общения. Дети стали лучше воспринимать различные стороны деятельности воспитателя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В психологической литературе достаточно подробно изучены особенности межличностной перцепции детей дошкольного возраста в норме и патологии. Что же касается детей с ЗПР, то данная проблема практически не исследована, не до конца выяснено и содержание и содержание «субъект-субъектных» взаимоотношений в процессе межличностного восприятия в зависимости от стиля общения субъективно значимого взрослого.

На основании изложенного, можно сказать, что межличностная перцепция является важным процессом, который может оказывать как положительное, так и отрицательное воздействие на межличностное поведение, психологическое развитие и межличностную сферу детей дошкольного возраста. Интересным, на наш взгляд, представляется тот факт, что практически все воспитанники с ЗПР также имеют существенные проблемы, касающиеся межличностной и коммуникативной сферы.

Подводятся итоги проведенного исследования, можно сделать следующие общие выводы:

2. Мотивация профессиональной деятельности педагога, его, личностные качества, «Я - концепция» обеспечивают приоритетность стиля педагогического общения по отношению к детям с ЗПР;

3. Обнаружена тесная зависимость между межличностным восприятием воспитателя и ребенка в норме и патологии. Экспериментально доказано, что восприятие детьми значимого взрослого детерминировано его стилем общения. Так, авторитарный стиль общения оказывает влияние на формирование таких личностных качеств детей с ЗПР и НУР, как неадекватное восприятие воспитателя, стремления к доминированию, стремление к общению в больших группах, отгороженность и др.;

9. Изучение и анализ взаимовосприятия в диаде «Воспитатель-Ребенок», сравнительный план изучения перцептивной сферы у детей с ЗПР и у полноценно развивающихся сверстников позволяют прогнозировать психолого-педагогические условия, способствующие формированию адекватного уровня взаимного восприятия между дошкольниками и воспитателем.

10. Коррекционная программа формирования перцептивной сферы общения, основанная на результатах исследования, базирующаяся на принципах дифференциации и индивидуального подхода при психологическом воздействии, создает оптимальные условия формировании межличностной сферы детей с ЗПР в условиях специального воспитания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Улыбина, Олеся Викторовна, Нижний Новгород

1. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец: у истоков общения. - М., 1991.-С. 4-18.

2. Агавелян O.K. Общение детей с нарушениями умственного развития: ав-тореф. дис. д-ра психол. наук: М., АПН СССР, НИИ дефектологии, 1989, -34с.

3. Агавелян М.Г., Агавелян O.K., Агавелян P.O. Практикум по развитию социально-перцептивной сферы умственно-отсталых школьников.- Челябинск, 1999.-157 с.

4. Агавелян O.K. Формирование первого впечатления о другом человеке у умственно отсталых детей // Проблемы дефектологии / Отв. ред. О.К.Агавелян и др. Ереван, 1979.- С.78-84.

5. Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития.- Челябинск: Изд. «Татьяна Лурье», 1999.- 356 с.

6. Альджи Ибтисам Стиль педагогического общения как фактор развития личности подростка: Дис. канд. пед. наук .- Краснодар, 1994.- 100 с.

7. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей.// Вопросы психологии.- 1988.- №5.- С. 71-77.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. — М.: Педагогика, 1980. Т.2.

9. Андреева Г.М. Место межличностного восприятия в системе перцептивных процессов и особенностей его содержания / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцовой.- М.: МГУ, 1981.- С.68 85.

10. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учеб. для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комисаров, Т.А. Добровольская. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 248 с.

11. Беляускайте Л.Г. Рисуночные пробы, как средство диагностики развития личности ребенка // Детский практический психолог.- 1994.- № 1.

12. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. -Минск, 1975.-240 с.

13. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер с англ./ Р. Берне.- М.: Прогресс.- 1986.- 422 с.

14. Богуславская 3. М., Смирнова Е.О. Развивающие игры детей младшего дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 1991.- 207 с.

15. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд. МГУ, 1982.- 200 с.

16. Бодалев А.А. О состоянии и направлениях разработки психологии познания людьми друг друга и самопознания // Науч. труды, вып.235,- Краснодар: 1977.- С.8-11.

17. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.- 271 с.

18. Бодалев А.А. Формирование понятий о другом человеке как личности. -Л.: Изд. ЛГУ, 1970.- 134 с.

19. Бодалев А.А., Криволаг Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Приемы общения и воспитания. -Тарту, 1974,ч.1 С. 185-192.

20. Болыпунова И.Я. Место сказки в дошкольном образовании // Вопросы психологии.-1993.- №5. С.39 - 43.

21. Бондаренко Е.А. Выражение отношения к людям в рисунках дошкольников // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга: Тез. докл.- Краснодар, 1975.- С. 169 170.

22. Братченко С.Л., Рябченко С.А. Авторитарный стиль педагогического общения а что же дальше? — М., 1996.- С.83 - 90.

23. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967.- 195 с.

24. Вярянен В.А. Особенности личных взаимоотношений учащихся старших классов вспомогательной школы: Автореф. дис. к. пед. наук (832) М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1971.-17 с.

25. Венгер А.А., Выготская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. М., 1972.- С.36-67.

26. Виноходова А.Г. Межличностное восприятие в изолированной малой группе: Дис. к.п.н. 1997.- 245 с.

27. Власова Т.А. Современные состояния исследований по изучению, обучению и трудовой подготовке аномальных детей // Дефектология.- 1984.- № 4.- С. 16-25.

28. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях / Под ред. Н.М. Щелованова и Н.М. Аксариной.- М.: Медгиз, 1960.-346 с.

29. Вьюнкова Ю.Н. Воспитательная эффективность педагогического общения // Начальная школа. -1998.- 1998.- №5.- С.92-94.

30. Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр. соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т.5.-368 с.

31. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995.- 527 с.

32. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.- 480 с.

33. Габдулина Л.И. Стиль педагогического общения и его ценностно-смысловые и когнитивные детерминанты: Автореф. дис. канд. психол. наук.- Ростов-на-Дону, 2000 16 с.

34. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. -М.: Просвещение, 1992.- 143 с.

35. Годовикова Д. Общение ребенка со взрослыми // Дошкольное воспитание. 1988.-№5.- С. 51-54.

36. Гозман JI.Я., Алешина Ю.Я. Взаимосвязь отношения к себе и отношения к другим./ Вестник Моск. ун-та, Серия Психология.-1982.-№ 4.- С.21-29.

37. Гордиенко Е.А., Запрягаев Г.Г. Особенности предупреждения правонарушений подростков-олигофренов //Дефектология.-1984.- №3.- С.45-49.

38. Горянин В.А. Психология общения: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: «Академия», 2002.- 416 с.

39. Горянина В.А. Внутренний конфликт как главная проблема, обуславливающая склонность личности к непродуктивному стилю взаимодействия // Психология сегодня. Материалы 1-й Всероссийской научной конференции. М., 1996.- С. 45 - 46.

40. Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия // Психологический журнал. 1997.- № 6.- С.73 -83.

41. Даргевичене Л.И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы: Автореф. дис. к. пед. наук (13732-специальная педагогика) М.: АПНСССР, НИИ дефектологии, 1971-16 с.

42. Дети с нарушениями общения: • ранний детский аутизм / К.С.Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская и др. М, 1989. -154 с.

43. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной .- М., 1984.

44. Дмитриева Е.Е. Об особенностях общения со взрослым шестилетних детей с ЗПР // Дефектология.- 1988.- № 1.- С.32-38.

45. Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир: методологические и теоретические процессы. М.: Смысл, 1993.- 456 с.

46. Дьяконов Г.В. Психология первого впечатления о другом человеке: Автореф. дис. канд. психол. наук.- М., 1979.- 18 с.

47. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М.: Просвещение , 1981.- 176 с.

48. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. Киев: Вища школа, 1985.- 328 с.

49. Ермолаева М.В. Восприятие и переживание сказки — путь от смысла житейского к смыслу жизненному // Мир психологии.-1998.- №3.- С.54-60.

50. Ершова Л.Д. Особенности восприятия учителем личности ученика: Ав-тореф. дис. к.п.н,- Д.- 1973 28 с.

51. Жуков Ю.М. Точность и дифференцированность межличностного восприятия: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1981.- 18с.

52. Запорожец А.В. Психология действия: избранные психологические труды. М., 2000.- 424 с.

53. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии. СПб.: ТЦ Сфера, 2001.- 400 с.

54. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997.- 480 с.

55. Золотнякова А.С. Восприятие человека и развитие представлений о нем у ребенка дошкольника: Автореф. дис. канд. псих, наук.- М., 1968-18 с.

56. Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада // Вопросы психологии.- 2000.- №5.- С. 65-71.

57. Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения как метаиндивидуаль-ная характеристика воспитателя и как фактор развития ребенка // Мир психологии.- 2002.-№1.- С. 195 201.

58. Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения как системное явление // Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991.- С. 102-103.

59. Кан-Калик В.А. Педагогическое общение как творческий процесс // Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар,1985.- С.58 - 72.

60. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.- М.: 1987.- С.97-100.

61. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии.- 1985.-№4.- С.9-16.

62. Каштанова Т.Р. Своеобразие мотивов отношения детей дошкольного возраста к личности воспитателя М., 1967.- С. 151 -171.

63. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.- 49 с.

64. Климов Е.А. Развивается человек в мире профессий. Обнинск, 1993.279 с.

65. Коломинский Я.Л. Познание человека человеком в свете проблем межличностных отношений // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга / Тез. докл. Краснодар: 1975.-С.ЗЗ -35.

66. Коломинский Я.Л. Социально-психологическое общение, малая группа, коллектив // Педагогические проблемы социальной психологии.- Минск: Народная Асвета, 1979.- С.5-12.

67. Коломинский Я.Л. Некоторые социально-психологические процессы изучения психологического взаимодействия // Общение и развитие психики. Сб. науч. тр. / Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. М.: Изд. АПНСССР, 1986.- С.85-98.

68. Коломнин Д.П. Элементы психотерапии во вспомогательной школе // Дефектология. 1974.- №6.- С.63-65.

69. Комиссаренко Т.И. Зависимость социального поведения детей в группе сверстников от воздействия взрослого: Автореф. дис. канд. пед. наук,- М., 1979.-16 с.

70. Кон И.С. Дружба. М.: Политиздат, 1980.- 255 с.

71. Кондратов P.P. Теоретические вопросы психического развития индивида в исследованиях И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова // Вопросы психологии.- 1982.- №2.- С.41-50.

72. Кондратьева С.В. О регулятивной функции понимания людьми друг друга / Социально-психологические проблемы в условиях развитого социалистического общества / Тез. докл. М.,1977.- С.110 - 111.

73. Кондратьева С.В. Межличностное понимание и его роль в общении (на материале средней общеобразовательной школы): Автореф. дис. д-ра психол. наук JL, 1977.- 77 с.

74. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии.- 1980.- №5.- С. 143-148.

75. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические проблемы общения. Гродно, 1982.- 66 с.

76. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические проблемы понимания людьми друг друга // Психология межличностного познания. М.: Педагогика, 1981.- С. 158-174.

77. Копытин А.И. Основы арт-терапии. СПб.: Лань, 1999.- 256 с.

78. Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С. Стиль педагогического общения как фактор формирования творческой индивидуальности педагога // Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991.- С.30 - 48.

79. Корницкая С.В. Влияние содержания общения на отношения детей раннего возраста к взрослым // Вопросы психологии.- 1973.- №4.- С.65 70.

80. Кошелева А.Д. Взаимодействие «Взрослый Ребенок» и функциональная роль эмоциональных процессов в онтогенезе / Проблемы гуманизации воспитательно-образовательного процесса в детском саду: Межвуз. сб. науч. трудов: Пермь, ПГПИ, 1993.-С.73-87.

81. Кравцова Е., Пуртатова Т. Учите детей общаться // Дошк. воспитание. -№№10,11.-195.- С. 89-93.

82. Красная Е.В. Взаимосвязь информационной и функциональной структур деятельности воспитателей детского сада на различных этапах профессионализации: Дис. канд. психол. наук.- СПб., 1995.-121 с.

83. Красная Е.В., Панферов В.Н. // Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога практика. - М.: ПИИ непрерывного образования взрослых, 1992.- С.74-85.

84. Кричевский P.JL, Дубовская Е.М. Об одной возможной интерпретации механизма идентификационного процесса // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга / Тез. докл. М., 1979.- с. 20-21.

85. Крылова Н.Б. Педагогическая, психологическая поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого// Классный руководитель. 2000.-№3.- С.92-103.

86. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль: Академия развития, 1996.- 208 с.

87. Кудрявцев В. Ребенок и взрослый: траектории взаимодействия и горизонты развития // Дошкольное воспитание. №5,- 1998.- С.86 — 93.

88. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1970.- 114 с.

89. Куницина В.Н. Восприятие подростком другого человека и самого себя: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1968 - 16 с.

90. Латынов В.В. Стили речевого коммуникативного поведения: структура и детерминанты // Психол. журнал. 1995.- № 6.- С.90 - 100.

91. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1997.- 365 с.

92. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.-48 с.

93. Леонтьев Д.А. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили — взгляд из 1990-х // Стиль человека: психологич. анализ / Под ред. А.В. Либина.-М.: Смысл, 1998.- С.93 -108.

94. Либин А.В. Элементы теории стиля человека // Психология сегодня. Материалы I Всероссийской конференции. М, 1996.- С.32 - 33.

95. Либин А.В., Морсанова В.И., Скотникова И.Г., Холодная М.А., Шкура-това И.П. Феноменология анализ понятий - экспериментальные гипотезы // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А.В. Либина. -М.: Смысл, 1998.- С.125 -141.

96. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / Науч.- исслед. ин-т общей и педагогической психологии АПН СССР-: Педагогика, 1986.- 144 с.

97. Лисина М.И. О влиянии педагогического общения на эмоциональное самочувствие дошкольника // Дошк. воспитание, 1994.- №3.- С.4-7.

98. ЮО.Лобза О.В. Роль близких взрослых в становлении эмоционального мироощущения ребенка в период перехода к школьной жизни. Автореф. дис. к.п.н. М.- 2000.- 16 с.

99. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М, 1981.- 260 с.

100. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии).- М.: Педагогика, 1978.- 224 с.

101. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ., 1973.- 374 с.

102. Магомед- Эминов М.Ш. Мотивация и межличностное взаимодействие // Принципы историзма и психологическая наука. Часть 1. М.- 1987.- С.62-79.

103. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.-190 с.

104. Маслова Н.Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия // Руководство и лидерство. Л., 1973.-С.53 -71.

105. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Под ред. Е.А. Климова-М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1996.-С. 104-184.

106. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.216 с.

107. Митрофанов К.В. Смысловое пространство профессиональной педагогической деятельности и возможности построения типологии индивидуальных стилей педагогического общения // Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991.- С. 162-164.

108. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблеме общей и социальной психологии // Социально психологические и лингвистические характеристики форм общения и развитие контактов между людьми / Тез. симп. JL, 1970.- С. 114 — 116.

109. Намазбаева Ж.И. Развитие личности учащихся вспомогательной школы: Автореф. дис. к.п.н. (190010-спец. психология) М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1986 34 с.

110. Недосека О.Н. Особенности профессионального сознания воспитателя ДОУ: Автореф. дис. к.п.н.- СПб, 2000.-16 с.

111. ИЗ. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. -Киев, 1990.-224 с.

112. Оборина Д.Б. Стиль общения в системе установок педагога и его формирование в процессе обучения и воспитания будущих учителей // Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991.- С. 109 - 110.

113. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. А. Репиной, Р.Б. Стер-киной. М: Педагогика, 1990.- 160 с.

114. Овчарова В.Р. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1996.- 240 с.

115. Омарова П.О. Формирование общения у умственно отсталых учащихся 1-ых классов в условиях социально-психологического тренинга: Дис. канд. психол. наук. Махачкала, 1998.- 175 с.

116. Орлов А.Б. Взаимопонимание в диалоге ребенка и взрослого как условие воспитания и психологического консультирования: Сб. науч. тр. / Ред. кол. А.А. Бодалев и др. М.: АПНСССР, 1987, С. 109 - 115.

117. Осухова Н.Г. Современные учителя о воспитании, или прошлое в настоящем: По материалам исследования. // Педагогика. 1995.- №3.-С.60-65.

118. Павлий Т.Н. Некоторые подходы к изучению эмоциональной сферы детей с ЗПР // Дефектология. 2000.- № 4.- С.36 - 46.

119. Панферов В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения //Психол. журнал. 1987.- Т.8.- №4.- С.51-60.

120. Панфилова М.А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. М.: «Изд-во ГНОМ и Д», 2001.- 160 с.

121. Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада. Учеб. пособие для пед. ин-тов,- Мн.: Высш.шк.,1986.- 157 с.

122. Певзнер М.С. Дети-олигофрены.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.- 435 с.

123. Петрова В.Г. О развитии связной письменной речи у умственно отсталых учащихся // Седьмая науч. сессия по дефектологии. М. : 1975.-С.422 - 423.

124. Петрова В.Г. Проблема обучения и развития умственно отсталых детей в специальной психологии // Роль обучения в развитии психики детей -олигофренов / Сб. науч. трудов / Отв. ред. В.Г. Петрова. М.,1981.- С.5-26.

125. Петрова Е.Ю. Проблема использования сюжетов народной волшебной сказки в психокоррекционной и педагогической работе // Журнал практического психолга. 1999.- № 10-11.- С.207 - 225.

126. Петровская JI.A., Спиваковская А.С. Воспитание как общение —диалог // Вопросы психологии.- 1983.- №2.- С.85 90.

127. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов н/Д., 1994.-С.10-11.

128. Петровский В.А., Виноградова A.M., Кларина Л.М., Стрелкова Л.П., Воспитателю о личностном общении. М.: «Новая школа», 1992. - 77 с.

129. Петровский В.А. Калиненко В.К., Котова И.Ю. Личностно — развивающее взаимодействие.- РнД, 1993.- 85с.

130. Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. М., 1993.102 с.

131. Пиклер Э. Современные формы проявления госпитализма: Хрестоматия. Лишенные родительского попечительства. М., 1991.- С.3-27.

132. Пилипенко Н.В. Приглашение в мир общения: Развивающие занятия по психологии для младших классов. 4.1.- М.: «Перспектива», 1999.- 112 с.

133. Питерси М., Трилор Р., Керне., и др. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. Книга 3. Навыки общения. М.: Ассоциация Даун Синдром. - 1997.- 100 с.

134. Полуянов Ю.А. Оценка развития комбинаторных способностей // Вопросы психологии.- 1998. -№3.- С.125 130.

135. Потков А. Мотивация и адаптация личности // Психология. 1984.- №6.-С. 365 - 370.

136. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н. Головиной.- М.: Педагогика, 1980.- 176 с.

137. Психология затрудненного общения / В.А.Лабунская, Ю.Д.Менджеринская, Е.Д.Бреус. М.: Издательский центр «Академия»^!.- 288 с.

138. Пьянкова Г.С. О роли иерархических индивидуальных свойств учителя в формировании некоторых компонентов стиля педагогического общения

139. Проблема интегрального исследования индивидуальности и ее педагогические аспекты: Межвуз. сб. науч. тр.- Пермь: НГПИ, 1985.- С.69 76.

140. Раздобудько В.М. Понимание учителем личности учащегося: Автореф. дис.к.п.н. Киев. 1973 -16 с.

141. Разрешение социальных конфликтов / К. Левин.- СПб.: Речь, 2001.- 407 с.

142. Разуван Е.И. Некоторые особенности делового общения умственно отсталых школьников // Дефектология.- 1987.- №4.- С.14-23.

143. Реан А.А. Стили общения педагога с учащимися. // Начальная школа: плюс-минус.- 2001.- №2.- С. 11-14.

144. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.-СПб.: ЗАО Изд-во «Питер», 1999.- С. 235-237, 241-247, 223-400.

145. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций.-М., 1979.- 392 с.

146. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1986.- 246 с.

147. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.- М., 1973.- 275 с.

148. Руденко И.Л. Стиль межличностного взаимодействия // Семья и личность. Часть 2. М.- 1986.- С.66 76.

149. Руденко И.Л. Стиль общения и его детерминанты: Автореф. канд. психол. наук. М., 1988.- 22 с.

150. Рузе М. Влияние различных факторов на дистанцию общения у здоровых людей и у лиц с психологическими расстройствами // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга / Тез. докл. Краснодар, 1975.- С.306-308.

151. Русалинова А.А. Влияние взаимоотношений между мастером и учащимися на формирование коллектива учебной группы ПТУ.- М., 1968.-С.21-30.

152. Рябченко С.А. Психологические детерминанты авторитарного и диалогического стилей педагогического общения: Автореф дис. канд. психол. наук.- СПб., 1995.- 18 с.

153. Самоукина Н.В. Игры в которые играют.Дубна: «Феникс», 1996.-147 с.

154. Семенова Т.С. Влияние стиля общения на отношение ребенка к взрослому в игровых ситуациях: Автореф. к.п.н. М., 1986.- 23 с.

155. Семушина Л.Г. Исследование профессиональных функций воспитателя детского дошкольного учреждения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1979.-16 с.

156. Синева Е.П. Исследование взаимоотношений слепых в производственных коллективах: Автореф. дис. к. психол. наук.- М., 1981.-21 с.

157. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. М.: Клуб «Реалисты», 1997.-336 с.

158. Ситников В.Л. Образ ребенка в сознании педагога: Автореф. дисс. канд. психол. наук.- Спб.: 1998.-16 с.

159. Слободчиков В.И. Цукерман Г.А. Интегральная переодизация общего психического развития // Вопросы психологии.- 1996.- №5.- С. 38-50.

160. Смирнова Е.О. Влияние формы общения со взрослыми на эффективность обучения дошкольников // Вопросы психологии.- 1980.- № 1.-С.105-111.

161. Смирнова Е.О., Санчес М. Влияние педагогических установок взрослых на психическое развитие детей // Дошк. восп., 1997.- №6.- С.83 87.

162. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие.-М: Академия, 2000.-152 с.

163. Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М.И. Лисиной // Вопросы психологии.- 1996.- №6.- С.76 -87.

164. Социальная психология. / Под ред. Кузьмина Е.С., Семенова В.Е. — Л: ЛГУ, 1999.-288 с.

165. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М.: Изд-во МГУ, 1989.- 215 с.

166. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. М.: ООО Апрель Пресс ЗАО изд-во ЭКСМО- Пресс, 1999.- Т.1.- 367 е., Т.2.- 464 с.

167. Стерина Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушениями умственного развития // Дефектология. 1988.-№3.- С.8-15.

168. Стеркина Р.Б. Межпрофессиональное общение: Р.Б. Стеркина о проблемах профессиональной координации в дошкольном учреждении.// Обруч. 2001.- №4.-С.З-5.

169. Стрелкова Н.Э. К проблеме диагностики оптимального стиля педагогического общения // Научно-методич. сб. / Под ред. Б.А. Федоришина. Ю.В. Айкина, А.И. Лактионова. Харьков, 1992.- С.79-84.

170. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и • стиль общения // Вопросы психологии.- 1981 .-№ 2.- С.68-78.

171. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Нижний Новгород, 1994.- 229 с.

172. Ульенкова У.В., Васильев Е.Н. Изучение и формирование эмоциональной сферы у старших дошкольников с ЗПР в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении // Дефектология.2001.- №5.-С. 35-42.

173. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия»,2002.- 176 с.

174. Усанова О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. М, 1990.

175. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя детского сада / В.А. Петровский, А.Н. Виноградова, JI.M. Кларина и др. М.: Просвещение, 1993- С.28-31.

176. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития // Вопросы психологии.- 1998.-№1.- С. 14-21.

177. Фигурин Н.Л., Денисова М.П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. М.: Медгиз, 1949.- 104 с.

178. Хараш А.У. Личность в общении // Общение и оптимизация совместной деятельности / под ред. Г.М. Андреевой, Я. Янаушека.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.- С.30-42.

179. Хлыстова Е.В. Особенности социально-перцептивных процессов у подростков с интеллектуальной недастаточностью. Автореф. канд. псих наук. Н.Новгород, 2002.- 25 с.

180. Хоментаускас Г.Т. Отражение межличностных отношений в диагностическом рисунке семьи. М., 1985.- 56 с.

181. Цуканова Е.В. Понимание человека человеком и проблема социально-психологических барьеров в межличностном общении // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга / Тез. докл. М., 1979.-С. 35-36.

182. Цукерман Г.А., Слободчиков В.И. Мы, взрослые, и остальные люди (Проблемы общения) // Семья и школа, 1989.- № 11.- С. 18020, № 12.- С. 19-21.

183. Чернышева Е.А. Проведение занятий по формированию коммуникативной компетентности дошкольников с ЗПР // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. 2002.- № 4.- С.31-40.

184. Чистякова М.Н. Психогимнастика.-М.: Просвещение, 1995.- 158 с.

185. Чиркова Т.И. Психолого-педагогический анализ обращений взрослого к ребенку // Вопросы психологии. 1987.- №3.- С. 42-56.

186. Чиркова Т.И. Методы изучения общения воспитателя с детьми дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие к спецкурсу для дошкольных педагогов-психологов. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995.- 107 с.

187. Шашлова Г.М. Содержание общения ребенка со взрослым в период кризиса 7 лет: Автореф. дис. к. п. н. М., 2000.-18 с.

188. Шевцова Т.С. Психологические особенности деформаций педагогического общения: Дис. к.п.н. Табольск, 1999.- 158 с.

189. Шевченко Ю.С., Добридель В.П. Интенсивно-экспрессивная коррекция пограничных нервно-психических растройств у детей школьного возраста / Психокоррекция: теория и практика — М.: Вита Пресс, 1995.- С.93-115.

190. Шевченко Ю.С., Добридель В.П. Белоногова А.Н. Куклотерапия как форма психокоррекции детей / Психокоррекция: теория и практика: М.: Вита Пресс, 1995.-С. 170-181.

191. Шейн С.А. Типология стилей педагогического общения и анализ потенциала их развивающего воздействия // Психология воздействия. Границы теории и практики / Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева.- М.: Изд. АПНСССР, 1989.- С.77-83.

192. Шибутани Т. Социальная психология. М.: «Прогресс», 1969.- 535 с.

193. Шиф Ж.И. О психологических проблемах коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе // Психологические проблемы коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе. М.: Педагогика, 1980.- С.9-22

194. Шкопоров Н.Б. К проблеме субъективной значимости другого // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга.-М., 1979.- С.37-38.

195. Шкуратов В.А. Некоторые исторические аспекты изучения социальной перцепции. В кн.: Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. М., 1979.- С.38-39.

196. Шкуратова И.П. Мотивационная модель общения и попытка ее экспериментального изучения // Психологич. вестник РГУ. Вып.1 (часть 1).-Ростов-на-Дону, 1996.- С. 187-206.

197. Шкуратова И.П. Исследование стиля в психологии: оппозиция или консолидация // Стиль человека: психол. анализ / Под ред. А.В. Либина.- М.: Смысл, 1998.-С. 13 -33.

198. Шишова Т. Страхи -это серьезно.- М.: Изд. Дом «Искатель», 1997.-93 с.

199. Щетинина A.M. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека // Вопросы психологии.- 1984.- №3.- С.60- 66.

200. Щипицина Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. СПб.: «Детство — Пресс», 2001.- 384 с.

201. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии.- 1992.- №3-4.

202. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна М., 1995.-346 с.

203. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская.- М., 1997.- 206 с.

204. Эриксон Э.Г. Детство и общество / Пер. с англ. А.А. Алексеев.- 2-е изд. -СПб.: Речь, 2000.- 148 с.

205. Яничев П.И. Психологические функции волшебной сказки // Журнал практического психолога. 1999.- № 10-11.- С.27-37.

206. Ярмоленко А.В. К предыстории потребности общения у малого ребенка. Ученые записки. ЛГУ., 1957.- № 244, с. 49-56.

207. Bruner J.S. Perceptual Readiness psychological Review. Lancaster,v.64,1957, P.123-152.

208. Cooley C.H. Human Nature and the Social Order N.Y., Schocken books, 1964.- 444 p.

209. Drabkovna H. Experiences resulting from clinical use of psychodrama with children. Group psychotherapy, 1966, 16 P.32-36.

210. Isaacs L.D. Art therapy in children / social work, 1977, 22 P. 57-59.

211. Kelly C.A. The Psychology of Personal Constructs N.Y., Norton, 1955, v 2.-P.12-18.

212. Krammer E. Art therapy in children s community. New York: schocken Books, 1978.

213. Mead C.H. Self and Society. Chicago-linois, University of Chicago press, 1934.-401 p.

214. Mc Niff, S. The effects of artistic development of personality. Art psychotherapy, 1976, 3 P. 69-75.

215. Sherif M., Cantril H. The psychology of attitudes. Psychol. Review, v.52, 1945, P. 295-319.

216. Stenford G., Roark A.E. Role plaing and action methods in the classroom. Group Psychotherapy and Psychodrama, 1975,- 28- P.33-49.

217. Woelfel J., Archibald O.H. Significant Others, the self-reflexive Act, and the Attitude Formation Process. American sociological Review N.Y., 1977, v. 36, P. 74-87.

218. Woelfel J. Significant others and Their Role Relationship to students in a High School Population. Rural Sociology, Ithaca etc/ 1972, v. 37, P. 86-97.