автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативной компетентности будущих педагогов

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативной компетентности будущих педагогов"

На правах рукописи

ШАТРОВА Светлана Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ (НА ПРИМЕРЕ РАБОТЫ С ДОШКОЛЬНИКАМИ ГРУППЫ РИСКА)

13.00.08 — теория и методика профессионального обучения

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2010

8 АПР 2010

004600604

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор

Корепанова Марина Васильевна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»).

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Гриценко Лариса Ивановна (ГОУ ДПО «Волгоградская государственная академия повышения квалификации и переподготовки работников образования»);

кандидат педагогических наук, доцент Думов Сергей Борисович (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»).

Ведущая организация — ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского».

Защита состоится 23 апреля 2010 г. в 10.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

G диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета: http: //www. vspu.ru 23 марта 2010 г.

Автореферат разослан 23 марта 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность разрабатываемой проблемы. Современная социокультурная ситуация в российском обществе предъявляет высокие требования к подготовке будущего педагога, его личностным и профессиональным качествам. Современному образованию нужен педагог, не только обладающий высокой профессиональной компетентностью и педагогическим мышлением, но и способный творчески решать сложнейшие педагогические задачи, оперативно принимать решения и находить оптимальные пути их реализации (Н.М. Борытко, Ю.М. Бундина, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына и др.). При этом необходимо ориентироваться на развитие целостного человека как главной ценности и цели современного образования, опираться на его не только рациональную сферу, но и иррациональную и формировать на этой основе способность действовать нестандартно.

В современном российском образовании сложились определенные практические предпосылки для формирования профессиональной компетентности будущего педагога, в том числе и коммуникативной компетентности, в профессионально-педагогической деятельности. К ним относится принятие Концепции модернизации российского образования до 2010 г., законов РФ «Об образовании» (1992 г.), «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.) и других нормативных документов, где обосновывается социальный запрос на педагога, творчески, нестандартно действующего, способного решать разнообразные педагогические задачи в проблемно-речевых ситуациях общения с дошкольниками группы риска.

В настоящее время в отечественной педагогике ведется поиск инновационных средств, форм, методов и технологий, направленных на подготовку коммуникативно компетентного специалиста дошкольного профиля, активного, рефлексирующего, способного к реализации предшкольного обучения и умеющего организовывать и корригировать процесс общения с дошкольниками группы риска в современных условиях (T.JI. Бука и M.JI. Митрофанова, Б.С. Волков и Н.В. Волкова, Е.А. Воротникова, H.H. Ежова, В.И. Кашницкий, М. Кип-нис, М.Е. Маслова, Г.Б. Монина и Е.К. Лютова-Робертс, H.A. Ольшанская, М.А. Панфилова, JI.A. Петровская, Г.Е. Смирнова, В.М. Це-луйко, JI.B. Чернецкая, Е.В. Шаталова).

В исследованиях современной дошкольной педагогики и психологии особую значимость приобретает изучение эффективности деятельности педагога, взаимодействующего с детьми, входящими в груп-

пу риска, которые требуют направленных, личностно ориентированных отношений в русле гуманистического подхода.

Сеть дошкольных учреждений компенсирующего вида осуществляет помощь детям лишь с выраженными отклонениями в психофизическом развитии. Вместе с тем по разным причинам в общеразви-вающих дошкольных образовательных учреждениях среди нормально развивающихся сверстников оказывается большое количество детей с так называемыми «стертыми», слабо выраженными формами нарушений. Они не получают специальной помощи и испытывают значительные трудности в усвоении образовательной программы, составляя группу риска. Большинство из них, более 60%, характеризуется отклонениями в речевом развитии, которые отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, значительно обедняют процесс восприятия, задерживают формирование познавательных процессов, затрудняют общение с окружающими, ослабляют коммуникативную, планирующую и знаковую функции речи, влияют на готовность к обучению в школе (JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, P.E. Левина, НА. Ни-кашина, Л.И. Плаксина, Н.Ф. Слезина, В.Б. Сухова, Н.Ф. Титова и др.). Для работы с этой категорией дошкольников требуются специалисты, способные оказать им педагогическую поддержку.

Однако будущие педагоги нередко испытывают коммуникативные проблемы в своей профессиональной деятельности, недостаточно владеют необходимым арсеналом коммуникативных знаний, умений и навыков (А.Н. Виноградов, Л.М. Кларина, Т.И. Комиссаренко, Е.В. Красная, О.В. Лобза, О.Н. Недосека, А.Б. Николаев, Е.А. Пань-ко, В.А. Петровский, Л.С. Семушина, С.П. Тищенко, Т.С. Шевцова и др.). По мнению В.И. Селиверстова, они не всегда готовы к встрече с «проблемными» детьми.

Опрос 300 будущих педагогов — выпускников педагогического вуза Волгограда свидетельствует о настороженном, а порой и негативном их отношении к детям группы риска — более 60%. Изучение профессиональной деятельности будущих педагогов позволяет констатировать имеющиеся трудности, возникающие в недостаточной профессиональной подготовке — 61,1% (в том числе недостаток практических и теоретических знаний), низкой мотивационной готовности —16,7%; отсутствии достаточного количества литературы по данной проблеме—22,2 %. Также большинство будущих педагогов (свыше 60%) испытывают трудности в выборе адекватной техники коммуникативного взаимодействия, и только 10% из всех опрошенных понимают необходимость организации процесса общения с детьми группы риска.

В то же время анализ государственных стандартов педагогических вузов по подготовке специалистов дошкольного образовательного и коррекционного профилей показал, что студенты изучают психолого-педагогические особенности дошкольников в норме и патологии, куда нельзя отнести детей группы риска. Без внимания остались также вопросы разработки и реализации целостной системы формирования профессиональных коммуникативных знаний и умений, необходимых для достижения коммуникативной компетентности будущими дошкольными педагогами и в дальнейшем успеха в педагогической деятельности.

Роль и значение коммуникативного компонента в структуре педагогической деятельности будущего педагога рассмотрены в работах В.А. Кан-Калика, М.В. Корепановой, Н.В. Кузьминой, A.A. Леонтьева, А.К. Марковой, A.B. Мудрика, Н. Д. Никандрова, Л.Ф. Спирина и др.

В ряде исследований прослежены закономерности формирования у будущих педагогов различных компонентов коммуникативной техники (Д.А. Белухин, Н.Д. Бобырев, C.B. Кондратьева, И.В. Лабуто-ва, A.A. Позднякова, М.И. Рожков). Несмотря на всю ценность результатов исследования проблемы формирования коммуникативной компетентности будущего педагога дошкольного образовательного учреждения, она остается малоразработанной: с одной стороны, слабо выявлены трудности формирования коммуникативной компетентности будущего дошкольного педагога для общения с дошкольниками группы риска и их причины (авторитарные, эгоцентрические личностные установки в коммуникативной сфере), с другой стороны, существует несоответствие содержания, форм и методов вузовской подготовки будущих специалистов новым общественным потребностям. Вне поля зрения педагогических исследований остался вопрос о сущности и содержании коммуникативной компетентности как одного из важнейших профессиональных качеств личности современного педагога, работающего с детьми группы риска. Требуют рассмотрения вопросы о специфике детей группы риска дошкольного возраста, находящихся в общеобразовательных дошкольных учреждениях общего назначения.

В своей совокупности работы всех вышеназванных авторов имеют большое значение для педагогической науки и практики. Однако можно констатировать наличие определенного противоречия между:

1) потребностью общества в специалисте, обладающем способностью установления межличностного взаимодействия в различных сферах профессионально-педагогической деятельности, и недостаточ-

ной разработанностью вопроса в теории профессионального образования;

2) острой потребностью дошкольных учреждений общего назначения в специалистах, способных эффективно работать с детьми группы риска, и недостаточной разработанностью проблемы подготовки к этому виду коммуникативной деятельности на факультетах дошкольного и коррекционного образования в педвузах;

3) предметным характером обучения и межпредметным характером коррекционно-педагогической деятельности специалиста;

4) необходимостью повышения коммуникативной компетентности будущих педагогов для эффективности предстоящего процесса общения с дошкольниками группы риска и неразработанностью научно-методического обеспечения этого процесса.

Проблема исследования—заключается в обосновании целостного процесса формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов в общении с дошкольниками группы риска и его проектировании в условиях педагогического вуза.

Это обусловило выбор темы исследования: «Формирование коммуникативной компетентности будущих педагогов (на примере работы с дошкольниками группы риска)».

Объект исследования — профессиональная подготовка будущего педагога дошкольного образовательного учреждения.

Предмет исследования — процесс формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов, обеспечивающей общение с дошкольниками группы риска.

Цель исследования — научно обосновать процесс формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов в условиях вузовского образования с направленностью на дошкольников группы риска средствами игровых методик.

С учетом поставленной цели, а также в соответствии с объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Раскрыть специфику детей группы риска дошкольного возраста.

2. Уточнить сущностные характеристики коммуникативной компетентности будущего педагога дошкольного учреждения.

3. Разработать диагностический аппарат для определения эффективности сформированности коммуникативной компетентности будущих педагогов для общения с дошкольниками группы риска.

4. Выявить особенности организации педагогического процесса формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов, направленного на общение с дошкольниками группы риска.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что процесс формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов, обеспечивающей эффективное общение с дошкольниками группы риска, будет успешным, если:

• в организации процесса будет учитываться специфика дошкольников группы риска, которые характеризуются пониженной обучаемостью, замедленным формированием соответствующих возрасту элементов учебной деятельности и речевой готовности, что является следствием педагогической запущенности и дефицита общения;

• в постановке целей процесса коммуникативная компетентность будет рассматриваться как профессионально-личностное качество будущего дошкольного педагога, представленное в виде сущностных характеристик базового, содержательного, операционального, проектировочного и коррекционного компонентов;

• при проектировании процесса формирования коммуникативной компетентности будет учитываться уровневая модель коммуникативных способностей, представляющая закономерный последовательный переход от критического и допустимого к оптимальному, характеризующаяся повышением самостоятельности будущих педагогов при решении профессионально-педагогических задач в ситуациях общения с дошкольниками группы риска игровыми методиками;

• возможности процесса реализуются как последовательность этапов, соотнесенных с объективной логикой формирования коммуникативной компетентности, основанной на последовательной смене целевых установок и средств — от обучения технике коммуникации через тренинги через присвоение знаний специфики и диагностики дошкольников группы риска к самостоятельности и творческому использованию полученной информации в проектировании, конструировании и корректировке проблемно-речевых ситуаций общения с дошкольниками группы риска.

Теоретико-методологической основой исследования являются философские и психолого-педагогические концепции развития личности (Б.Г. Ананьев, M.J1. Басов, JI.C. Выготский, Э.В. Ильенков, A.B. Петровский, C.JI. Рубинштейн, К.Д. Ушинский,); общая теория деятель-ностного подхода к развитию личности (Б.Г. Ананьев, A.B. Бруш-линский, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, И.Я. Зимняя, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эль-конин и др.); концептуальные идеи личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, В.В. Сериков, Г.И. Якиманская и др.); теория изучения психологических особенностей пе-

дагогического общения воспитателя с детьми (JI.C. Семушина,ЕА. Пань-ко, В.А. Петровский, А.Н. Виноградова, JI.M. Кларина, М.В. Коре-панова, С.П. Тищенко, А.Б. Николаева, Т.С. Шевцова, О.Н. Недосе-ка и др.); теории коммуникативной компетентности (A.B. Мудрик, A.A. Бодалев, В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров, Г.М. Андреева, Б. Спицберг, А.Б. Добрович, К. Роджерс, Т. Кутасова, Рудольф и Кет-лин Вердербер, P.C. Немов, О.В. Толоконова, Е.В. Рудненский, В.И. Каш-ницкий, П.П. Борисов, Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанова и О.В. Соколова); концептуальные идеи о сущности, речевом развитии и социально-педагогической адаптации детей группы риска (Е.А. Екжакова, Е.А. Стребелева, В.И. Селиверстов, H.H. Денискевич, И.В. Дубровина, М.К. Бардышева, A.M. Прихожан, А.Г. Рузская, P.E. Левина, НА. Никашина, Е.М. Маспокова, В.Б. Сухова, Л.И. Плаксина, OA. Степанова, Е.С. Слепович, Г.Г. Мисаренко, М.Е. Маслова, В.И. Зубко-ва, С.М. Никитина, В.В. Павлова и др.).

В работе был использован комплекс методов исследования, адекватных его предмету и задачам: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, методической, философской, лингвистической и психологической литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение передового опыта работы преподавателей педагогических вузов по повышению эффективности профессиональной деятельности будущих педагогов; анализ практики формирования коммуникативной компетентности у будущих педагогов через общение, при условии сохранения психического и физического здоровья детей группы риска: наблюдение, беседа, опрос, анализ результатов формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов; качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы с использованием методов математической статистики.

Исследование осуществлялось с 2004-го по 2009 г. и включало в себя три этапа.

1. На первом, аналитико-поисковом, этапе (2004—2005 гг.) осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической, методической, лингвистической, психолингвистической литературы по проблеме исследования; изучалась сущность понятий «коммуникативная компетентность», «профессионально-педагогическое общение», «дошкольники группы риска».

2. На втором, опытно-экспериментальном, этапе (2005—2007 гг.) разрабатывался процесс формирования коммуникативной компетентности у будущих педагогов, направленный на общение с дошкольниками группы риска; велась апробация результатов исследования в практике высшего учебного заведения.

3. На третьем, завершающем, этапе (2007—2009 гг.) велись обобщение и систематизация результатов исследования, уточнение теоретических выводов, корректировка процесса формирования коммуникативной компетентности у будущих педагогов, направленного на общение с дошкольниками группы риска, внедрение результатов работы в практику работы Волгоградского государственного педагогического университета и дошкольных образовательных учреждений в виде спецкурса.

Эмпирическую базу исследования составили Волгоградский государственный педагогический университет: Институт дошкольного, начального образования и специальной педагогики ВГПУ; МОУ «Дошкольное образовательное учреждение № 290 Дзержинского района г. Волгограда», МОУ «Детский сад — начальная школа № 2 компенсирующего вида Ворошиловского района г. Волгограда». Всего в эксперименте приняли участие 270 студентов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дети группы риска—это дети старшего дошкольного возраста, характеризующиеся пониженной обучаемостью, выраженной замедленным формированием соответствующих возрасту элементов учебной деятельности и речевой готовности, являющихся следствием педагогической запущенности и дефицита общения.

2. Коммуникативная компетентность—профессионально-личностное качество, заключающееся в умении устанавливать и поддерживать целенаправленный прямой и опосредованный контакты дошкольного педагога с ребенком, эффективно строить процесс общения и при необходимости его корректировать. Структура и сущностные характеристики коммуникативной компетентности будущих дошкольных педагогов определяются базовым компонентом (наличие потребности общения с детьми, эмпатии, положительной установки на другого человека, открытости); содержательным компонентом (умение строить собственно речевое общение); операциональным компонентом (умение устанавливать контакт, заявлять свою позицию, формулировать точку зрения, слушать, оценивать высказывания, контролировать ход процесса общения, делать выводы и подводить итоги обсуждения); проектировочным компонентом (умение выстраивать стратегию коммуникации: выбирать жанр, стиль поведения, коммуникативную технику, соответствующую прогнозу) и коррекци-онным компонентом (умение корректировать процесс коммуникации).

3. Основой эффективности формирования коммуникативной компетентности является уровневая модель процесса, включающая в себя сущностные характеристики ее компонентов:

— критический уровень — низкая степень проявления эмпатии в общении, положительной установки на другого человека, планирования и участия в коммуникативной деятельности, корректировки процесса коммуникации;

— допустимый уровень—наличие потребности в общении с детьми, коммуникативная наблюдательность, рефлексия, умение строить и оценивать успешность прошедшей коммуникации, контролировать ход процесса общения, однако умение проектировать и корректировать предстоящее общение с дошкольниками группы риска развито недостаточно;

— оптимальный уровень — проявление самостоятельности и творчества будущих педагогов при переносе знаний и умений на решение профессионально-педагогических задач в проблемно-речевых ситуациях общения с дошкольниками группы риска; способность предварительно планировать коммуникативную деятельность, контролировать ее ход, выстраивать и корректировать стратегию коммуникации.

4. Процесс формирования коммуникативной компетентности у будущих педагогов строится и реализуется поэтапно, с последовательной сменой целевых установок:

• 1-й этап — информационно-поисковый. Его цель — развитие потребности в общении, формирование эмпатии и коммуникативной наблюдательности, обучение технике общения, построению процесса общения и контролю над ним. Основные методы — беседы, аутотренинг, коммуникативные тренинги, метод обмена мнениями.

• 2-й этап — регулятивно-деятельностный. Его цель — знакомство будущих педагогов с психологическими особенностями дошкольников группы риска, способами диагностирования таких детей; обучение будущих педагогов выстраиванию стратегии коммуникации: выбору жанра поведения, коммуникативной техники, соответствующей прогнозу; корректировке процесса коммуникации. Основные методы—коммуникативныетренинговые упражнения, изучение психологических и речевых особенностей дошкольников группы риска, включение в диагностическую деятельность, решение выпускниками смоделированных проблемно-речевых ситуаций общения с дошкольниками группы риска.

• 3-й этап — деятельностно-творческий. Его цель — включение выпускников в активный процесс профессионально-педагогического общения с дошкольниками группы риска. Основные методы — метод критического мышления при решении профессионально-педагогических задач в процессе проектируемого общения с дошкольника-

ми группы риска, ролевые игры, активное включение студентов в анализ и решение проблемно-речевых ситуаций, возникающих в ходе проведения психолого-педагогического практикума и педагогической практики.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые исследован процесс формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов, обеспечивающий эффективное общение с дошкольниками группы риска. Уточнено понятие коммуникативной компетентности как профессионально-личностного качества, проявляющегося в способности педагога к построению и корректировке педагогического общения; конкретизированы понятие и специфические особенности детей группы риска дошкольного возраста, проявляющиеся во временных трудностях в учебной деятельности и речевой готовности, являющиеся следствием педагогической запущенности и дефицита общения; компонентно-уровневыми характеристиками дополнен диагностический аппарат коммуникативной компетентности, позволяющий адекватно замерять динамику сформированное™ коммуникативной компетентности будущих педагогов, обеспечивающей эффективное общение с дошкольниками группы риска; впервые раскрыта специфика её формирования в образовательном процессе вуза, заключающаяся в знаниях и умениях педагогов выявлять проблемных детей, умении моделировать проблемно-речевые ситуации с такими детьми, ставить педагогические задачи, выбирать необходимую технику общения, продумывать результат, оценивать и корректировать процесс общения.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена вкладом автора в развитие теоретических основ профессиональной подготовки будущих педагогов для работы с детьми группы риска, что означает углубление научных знаний о сущностных характеристиках коммуникативной компетентности будущего дошкольного педагога; выявлением психолого-педагогических особенностей детей группы риска, что позволяет конкретизировать содержательный аспект профессионального образования в вузе; дополнением научного знания о сущности и способах организации педагогической помощи детям в дошкольных образовательных учреждениях, обоснованным в диссертации процессом формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов, обеспечивающим общение с дошкольниками группы риска. Разработанные теоретические положения могут служить основанием для дальнейших научных исследований в области теории и методики профессионального образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается научным подтверждением исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования, повторяемостью устойчивых результатов формирующего эксперимента; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; длительностью проведения экспериментальной работы; личным участием автора в экспериментальной деятельности и его опытом работы в вузе; сочетанием количественного и качественного анализа; статистической обработкой полученных эмпирических данных; вариативной проверкой основных положений и выводов исследования в массовой практике.

Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью их использования в профессиональной подготовке будущих педагогов дошкольных учреждений и начальной школы для работы с детьми группы риска. Разработанные в ходе исследования программа спецкурса, а также диагностические и формирующие методики, обеспечивающие качественно новый образовательный результат, имеют практическую ценность для реализации компетентност-ного подхода в профессиональном педагогическом образовании. Адаптация содержащихся в работе научно-теоретических положений, организационно-методических рекомендаций и выводов к условиям реальной педагогической практики позволит в значительной мере повысить уровень коммуникативной компетентности воспитателей в процессе взаимодействия с детьми группы риска.

Апробация результатов, полученных в ходе диссертационного исследования, осуществлялась в выступлениях с докладами на всероссийских научно-практических конференциях «Проблемы экологической безопасности и здоровье дошкольников» (Волгоград, 2004 г.), «Личность ребенка: социокультурные аспекты взаимодействия» (Волгоград, 2006 г.), преподавателей педагогических вузов (Москва, 2008 г.), заочной «История и перспективы развития игровой деятельности детей дошкольного возраста» (Набережные Челны, 2007 г.); на-учно-нрактической конференции, посвященной 110-летию со дня рождения А.В. Кенеман «Проблемы и перспективы дошкольного образования» (Москва, 2006 г.); международных научно-практических конференциях «Теория и практика обучения, воспитания, развития дошкольников в условиях личностно ориентированной модели общеобразовательной школы» (Коломна, 2007 г.), заочной «Социализация. Образование. Развитие» (Ульяновск, 2009 г.); на III Всероссийской научно-практической конференции преподавателей педагогических вузов «Формирование базовых профессиональных компе-

тентностей будущих педагогов в условиях реализации новых образовательных стандартов и вузовский учебник» (Москва, 2009 г.); на Международной научной конференции «Социальные представления и самоопределение молодежи в изменяющемся мире» (Саратов, 2009 г.); через публикацию основных положений и результатов исследования (опубликовано 14 работ автора общим объемом более 4,6 п.л., в том числе в периодических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ).

Внедрение результатов исследования. Материалы исследования внедрялись автором в процессе психолого-педагогического практикума на третьем и четвертом курсах в рамках бакалаврской подготовки по направлению 050700 «Педагогика» по профессионально-образовательным профилям «Технологии подготовки специалиста дошкольного образования» и «Психологическое сопровождение образования лиц с проблемами в развитии», а также в рамках подготовки специалистов дошкольного профиля по специальностям «Дошкольная педагогика и психология» и «Специальная дошкольная педагогика и психология» в Волгоградском государственном педагогическом университете.

Результаты исследования используются в практике работы Волгоградского государственного педагогического университета; на экспериментальных площадках дошкольных образовательных учреждений Волгограда.

Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 190 с. состоит из введения (16 е.), двух глав (1-я гл. — 82 с. и 2-я гл. — 62 е.), заключения (8 е.), списка литературы (274 наименования). Текст содержит 5 таблиц, 2 рисунка (диаграммы), 4 приложения с материалами опытно-экспериментальной работы, диагностическими методиками. Диаграммы показывают динамику изменения уровня сформированное™ коммуникативной компетентности будущих педагогов в экспериментальном процессе, в таблицах систематизирован теоретический и эмпирический материал. В первой главе «Основные направления научного исследования проблемы формирования коммуникативной компетентности педагога» рассматриваются вопросы изучения понятия и сущностных характеристик коммуникативной компетентности будущих педагогов, выявления специфических особенностей дошкольников группы риска. Особое внимание уделяется процессу общения педагога с такими дошкольниками как профессиональной подготовке. Во второй главе «Проектирование педагогического процесса формирования коммуникативной компетентности будущего педагога, направленной на общение с дошкольниками груп-

пы риска» детализированы компоненты и определены уровни сформированное™ коммуникативной компетентности будущих педагогов; разработаны этапы и целевые установки экспериментальной работы, направленной на эффективность общения с дошкольниками группы риска; отражена динамика повышения уровня сформированно-сти коммуникативной компетентности будущих педагогов. Заключение содержит выводы исследования, намечает перспективные направления дальнейшей разработки проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Основные направления научного исследования проблемы формирования коммуникативной компетентности педагога» рассматриваются теоретические основы формирования коммуникативной компетентности; дается определение коммуникативной компетентности как интегративной составляющей профессиональной компетентности; обсуждается проблема «профессионально-педагогического общения», «коммуникативной компетентности» в аспекте профессиональной подготовки будущего педагога; дается анализ исследований российских и зарубежных ученых.

Исследование проблемы коммуникативной компетентности будущих педагогов вызвало необходимость определения ключевых понятий, таких как «компетенция», «компетентность», «коммуникативная компетентность», и других, относящихся к обсуждаемой проблеме, а также ряда коррелирующих понятий. Для их всестороннего изучения были использованы энциклопедии и энциклопедические справочники, труды известных философов, педагогов, психологов. В проводимом исследовании представлена этимология обсуждаемых терминов, уточнен их научный смысл.

Мы употребляем термины «компетенция» и «компетентность» не как синонимы, а как понятия, неразрывно связанные друг с другом, а именно: формирование компетенции понимается нами как формирование определенного круга знаний, умений, которыми следует владеть, а компетентность выступает как результат сформированности определенных знаний и умений, то, чем педагог уже достаточно хорошо владеет.

Коммуникативная компетентность является частью профессиональной компетентности педагога, следовательно, должна стать целью профессиональной подготовки будущего специалиста. Ее сфор-мированность при развитии прочих компонентов профессиональной

компетентности будущих педагогов дошкольного профиля обеспечивает высокую продуктивность в сфере общения с дошкольниками группы риска.

Коммуникативная компетентность предполагает богатый поведенческий репертуар, гибкость и адаптивность в выборе средств общения и психологической дистанции с учетом потребностей и индивидуальных особенностей партнеров. Коммуникативная компетентность является условием организации помогающего общения (К. Роджерс), исключающего разного рода психологические и педагогические манипуляции. Она формируется в процессе общения. С этой целью процесс обучения должен представлять собой модель реального коммуникативного процесса.

Анализ различных толкований понятия «коммуникативная компетентность» показал, что в основе данной компетентности лежат следующие аспекты:

1. Готовность к успешной эффективной коммуникативной деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, с ней связанных.

2. Умение общаться как часть профессиональной компетентности будущего педагога.

3. Исключение разного рода психологических и педагогических манипуляций в процессе коммуникации.

4. Готовность к помогающему общению с дошкольниками группы риска.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования (В.К. Кашницкий, Д.А. Иванова, К.Г. Митрофанова, О.В. Соколова) позволил выделить сущностные характеристики коммуникативной компетентности будущих педагогов, выраженные базовым, содержательным, операциональным, проектировочным и коррекционным компонентами.

1. Базовый компонент определяет наличие потребности общения с детьми, ощущение эмоционального благополучия на всех этапах общения, наличие эмпатии, положительной установки на другого человека, открытости.

2. Содержательный компонент проявляется в умении собственно-речевого общения: техника общения, стиль общения, коммуникативная наблюдательность, планирование коммуникации, оценивание результатов коммуникации; самоопределение коммуникативной ситуации (определение цели и необходимости своего участия в ней, рефлексия).

3. Операциональный компонент определяет умение устанавливать контакт, выяснять и уточнять смысл высказываний, делать выводы и подводить итоги обсуждения, заявлять свою позицию, формулировать точку зрения, определять намерения говорящего, определять его основания; наличие умений слушать, оценивать высказывания, контролировать ход процесса общения и эффективно психологически воздействовать на ребенка.

4. Проектировочный компонент выражается в выстраивании стратегии коммуникации (выбор жанра, стиля поведения, коммуникативной техники, соответствующей прогнозу).

5. Коррекционньш компонент заключается в корректировке процесса коммуникации (переформулирование, интерпретирование), умении изменять свою роль и речевое амплуа в ходе коммуникации.

Рассмотрение компонентов коммуникативной компетентности позволяет раскрыть взаимосвязи между ними, определить роль каждого в процессе формирования коммуникативной компетентности у будущих педагогов в предстоящем общении с дошкольниками группы риска.

С целью выявления специфических особенностей детей группы риска мы проанализировали психолого-педагогические исследования ученых и пришли к выводу о том, что в педагогике отсутствует четкое определение термина «дети группы риска», и оно в основном трактуется в зависимости от контекста изложения. Говоря о социально-педагогической адаптации, М.Е. Маслова к группе риска относит категорию детей, которые обладают слабой сопротивляемостью к воздействию факторов социального риска в силу возрастных и психофизиологических особенностей, проявляют различные формы социальной дезадаптации, выражающиеся, главным образом, в педагогической запущенности и трудновоспитуемое™ вследствие нарушения процесса их социализации. По мнению М.М. Безруких и С.П. Ефимовой, фактически «неготовые» к школе дети — это «контингент риска» (риск испытывать наибольшие трудности, риск неуспеваемости). Комплексное определение детей группы риска находим в работах О.Н. Усановой. Она считает, что дети группы риска характеризуются недостаточной степенью готовности к обучению в общеобразовательных учреждениях, которая выражается в низком уровне сформированное™ психологических и психофизиологических предпосылок образовательной деятельности, в основе которых определяются признаки социально-педагогической запущенности.

Обобщая данные, полученные в ходе теоретического и эмпирического анализа, можно заключить, что старшие дошкольники груп-

пы риска характеризуются, прежде всего, пониженной обучаемостью, которая проявляется в замедленном формировании соответствующих возрасту элементов учебной деятельности и речевой готовности (уровень речевого развития ребенка и готовности к общению) и является следствием педагогической запущенности с дефицитом общения. Развитие речи и процесс общения детей риска в целом, по мнению Г.Г. Ми-саренко (2001), бывает либо недостаточным, либо дефектным. Средства общения у детей группы риска, как правило, достаточно бедны и однообразны.

Находясь в дошкольных образовательных учреждениях общего назначения, не имея системы специальной педагогической помощи, эти дети длительное время могут пребывать в ситуации неуспеха, которая приводит впоследствии к отставанию и неуспешности в учении. Этим обоснована необходимость выявления готовности будущих педагогов к общению с детьми группы риска.

Во второй главе исследования «Проектирование процесса формирования коммуникативной компетентности будущего педагога, направленной на общение с дошкольниками группы риска» определены следующие организационно-педагогические задачи:

1) детализация компонентов коммуникативной компетентности будущих педагогов;

2) диагностика уровня сформированное™ коммуникативной компетентности как профессиональной подготовки будущих педагогов к общению с дошкольниками;

3) разработка этапов и целевых установок экспериментальной работы, отражающих динамику повышения уровня сформированно-сти коммуникативной компетентности у будущих педагогов, направленной на общение с дошкольниками группы риска;

4) обогащение знаний студентов об особенностях развития процесса общения у дошкольников группы риска; выявление таких детей из общей группы дошкольников в образовательном процессе ДОУ;

5) построение педагогического процесса формирования коммуникативной компетентности у будущих педагогов, обеспечивающей эффективное общение с дошкольниками группы риска.

Для дальнейшего исследования были отобраны две группы: экспериментальная (130 человек) и контрольная (140 человек). Всего в формирующем эксперименте участвовали 270 человек, что дает основание полагаться на надежность и достоверность результатов, репрезентативность выборки. Экспериментальная группа формировалась без каких-либо предпочтений, что свидетельствует об однородном составе групп и обеспечивает качественный результат эксперимента.

Задачей констатирующего эксперимента было выявление отношения и готовности будущих педагогов к процессу педагогического общения. Первой была предложена анкета «Общение и профессиональное становление специалиста», разработанная нами. Результаты исследования показали, что типичные ответы будущих педагогов — выпускников педагогического вуза во многом схожи: «Коммуникабельный человек — значит общительный, легко вступающий в контакт с незнакомыми людьми»; на вопрос «Проблемы общения занимают несущественное или существенное место в Вашей профессии?» ответы разделились поровну (50 на 50%); «трудности в сфере общения с администрацией» имели 40% будущих педагогов, «с администрацией и коллегами» — 40%, «с проблемными детьми» 10%, у остальных вообще «нет проблем»; на вопрос о причинах возникновения проблем в профессиональном общении большинство ответов были: «Отсутствие необходимых личностных качеств и умений профессионально общаться».

В ходе эксперимента использовались разноплановые диагностические методы: беседа, анкетирование, тестирование, наблюдение.

Результаты констатирующего эксперимента позволили выделить следующие уровни: критический, допустимый и оптимальный.

Критический уровень характеризуется недостаточным проявлением эмпатии в общении, положительной установки на другого человека, закрытостью, неумением планировать коммуникативную деятельность, пассивностью; констатируется нежелание вступать в коммуникацию, самостоятельно устанавливать контакт с детьми, отсутствует умение слушать. Студенты затрудняются выстраивать и корректировать процесс коммуникации.

Достаточный уровень определяется наличием потребности общения с детьми, ощущением эмоционального благополучия на всех этапах общения, ситуативным проявлением эмпатии, положительной установкой на другого человека, наличием собственно речевых умений общения, коммуникативной наблюдательностью и рефлексией, умением строить и оценивать коммуникацию, контролировать ход процесса общения. При этом описанные умения выполняются не всеми студентами самостоятельно, в некоторых случаях требуется помощь преподавателя. Деятельность стимулируется.

Оптимальный уровень характеризуется наличием потребности общения с детьми, ощущением эмоционального благополучия на всех этапах общения, наличием эмпатии, положительной установки на другого человека, открытостью; умениями собственно-речевого общения, наличием коммуникативной наблюдательности, рефлексии и способности предварительно планировать профессионально-комму-

никативную деятельность, контролировать ее ход; выстраивать и корректировать стратегию коммуникации. Проявляется высокий уровень самостоятельности и творчества студентов.

Рассмотрение сущностных характеристик коммуникативной компетентности в совокупности с другими компонентами речевого общения позволило проанализировать ее особенности в аспекте профессиональной подготовки будущего специалиста дошкольного профиля к предстоящему общению с дошкольниками группы риска.

Результаты исследования показали, что достаточно высокий процент выпускников экспериментальной и контрольной групп относились к критическому уровню сформированности коммуникативной компетентности — 30 и 31%, к допустимому — 64 и 57%, к оптимальному — 6 и 11%.

Далее следовала разработка этапов и целевых установок экспериментальной работы.

1-й этап — информационно-поисковый. Цель: развивать потребность в общении, формировать наличие эмпатии и коммуникативной наблюдательности, обучать технике общения, построению процесса общения и контролю над ним.

2-й этап —регулятивно-деятельностный. Цель: познакомить выпускников с психологическими особенностями дошкольников группы риска, способами диагностирования таких детей; обучать выстраиванию стратегии коммуникации — выбору жанра, поведения, коммуникативной техники, соответствующей прогнозу, корректировке процесса коммуникации, т.е. изменению своей роли и речевого амплуа в ходе коммуникации.

3-й этап — деятельностно-творческий. Цель: закреплять полученные результаты, включать будущих педагогов в активный процесс профессионального общения, развивать творческий подход к решению задач.

Перед началом эксперимента будущим педагогам был предложен опросный лист «Дети глазами воспитателя» (авторы В.А. Петровский, Е.В. Бодрова, В.М. Слуцкий), в котором предлагался набор качеств личности дошкольника. Большинство дошкольников, которых отвергали будущие педагоги, имели качества детей группы риска (агрессивный, упрямый, глупый, конфликтный, гиперактивный, замкнутый, капризный, пассивный, необщительный, не умеющий слушать, неряшливый, злой и т.д.).

Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что выпускники недостаточно четко представляли личностные качества дошкольников. Кроме того, имели место явление стереотипности, влия-

ние эталонов. Поэтому следующей задачей эксперимента было обогащение знаний будущих педагогов о психологических и речевых особенностях дошкольников группы риска.

Дано определение: дети группы риска старшего дошкольного возраста имеют трудности обучения и воспитания, пониженную речевую готовность к школе в обычных условиях, являющиеся следствием педагогической запущенности и дефицита общения. Изучены диагностические методики выявления таких детей и конфликты, встречающиеся в педагогической практике педагогов при общении с дошкольниками группы риска.

Организация обучения в проектируемом нами педагогическом процессе осуществлялась при соблюдении следующих условий.

1. Коммуникативная компетентность формируется в процессе общения. С этой целью процесс обучения должен представлять собой модель реального коммуникативного процесса, направленного на проявление всех компонентов коммуникативной компетентности. Важны четкость и последовательность в отборе речевого материала, практических игр и упражнений с позиций общекультурного и профессионального назначения на основе учета индивидуальных особенностей выпускников. Организация учебной деятельности в малых группах создает условия для активной совместной коммуникативной деятельности студентов.

2. Цели достижения коммуникативной компетентности должны быть а) спроектированы по компонентам коммуникативной компетентности: базовому, содержательному, операциональному, проектировочному и коррекционному; б) определены на основе трех этапов формирования: информационно-поискового, регулятивно-деятельно-стного и деятельностно-творческого; в) дифференцированы по уровням сформированное™ коммуникативной компетентности и готовности к предстоящему общению с дошкольниками группы риска.

3. Необходимо использовать метод моделирования и анализа проблемно-речевых ситуаций. Суть его в том, что студентам предлагают осмыслить реальную коммуникативную ситуацию, описать, одновременно не только отражая какую-либо коммуникативную проблему, но и актуализируя определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы.

В таких ситуациях часто повторяются фрагменты социальной жизни дошкольного образовательного учреждения: взаимодействие педагога с дошкольниками в процессе общения, различных видах деятельности в коллективе сверстников и индивидуально. Метод представляет собой некоторую ролевую систему: высокая концентрация

ролей сочетает в себе игру с тонкой технологией интеллектуального развития и системой контроля. Действия должны быть предложены в качестве способа разрешения проблемы.

4. В процессе общения следует применять метод развития критического мышления. Этот метод направлен на развитие творческого потенциала будущего педагога, умений сотрудничать и работать в группе, самостоятельно систематизировать информацию, решать учебные проблемы, корректировать коммуникативный процесс. Основные этапы применения метода — вызов (повтор имеющихся знаний), осмысление (знакомство с ситуациями общения педагога с детьми), рефлексия (соотнесение новой информации с уже имеющейся, выстраивание причинно-следственных связей).

5. Контролирование и оценка результатов формирования коммуникативной компетентности у будущих педагогов, направленной на общение с дошкольниками группы риска, проходят в следующих формах: а) контроль педагогом результатов формирования коммуникативной компетентности с помощью тестов, анкет, наблюдений; б) контроль способностей коммуникативной компетентности будущих педагогов в процессе моделирования речевых ситуаций; в) самоконтроль студентами результатов сформированное™ коммуникативной компетентности в предстоящем общении с дошкольниками группы риска при создании моделей речевых ситуаций. Для оценки результатов сформированное™ коммуникативной компетентное™ у будущих педагогов в предстоящем общении с дошкольниками группы риска по параметрам уровней усвоения изучаемого материала (критический, допустимый и оптимальный) используются тесты, анкеты.

Педагогический процесс формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов, направленный на общение с дошкольниками группы риска, представляет собой ряд последовательных этапов, описанных выше, и включает в себя следующие методы работы:

1-й этап —информационно-поисковый — беседы, изучение характеристик компонентов коммуникативной компетентности, встреча-знакомство, включение объекта и субъекта восприятия в совместную деятельность; аутотрениг; коммуникативные тренинги; метод обмена мнениями.

Принимая во внимание результаты констатирующего эксперимента, которые показали достаточно высокий процент будущих педагогов с критическим уровнем сформированное™ коммуникативной компетентности, осуществлялось формирование основных компонентов (базового, содержательного и операционального), т.е. развитие способности к эмпатии и коммуникативной наблюдательности, при-

менение техники общения: установление и поддержание процесса общения, его контролирование.

2-й этап — регулятивно-деятельностный — коммуникативные тренинговые упражнения, направленные на формирование коммуникативной компетентности; изучение психологических и речевых особенностей дошкольников группы риска; включение в диагностическую деятельность, требующую применения знаний о дошкольниках группы риска; решение специально смоделированных проблемно-речевых ситуаций общения педагога с дошкольниками группы риска; метод критического мышления при решении проблемно-речевых ситуаций и коммуникативных задач процесса общения.

Для усиления проекционного и коррекционного компонентов коммуникативной компетентности, которые проявляются у будущих педагогов в умении выстраивать стратегию коммуникации (выбор жанра, поведения, коммуникативной техники; корректировка процесса коммуникации), применялись игровые методики.

3-й этап —деятельностно-творческий—коммуникативные упражнения для коррекции навыков коммуникативной компетентности; метод критического мышления в решении коммуникативных задач в процессе проектируемого общения с дошкольниками группы риска; включение выпускников в активный процесс общения с дошкольниками группы риска; моделирование речевых ситуаций с дошкольниками группы риска; ролевые игры, включая их различные модификации: игры-фантазирование, игры-экспромты, игры-импровизации; активное включение студентов в решение речевых ситуаций, возникающих в ходе проведения психолого-педагогического практикума.

Будущий педагог проходит через последовательность проблемно-речевых ситуаций, близких к реальности и требующих от него более компетентных действий, оценок, рефлексии для дальнейшего активного включения в процесс профессионального общения с дошкольниками группы риска.

На основе процесса нами был разработан спецкурс «Формирование коммуникативной компетентности у выпускников педагогического вуза в профессиональном общении с дошкольниками группы риска».

Количественный и качественный анализ диагностических данных позволил обнаружить тенденцию к повышению уровня коммуникативной компетентности будущих педагогов и их готовности к предстоящему общению с дошкольниками группы риска. Опытно-экспериментальная работа, итоговая диагностика подтвердили результа-

тивность разработанной логики построения процесса формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов, направленного на предстоящее общение с дошкольниками группы риска. Сводные результаты на начальном и завершающем этапах формирующего эксперимента представлены в таблице.

Результаты экспериментальной работы

Этап опытно- экспериментальной работы Кол-во студентов Результаты по уровням сформированносги коммуникативной компетентности, %

критический (1) допустимый (2) оптимальный (3)

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Начало эксперимента 130 140 30,8 31,4 60 57,2 9,2 11,4

Завершение эксперимента 130 136 7,8 22 46,1 56 46,1 22

В заключении диссертации изложены основные выводы, свидетельствующие о правомерности выдвинутой гипотезы и состоящие в следующем: выделена специфика дошкольников группы риска, находящихся в общеобразовательных дошкольных учреждениях общего назначения с нормально развивающимися сверстниками, имеющих временные трудности в учебной деятельности и речевой готовности, являющиеся следствием педагогической запущенности и дефицита общения; уточнены сущность и содержательные характеристики коммуникативной компетентности как профессионально-личностного качества будущего дошкольного педагога, которое предполагает становление у него системы знаний и умений, направленных на организацию общения с дошкольниками группы риска, и представлено структурными компонентами (базовым, содержательным, операциональным, проектировочным и коррекционным) и выделенными на их основе уровневыми характеристиками (критического, допустимого и оптимального уровней); спроектирован процесс формирования коммуникативной компетентности у будущих педагогов, направленный на общение с дошкольниками группы риска, являющийся особым ви-

дом. педагогической деятельности. Такая деятельность базируется и реализуется через логику построения этапов, основанных на последовательной смене целевых установок и средств — от обучения технике коммуникации через тренинги и коммуникативные упражнения, изучение особенностей и диагностики дошкольников группы риска к самостоятельности и творчеству при решении профессионально-педагогических задач в проблемно-речевых ситуациях и ролевых играх (содержащих модель процесса общения педагога с дошкольниками группы риска). Это позволяет выстроить целесообразный и научно обоснованный образовательный процесс формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов в вузовском образовании, позволяющий в дальнейшей практике применять накопленный опыт.

Данная диссертационная работа не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы. Предметом дальнейшего исследования могут стать разработка вариативных моделей процесса повышения коммуникативной компетентности педагогов дошкольных учреждений, осуществляющих образовательную деятельность с детьми группы риска, а также возможности образовательного пространства дошкольного учреждения для оказания психолого-педагогической поддержки детям, имеющим проблемы в общении со взрослыми или сверстниками, с целью предупреждения школьной дезадаптации.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

Статьи в журналах, входящих в список ВАК РФ

1. Шатрова, С.А. Проблема развития связной речи старших дошкольников группы педагогического риска / С. А. Шатрова // Начальная школа плюс до и после. — 2004. — № 10. — С. 14—15 (0,13 п.л.).

2. Шатрова, С.А. Формирование навыков профессионального общения у выпускников педагогических вузов / С.А. Шатрова // Начальная школа плюс до и после. — 2008. — № 9. — С. 87—88 (0,13 п.л.).

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

3. Шатрова, С.А. Особенности обучения монологу старших дошкольников «группы риска» / С.А. Шатрова // Проблемы экологической безопасности и здоровье дошкольников : сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. — Волгоград : Перемена, 2004. — С. 182—185 (0,25 п.л.).

4. Шатрова, С.А. Овладение будущими педагогами профессиональным общением с детьми педагогического риска / С.А. Шатрова II Личность ребенка: социокультурные аспекты взаимодействия : сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. — Волгоград: Перемена, 2006. — С. 59—62 (0,25 п.л.).

5. Шатрова, С.А. Коммуникативная компетентность будущих педагогов при общении с детьми «группы педагогического риска» / С. А. Шатрова // Проблемы и перспективы дошкольного образования : сб. материалов науч.-практ. конф., посвящ. 110-летию A.B. Кенеман. — М.: Изд-во «Социально-политическая мысль», 2006. — С. 280 (0,06 п.л.).

6. Шатрова, С.А. Профессионально-педагогическое общение будущих педагогов в игровой деятельности с дошкольниками / С.А. Шатрова // История и перспективы развития игровой деятельности детей дошкольного возраста : сб. материалов заоч. Всерос. науч.-практ. конф. — Набережные Челны, 2007. — С. 342—346 (0,31 п.л.).

7. Шатрова, С.А. Влияние речевого общения педагогов на развитие личности дошкольника / С.А. Шатрова, В.Н. Кропачева // Теория и практика обучения, воспитания, развития дошкольников и младших школьников в условиях личностно ориентированной модели образовательной школы : сб. материалов Междунар. науч.-практ. конф. — Коломна : КГПИ, 2007. — С. 122—127 (0,37 п.л.).

8. Шатрова, С.А. Овладение коммуникативной компетентностью будущим педагогом / С.А. Шатрова // Системный подход к образованию студентов, обеспечивающий их готовность к работе по образовательной системе «Школа-2100» : сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. преп. пед. вузов. — М.: БАЛАСС, 2008. — С. 91—93 (0,19 пл.).

9. Шатрова, С.А. Помогающее общение будущих педагогов с дошкольниками «группы педагогического риска» / С.А. Шатрова // Практическая психология и логопедия. — 2008. — № 5. — С. 59—62 (0,25 пл.).

10. Шатрова, С.А. Коммуникативная компетентность как условие помогающего общения в практике будущих педагогов / С.А. Шатрова // Формирование базовых профессиональных компетентностей будущих педагогов в условиях реализации новых образовательных стандартов и вузовский учебник : материалы III Всерос. науч.-практ. конф. преп. пед. вузов. — М.: БАЛАСС, 2009. — С. 37—42 (0,37 п.л.).

1!. Шатрова, С.А. Проблема коммуникативной компетентности будущих педагогов в системе высшего педагогического образования / С.А. Шатрова //Социализация. Образование. Развитие: материалы Междунар. науч.-практ. конф. (заоч.). — Ульяновск : УлГПУ, 2009. — С. 238—243 (0,37 п.л.).

12. Шатрова, С.А. Проблемы подготовки дошкольного педагога к профессиональной деятельности / С.А. Шатрова // Материалы Междунар. науч. конф. «Социальные представления и самоопределение молодежи в изменяющемся мире», г. Саратов, 23—24 окт. 2009 г. — Саратов : ООО «Приволжское издательство», 2009. — Ч. 2. — С. 259—265 (0,44 п.л.).

13. Шатрова, С.А. Подготовка выпускников педагогического вуза к профессиональному общению / С.А. Шатрова // Проблемы социальной психологии личности: межвуз. сб. науч. тр. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2009. — Вып. 7. — С. 164—170 (0,44 пл.).

Методические издания

14. Шатрова, С.А. Методическая разработка к спецкурсу «Формирование коммуникативной компетентности у выпускников педагогического вуза в процессе профессионального общегшя с дошкольниками» / С.А. Шатрова. — Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2008. — 16 с. (1 п.л.).

ШАТРОВА Светлана Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ (НА ПРИМЕРЕ РАБОТЫ С ДОШКОЛЬНИКАМИ ГРУППЫ РИСКА)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 19.03.2010 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Типея. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ 190.

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шатрова, Светлана Анатольевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 Основные направления научного исследования проблемы формирования коммуникативной компетентности педагога.

1.1 Теоретические основы проблемы формирования коммуникативной компетентности педагога.

1.2 Специфика процесса общения будущих педагогов с детьми группы риска.

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА 2. Проектирование педагогического процесса формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов, направленной на общение с дошкольниками группы риска.

2.1 Обоснование педагогического процесса формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов, обеспечивающей эффективное общение с дошкольниками группы риска.

2.2 Описание и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетентности будущего педагога с направленностью на дошкольников группы риска.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коммуникативной компетентности будущих педагогов"

Актуальность разрабатываемой проблемы. Современная социокультурная ситуация в российском обществе предъявляет высокие требования к подготовке будущего педагога, его личностным и профессиональным качествам. Современному образованию нужен педагог, не только обладающий высокой профессиональной компетентностью и педагогическим мышлением, но и способный творчески решать сложнейшие педагогические задачи, оперативно принимать решения и находить оптимальные пути их реализации (Н.М. Борытко, Ю.М. Бундина, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына и др.). При этом необходимо ориентироваться на развитие целостного человека, являющегося главной ценностью и целью современного образования, опираться не только на его рациональную сферу, но и на иррациональную и формировать на этой основе способность действовать нестандартно.

В современном Российском образовании сложились определенные практические предпосылки формирования профессиональной компетентности будущего педагога, куда входит и коммуникативная компетентность в профессионально-педагогической деятельности. К ним относится принятие Концепции модернизации российского образования до 2010г., законов РФ «Об образовании» (1992г.), «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996г.), и других нормативных документов, где обосновывается социальный запрос на педагога, творчески, нестандартно подходящего к своей деятельности, способного решать самые разнообразные педагогические задачи в проблемно-речевых ситуациях общения с дошкольниками группы риска.

В настоящее время в отечественной педагогике ведется поиск инновационных средств, форм, методов и технологий; направленных на подготовку коммуникативно компетентного специалиста дошкольного профиля, активного, рефлексирующего, способного к реализации предшкольного обучения и умеющего организовывать и корригировать процесс общения с дошкольниками группы риска в современных условиях (Т.Л. Бука и M.JI. Митрофанова, Б.С. Волков и Н.В. Волкова, Е.А. Воротникова, Н.Н. Ежова, В.И. Кашницкий, М. Кипнис, М.Е. Маслова, Г.Б. Монина и Е.К. Лютова-Робертс Н.А. Ольшанская, М.А. Панфилова, JI.A. Петровская, Г.Е. Смирнова, В.М. Целуйко, Л.В. Чернецкая, Е.В. Шаталова). [261;45;47; 78; 100; 101; 157; 165; 181; 187; 193; 233; 257; 260].

Сеть дошкольных учреждений компенсирующего вида осуществляет помощь лишь детям с выраженными отклонениями в психофизическом развитии. Вместе с тем, по разным причинам, в общеразвивающих дошкольных образовательных учреждениях среди нормально развивающихся сверстников оказывается большое количество детей с так называемыми «стертыми», слабо выраженными формами нарушений. Такие дети не получают специальной помощи и испытывают значительные трудности в усвоении образовательной программы, составляя «группу риска». Большинство детей группы риска более 60% характеризуются отклонениями в речевом развитии, которые отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, значительно обедняют процесс восприятия, задерживают формиро-вание познавательных процессов, затрудняют общение с окружающими, ослабляют коммуникативную, планирующую и знаковую функции речи, влияют на готовность к обучению в школе (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.И. Плаксина, Н.Ф. Слезина, В.Б. Сухова, Н.Ф. Титова и др.). Для работы с этой категорией дошкольников требуются специалисты, способные к решению задач по оказанию им педагогической поддержки.

В исследованиях современной дошкольной педагогики и психологии особую значимость приобретает изучение эффективности деятельности педагога, взаимодействующего с детьми, входящими в группу риска, которые требуют направленных, личностно-ориентированных отношений, осуществляемых в русле гуманистического подхода.

Однако будущие педагоги нередко испытывают коммуникативные проблемы в своей профессиональной деятельности, недостаточно владеют необходимым арсеналом коммуникативных знаний, навыков и умений (А.Н. Виноградов, JT.M. Кларина, Т.И. Комиссаренко, Е.В. Красная, О.В. Лобза, О.Н. Недосека, А.Б. Николаев, Е.А. Панько, В.А. Петровский, JI.C. Семуши-на, С.П. Тищенко, Т.С. Шевцова, и др.). По мнению В.И. Селиверстова они не всегда готовы к встрече с «проблемными» детьми.

Опрос 300 будущих педагогов — выпускников педагогического вуза города Волгограда свидетельствует о настороженном, а порой и негативном их отношении к детям группы риска — более 60%. Изучение профессиональной деятельности будущих педагогов, позволяет констатировать имеющиеся трудности, возникающие в: недостаточной профессиональной подготовке — 61,1%, в том числе недостаток практических и теоретических знаний, низкой мотивационной готовности - 16,7%; отсутствии достаточного количества литературы по данной проблеме - 22,2 %). А также, большинство будущих педагогов - свыше 60 % имеют трудности в выборе адекватной техники коммуникативного взаимодействия и только 10% из всех опрошенных, понимают необходимость организации процесса общения с детьми группы риска.

В то же время анализ государственных стандартов педагогических вузов подготовки специалистов дошкольного образовательного и коррекцион-ного профилей показал, что студенты изучают психолого-педагогические особенности дошкольников в норме и патологии, куда нельзя отнести детей группы риска. Без внимания остались так же вопросы разработки и реализации целостной системы формирования профессиональных коммуникативных знаний и умений, необходимых для достижения коммуникативной компетентности и в дальнейшем успеха в педагогической деятельности.

Роль и значение коммуникативного компонента в структуре педагогической деятельности будущего педагога рассмотрены в работах В.А. Кан

Калика, М.В. Корепановой, Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьева, А.К. Марковой, А.В. Мудрика, Н.Д. Никандрова, Л.Ф. Спирина и других.

В ряде исследований прослежены закономерности формировании у будущих педагогов различных компонентов коммуникативной техники (Д.А. Белухин, Н.Д. Бобырев, С.В. Кондратьева, И.В. Лабутова, А.А. Позднякова, М.И. Рожков). Несмотря на всю ценность результатов исследования проблемы формирования коммуникативной компетентности будущего педагога дошкольного образовательного учреждения остается малоразра-ботанной: с одной стороны слабо выявлены трудности формирования коммуникативной компетентности будущего дошкольного педагога для общения с дошкольниками группы риска и их причины (авторитарные, эгоцентрические личностные установки в коммуникативной сфере), с другой стороны - несоответствие содержания, форм и методов вузовской подготовки будущих специалистов новым общественным потребностям. Вне поля зрения педагогических исследований остался вопрос о сущности и содержании коммуникативной компетентности как одного из важнейших профессиональных качеств личности современного педагога, работающего с детьми группы риска. Требуют рассмотрения вопросы о специфике группы риска детей дошкольного возраста, находящихся в общеобразовательных дошкольных учреждениях общего назначения.

В своей совокупности работы всех вышеназванных авторов имеют большое значение для педагогической науки и практики. Однако можно констатировать наличие определенного противоречия между:

1) потребностью общества в специалисте, обладающем способностью установления межличностного взаимодействия в различных сферах профессионально-педагогической деятельности и недостаточной разработанностью вопроса в теории профессионального образования;

2) острой потребностью дошкольных учреждений общего назначения в специалистах, способных эффективно работать с детьми группы риска и недостаточной разработанностью проблемы подготовки к этому виду коммуникативной деятельности на факультетах дошкольного и коррекционного образования в педвузах;

3) предметным характером обучения и межпредметным характером коррекционно-педагогической деятельности специалиста;

4) необходимостью повышения коммуникативной компетентности будущих педагогов для эффективности предстоящего процесса общения с дошкольниками группы риска и неразработанностью научно-методического обеспечения этого процесса.

Проблема исследования заключается в обосновании целостного процесса формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов в общении с дошкольниками группы риска и его проектирование в условиях педагогического вуза.

Это обусловило выбор темы исследования: «Формирование коммуникативной компетентности будущих педагогов (на примере работы с дошкольниками группы риска)».

Объект исследования: профессиональная подготовка будущего педагога дошкольного образовательного учреждения.

Предмет исследованиях процесс формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов, обеспечивающей общение с дошкольниками группы риска.

Цель исследования: научно обосновать процесс формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов в условиях вузовского образования на примере работы с дошкольниками группы риска.

С учетом поставленной цели, а также в соответствии с объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Уточнить сущностные характеристики коммуникативной компетентности будущего педагога дошкольного учреждения.

2. Раскрыть специфику детей группы риска дошкольного возраста.

3. Разработать диагностический аппарат для определения эффективности сформированности коммуникативной компетентности будущих педагогов для общения с дошкольниками группы риска.

4. Выявить особенности организации педагогического процесса формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов, направленный на общение с дошкольников группы риска.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что процесс формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов, обеспечивающей эффективное общение с дошкольниками группы риска будет успешным, если: в постановке целей процесса коммуникативная компетентность будет рассматриваться как профессионально-личностное качество будущего дошкольного педагога, представленное в виде сущностных характеристик базового, содержательного, операционального, проектировочного и коррекционного компонентов;

• в организации процесса будет учитываться специфика дошкольников группы риска, которые характеризуются пониженной обучаемостью, замедленным формированием соответствующих возрасту элементов учебной деятельности и речевой готовности к общению; при проектировании процесса формирования коммуникативной компетентности будет учитываться уровневая модель коммуникативных способностей, представляющая закономерный последовательный переход от критического и допустимого к оптимальному уровню и характеризующаяся повышением самостоятельности будущих педагогов при решении профессионально-педагогических задач в ситуациях общения с дошкольниками группы риска; возможности процесса реализуются как последовательность этапов, соотнесенных с объективной логикой формирования коммуникативной компетентности, основанной на последовательной смене целевых установок и средств - от обучения технике коммуникации через тренинги, присвоения знаний специфики и диагностики дошкольников группы риска, к самостоятельности и творческому использованию полученной информации в проектировании, конструировании и корректировке проблемно-речевых ситуаций общения с дошкольниками группы риска.

Теоретико-методологической основой исследования являются: философские и психолого-педагогические концепции развития личности (Б.Г. Ананьев, М.Л. Басов, J1.C. Выготский, Э.В. Ильенков, А.В. Петровский, C.JI. Рубинштейн, К.Д. Ушинский,); общая теория деятельностного подхода к развитию личности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, И .Я. Зимняя, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис,

A.К. Маркова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.); концептуальные идеи личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин,

B.В. Сериков, Г.И. Якиманская и др.); теория изучения психологических особенностей педагогического общения воспитателя с детьми (Л.С. Семушина, Е.А. Панько, В.А. Петровский, А.Н. Виноградова, Л.М. Кларина, М.В. Коре-панова, С.П. Тищенко, А.Б. Николаева, Т.С. Шевцова, О.Н. Недосека и др.); теории коммуникативной компетентности (А.В. Мудрик, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров, Г.М. Андреева, Б. Спицберг, А.Б. Доб-рович, К. Роджерс, Т. Кутасова, Рудольф и Кетлин Вердербер, Р.С. Немов, О.В. Толоконова, Е.В. Рудненский, В.И. Кашницкий, П.П. Борисов, Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанова и О.В. Соколова); концептуальные идеи о сущности, речевом развитии и социально-педагогической адаптации детей группы риска (Е.А. Екжакова, Е.А. Стребелева, В.И. Селиверстов, Н.Н. Денискевич, И.В. Дубровина, М.К. Бардышева, A.M. Прихожан, А.Г. Рузская, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Е.М. Мастюкова, В.Б. Сухова, Л.И. Плаксина, О.А. Степанова, Е.С. Слепович, Г.Г. Мисаренко, М.Е. Маслова, В.И. Зубкова, С.М. Никитина, В.В: Павлова и др.)

В работе был использован комплекс методов исследования, адекватных его предмету и задачам: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, методической, философской, лингвистической и психологической литературы по проблеме исследования: анализ и обобщение передового опыта работы преподавателей педагогических вузов по повышению эффективности профессиональной деятельности будущих педагогов; анализ практики формирования коммуникативной компетентности у будущих педагогов через общение, сохраняя психическое и физическое здоровье детей группы риска: наблюдение, беседа, опрос, анализ результатов формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов; качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы с использованием методов математической статистики.

Исследование осуществлялось с 2004 по 2009 годы и включало в себя три этапа.

1. На первом, аналитико-поисковом этапе (2004-2005 гг.), осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической, методической, лингвистической, психолингвистической литературы по проблеме исследования; изучалась сущность понятий «коммуникативная компетентность», «профессионально-педагогическое общение», «дошкольники группы риска».

2. На втором, опытно-экспериментальном этапе (2005-2007гг.), разрабатывался процесс формирования коммуникативной компетентности у будущих педагогов, направленный на общение с дошкольниками группы риска; велась апробация результатов исследования в практике высшего учебного заведения.

3. На третьем, завершающем этапе (2007-2009гг.), происходили обобщение и систематизация результатов исследования, уточнение теоретических выводов, корректировка процесса формирования коммуникативной компетентности у будущих педагогов, направленного на общение с дошкольниками группы риска, внедрение результатов работы в практику работы Волгоградского государственного педагогического университета и дошкольных образовательных учреждений в виде спецкурса.

Эмпирическую базу исследования составили — Волгоградский государственный педагогический университет г. Волгограда; МОУ дошкольное образовательное учреждение № 290 Дзержинского района г. Волгограда, МОУ детский - сад - начальная школа № 2 компенсирующего вида Ворошиловского района г. Волгограда. Всего в эксперименте приняли участие 270 студентов.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Коммуникативная компетентность - профессионально-личностное качество, заключающееся в умении устанавливать и поддерживать целенаправленный прямой и опосредованный контакты дошкольного педагога с ребенком; эффективно строить процесс общения, и при необходимости его корректировать. Структура и сущностные характеристики коммуникативной компетентности будущих дошкольных педагогов определяются: базовым компонентом (определяющим наличие потребности общения с детьми, наличие эмпатии, положительной установки на другого человека, открытости), содержательным компонентом (проявляющемся в умении строить собственно речевое общение), операциональным компонентом (заключающемся в умении устанавливать контакт, заявлять свою позицию, формулировать точку зрения, умении слушать, оценивать высказывания, контролировать ход процесса общения, делать выводы и подводить итоги обсуждения,), проектировочным компонентом (включающем умение выстраивать стратегию коммуникации: выбирать жанр, стиль поведения, коммуникативную технику, соответствующую прогнозу) и коррекционным компонентом (состоящем в умении корректировать процесс коммуникации);

2. Дети группы риска — контингент детей старшего дошкольного возраста, нуждающийся в профессиональной помощи педагога и характеризующийся пониженной обучаемостью, выраженной замедленным формированием соответствующих возрасту элементов учебной деятельности и речевой готовностью к общению, являющихся следствием педагогической запущенности и дефицита общения.

3. Основой эффективности формирования коммуникативной компетентности является уровневая модель процесса, включающая в себя сущностные характеристики ее компонентов:

- критический уровень характеризуется низкой степенью проявления эмпатии в общении, положительной установки на другого человека, планирования и участия в коммуникативной деятельности, корректировки процесса коммуникации;

- допустимый уровень определяется: наличием потребности в общении с детьми, коммуникативной наблюдательностью, рефлексией, умением строить и оценивать успешность прошедшей коммуникации, контролировать ход процесса общения, однако умение проектировать и корректировать предстоящее общение с дошкольниками группы риска развито недостаточно;

- для оптимального уровня характерно проявление самостоятельности и творчества будущих педагогов при переносе знаний и умений на решение профессионально - педагогических задач в проблемно-речевых ситуациях общения с дошкольниками группы риска, способности предварительно планировать, контролировать, выстраивать и корректировать стратегию коммуникации.

4. Процесс формирования коммуникативной компетентности у будущих педагогов строится и реализуется поэтапно, с последовательной сменой целевых установок:

-1-й этап — информационно-поисковый, его целью является развитие потребности в общении, формирование эмпатии и коммуникативной наблюдательности, обучение технике общения, построению процесса общения и контролю над ним. В качестве основных методов используются: беседы, коммуникативные и аутотренинга, метод обмена мнениями.

-2-й этап — регулятивно-деятельностный, его целью является знакомство будущих педагогов с психологическими особенностями дошкольников группы риска, способами диагностирования таких детей; обучение будущих педагогов выстраиванию стратегии коммуникации: выбору жанра поведения, коммуникативной техники, соответствующей прогнозу; корректировке процесса коммуникации. В качестве основных методов используются: коммуникативные тренинговые упражнения, изучение психологических и речевых особенностей дошкольников группы риска, включение в диагностическую деятельность, решение выпускниками смоделированных проблемно — речевых ситуаций общения с дошкольниками группы риска.

-3-й этап - деятельностно - творческий, его целью является: включение выпускников в активный процесс профессионально-педагогического общения с дошкольниками группы риска. В качестве основных методов используются: метод критического мышления при решении профессионально-педагогических задач в процессе проектируемого общения с дошкольниками группы риска, ролевые игры, активное включение студентов в анализ и решение проблемно - речевых ситуаций, возникающих в ходе проведения психолого-педагогического практикума и педагогической практики.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые исследован процесс формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов, обеспечивающий эффективное общение с дошкольниками группы риска; раскрыта специфика её формирования в образовательном процессе вуза, заключающаяся: в знаниях и умениях педагогов выявлять проблемных детей, умении моделировать проблемно-речевые ситуации с такими детьми, ставить педагогические задачи, выбирать необходимую технику общения, продумывать результат, оценивать и корректировать процесс общения. Уточнено понятие коммуникативной компетентности, как профессионально-личностного качества, проявляющееся в способности педагога к построению и корректировке педагогического общения; конкретизированы понятие и специфические особенности детей группы риска дошкольного возраста, проявляющиеся во временных трудностях в учебной деятельности и речевой готовности к общению, являющиеся следствием педагогической запущенности и дефицита общения; дополнен диагностический аппарат коммуникативной компетентности компонентно -уровневыми характеристиками, позволяющий адекватно замерять динамику сформированности коммуникативной компетентности будущих педагогов, обеспечивающей эффективное общение с дошкольниками группы риска.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена вкладом автора в развитие теоретических основ профессиональной подготовки будущих педагогов для работы с детьми группы риска, что означает углубление научных знаний о сущностных характеристиках коммуникативной компетентности будущего дошкольного педагога; выявлением психолого-педагогических особенностей детей «группы риска», что позволяет конкретизировать содержательный аспект профессионального образования в вузе; обоснованный в диссертации процесс формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов, обеспечивающий общение с дошкольниками группы риска дополняет научное знание о сущности и способах организации педагогической помощи детям в дошкольных образовательных учреждениях. Разработанные теоретические положения могут служить основанием для дальнейших научных исследований в области теории и методики профессионального образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается научным подтверждением исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования, повторяемостью устойчивых результатов формирующего эксперимента; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; длительностью проведения экспериментальной работы; личным участием автора в экспериментальной деятельности и его опытом работы в вузе; сочетанием количественного и качественного анализа; статистической обработкой полученных эмпирических данных; вариативной проверкой основных положений и выводов исследования в массовой практике.

Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью их использования в профессиональной подготовке будущих педагогов дошкольных учреждений и начальной школы для работы с детьми группы риска. Разработанные в ходе исследования программа спецкурса, а также диагностические и формирующие методики, обеспечивающие качественно новый образовательный результат, имеют практическую ценность для реализации компетентностного подхода в профессиональном педагогическом образовании. Адаптация содержащихся в работе научно-теоретических положений, организационно-методических рекомендаций и выводов к условиям реальной педагогической практики позволит в значительной мере повысить уровень коммуникативной компетентности воспитателей в процессе взаимодействия с детьми группы риска.

Апробация результатов, полученных в ходе диссертационного исследования, осуществлялись в процессе выступлений с докладами: на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы экологической безопасности и здоровье дошкольников» (Волгоград, 2004 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Личность ребенка: социокультурные аспекты взаимодействия» (Волгоград, 2006 г.); научно-практической конференции посвященной 110-летию со дня рождения А.В.Кенеман «Проблемы и перспективы дошкольного образования» (Москва, 2006 г.); на заочной Всероссийской научно-практической конференции «История и перспективы развития игровой деятельности детей дошкольного возраста» (Набережные Челны, 2007 г.); на Международной научно-практической конференции «Теория и практика обучения, воспитания, развития дошкольников в условиях личностно-ориентированной модели общеобразовательной школы» (Коломна, 2007 г.); на Всероссийской научно-практической конференции преподавателей педагогических вузов (Москва, 2008 г.); на Ш Всероссийской научно-практической конференции преподавателей педагогических вузов «Формирование базовых профессиональных компетентностей будущих педагогов в условиях реализации новых образовательных стандартов и вузовский учебник» (Москва, 2009г.); на Международной научно-практической конференции (заочной) «Социализация. Образование. Развитие» (Ульяновск, 2009г.); на Международной научной конференции «Социальные представления и самоопределение молодежи в изменяющемся мире» (Саратов, 2009г.); через публикацию основных положений и результатов исследования (опубликовано 14 работ автора общим объемом более 4,6 п.л., в том числе в периодических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ).

Внедрение результатов исследования. Материалы исследования внедрялись автором в процессе психолого-педагогического практикума на третьем и четвертом курсе в рамках бакалаврской подготовки по направлению 050700 «Педагогика» по профессионально - образовательному профилям «Технологии подготовки специалиста дошкольного образования» и «Психологическое сопровождение образования лиц с проблемами в развитии», а также в рамках подготовки специалистов дошкольного профиля по специальностям «Дошкольная педагогика и психология» и «Специальная дошкольная педагогика и психология» Волгоградского государственного педагогического университета.

Результаты исследования используются в практике работы Волгоградского государственного педагогического университета; на экспериментальных площадках дошкольных образовательных учреждений г. Волгограда.

Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 190с. состоит: из введения (16с.), двух глав (82с. и 62с.), заключения (8с.), списка литературы (274 наименования). Текст содержит 5 таблиц, 2 рисунка -диаграммы, 4 приложения с материалами опытно-экспериментальной работы, диагностическими методиками. Текст содержит 2 диаграммы, показывающих динамику изменения уровня сформированности коммуникативной компетентности будущих педагогов в экспериментальном процессе, 5 таблиц, систематизирующих теоретический и эмпирический материал. В первой главе (Основные направления научного исследования проблемы формирования коммуникативной компетентности педагога) рассматриваются вопросы, связанные с изучением понятия и сущностных характеристик коммуникативной компетентности будущих педагогов; выявлением специфических особенностей дошкольников группы риска. Особое внимание уделяется изучению процесса общения педагога с такими дошкольниками, как профессиональной подготовке. Во второй главе (Проектирование педагогического процесса формирования коммуникативной компетентности будущего педагога, направленной на общение с дошкольниками группы риска) детализированы компоненты и определены уровни сформированности коммуникативной компетентности будущих педагогов; разработка этапов и целевых установок экспериментальной работы, направленной на эффективность общения с дошкольниками группы риска; отражена динамика повышения уровня сформированности коммуникативной компетентности будущих педагогов. Заключение содержит выводы исследования, намечает перспективные направления дальнейшей разработки проблемы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Таким образом, коммуникативная компетентность рассматривалась как профессионально—личностное качество будущего педагога, проявляющееся в его способности к сознательному и эффективному построению педагогического общения с дошкольниками группы риска. Формирование коммуникативной компетентности будущих педагогов для общения с дошкольниками группы риска будет осуществляться эффективно в результате применения педагогического процесса, включающего в себя особенности содержания профессиональной подготовки будущих педагогов — выпускников педагогического вуза; процессуальные характеристики, объединяющие методы, формы, средства и результаты формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов для общения с дошкольниками группы риска.

2. Целевая ориентация процесса состоит в формировании коммуникативной компетентности будущих педагогов для профессионального общения с дошкольниками группы риска.

3. Содержательный компонент процесса определяется тем, что владение коммуникативной компетентностью является обязательным компонентом профессиональной подготовки специалистов дошкольного профиля. Под этим термином принято понимать изучение техники общения, которая необходима для профессиональной работы специалиста в какой-либо области. В нашей работе мы рассматривали область дошкольной и коррекционной педагогик, с учетом такой направленности и осуществляется общение с дошкольниками группы риска будущих педагогов.

4. Организация обучения в проектируемом нами процессе осуществляется на коммуникативной основе при использовании техники общения в речевых ситуациях, метода моделирования и анализа речевых ситуаций, метода развития критического мышления в процессе общения с дошкольниками группы риска.

5. Проверка эффективности разработанного процесса осуществлялась при проведении формирующего эксперимента, с 2005г. по 2008г. на базе Волгоградского государственного педагогического университета, где автор исследования проводит психолого-педагогический практикум по теме исследования в рамках бакалаврской подготовки профессионально — образовательного профиля «Технологии подготовки специалиста дошкольного образования».

6. Эффективность применения разработанного педагогического процесса была обусловлена тем, что при ее применении формировалась коммуникативная компетентность будущих педагогов, обеспечивающая эффективное общение с дошкольниками группы риска.

Данные, полученные на каждом этапе опытно-экспериментальной работы, показывали определенную тенденцию к преимущественному преобладанию более высокого уровня формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов экспериментальной группы (на , констатирующем этапе - 9,2 %; на информационно-поисковом этапе - 13,9 %; на регулятивно-деятельностном — 20 %; на деятельностно-творческом завершающем - 46,1 %).

Этому способствовала ориентация педагога на субъективное развитие будущих педагогов; учет особенностей формирования коммуникативной компетентности на основе их включения в речевое общение посредством не только использования данных извне, но и самостоятельно смоделированных речевых ситуаций; использование приемов развития критического мышления при создании речевых ситуаций, направленных, на формирование субъективной позиции будущих педагогов - выпускников педагогического вуза; ориентацией на их знания особенностей и умения диагностировать и выявлять в общеобразовательном дошкольном учреждении детей группы риска.

Позитивные результаты экспериментальной работы подтверждаются данными применения методов математической статистики.

162

В заключение диссертации изложены основные выводы, свидетельствующие о правомерности выдвинутой гипотезы и состоящие в следующем: уточнены сущность и содержательные характеристики коммуникативной компетентности как профессионально-личностного качества будущего дошкольного педагога, которое предполагает становление у него системы знаний и умений, направленных на организацию общения с дошкольниками группы риска и представлено следующими структурными компонентами: базовым, содержательным, операциональным, проектировочным и коррекци-онным, и выделенными на их основе уровневыми характеристиками (критического, допустимого и оптимального уровней); выделена специфика контингента детей, нуждающихся в профессиональной помощи педагога, относящихся к группе риска, имеющих временные трудности в учебной деятельности и речевой готовности к общению, являющиеся следствием педагогической запущенности и дефицита общения; спроектирован процесс формирования коммуникативной компетентности у будущих педагогов, направленный на общение с дошкольниками группы риска, являющийся особым видом педагогической деятельности. Такая деятельность базируется и реализуется через логику построения трех этапов, основанных на последовательной смене целевых установок и средств - от обучения технике коммуникации через тренинги и коммуникативные упражнения, изучения особенностей и диагностики дошкольников группы риска, к самостоятельности и творчеству при решении профессионально-педагогических задач в проблемно-речевых ситуациях и ролевых играх (содержащих модель процесса общения педагога с дошкольниками группы риска). Это позволяет выстроить целесообразный и научно обоснованный образовательный процесс формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов в вузовском образовании, позволяющий в дальнейшей реальной практике применять накопленный опыт.

Данная диссертационная работа не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы. Предметом дальнейшего исследования может стать разработка вариативных моделей процесса повышения коммуникативной компетентности педагогов дошкольных учреждений, осуществляющих образовательную деятельность с детьми группы риска, а также исследование возможностей образовательного пространства дошкольного учреждения для оказания психолого-педагогической поддержки детям, имеющим проблемы в общении со взрослыми или сверстниками с целью предупреждения школьной дезадаптации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шатрова, Светлана Анатольевна, Волгоград

1. Абульханова Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения: Проблема общения в психологии. - Москва, 1981. - С. 218 -241.

2. Агавелян P.O. Социально перцептивные процессы личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности: дис. .д-ра психол. наук. - Новосибирск, 2000. - 325с.

3. Акбашев, Т.Ф. Методологические проблемы учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе. — Волгоград, 1986. С. 42-44.

4. Алексеева, Е.Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста. Как помочь ребенку?: учебно — методическое пособие. 2-е изд. — СПб.: Речь, 2008.-283с.

5. Алифанова Е.М. Формирование коммуникативной компетентности детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр: дис. .канд. пед. наук Волгоград, 2001. - 164с.

6. Ананьев Б.Г. Избр. психол. труды: в 2 т.// Психология педагогической оценки.- М., 1980. Т.2. - С. 128-271.

7. Андреева Г.М. Социальная психология: учебник для высших учебных зведений. М.: Аспект Пресс, 1999. - 375с.

8. Анищенко О. Возможности формирования контроля у дошкольников. //Дошкольное воспитание. 1979. - № И. - С.48-50.

9. Анищенко О. Условия формирования предпосылок учебной деятельности детей //Дошкольное воспитание 1979. - № 5. - С.39-44.

10. Ю.Антонова Т.В. Роль общения в регулировании отношений детей дошкольного возраста в игре: дис. .канд. пед. наук. М., 1983. - 217с.

11. Аргентова Т.Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности //Психологический журнал.- 1984. № 6. - С. 130-133.

12. Аугене Д. Значение школьной коммуникации в гуманизации педагогического процесса //Тезисы докл. УП междунар. конф. по педагогике насилия. СПб, 1994. - С. 18-20.

13. З.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Педагогика, 1979. -34с.

14. Башлакова JI.H. Влияние общения воспитателя с дошкольниками на взаимоотношения детей: автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1986. - 26с.

15. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу: Знаете ли вы своего ученика?: пособие для студентов пединститутов, учащихся педучилищ, колледжей и родителей. М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 240с.

16. Белобрыкина О.А. Речь и общение: популярное пособие для родителей и педагогов. М.: Изд-во Академия развития, Академия и К, 1998. - 240с.

17. Березовин Н.А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. -Минск, 1975,- 160с.

18. Беспалько В.П.Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика,1989.- 192с.

19. Бобнева М.И. Нормы общения и внутренний мир личности: Проблема общения в психологии. М., 1981. - С. 241-264.

20. Бодалев А.А. Личность и общение: избр. тр. /под ред. А.А.Бодалева. М.: Академия пед. наук, 1983. - 271с.

21. Бодалев А.А. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт /А.А.Бодлалев, Л.И.Криволап //Проблемы общения и воспитания. — Тарту, 1974. — 187с.

22. Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности //Сов. Педагогика. —1990. №5.-С. 77-78.23 .Бодалев А.А. Проецирование и взаимодействие в общении //Педагогика. -1994.-№1-С. 12-14.

23. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения //Сов. Педагогика. 1990. - №12 - С. 65-71.

24. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 187с.

25. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление //Педагогика. 1992. - №5-6. - С. 65-70.

26. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Педагогика, 1968. - 357с.

27. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. -№ 10. - С. 8-14.

28. Бондаревская Е.В. Педагогика /под ред. Е.В.Бондаревской, С.В.Кульневич. М., Р-н-Д: Учитель, 1999. - 87с.

29. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания //Педагогика. 2001. - №1. - С. 107 - 110.31 .Бондаревская Т.Н. Педагогический такт. М.: Учпедгиз, 1961. — 79с.

30. Борисов П.П. Компетентностно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования //Стандарты и мониторинг в образовании. -2003. -№ 1 С. 58-61.

31. Боровик О.Н. Значимость професионально-педагогического общения //Специалист. 2000. - №2. - С. 14 - 16.

32. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: автореф. дис. .канд. пед. наук.-Л., 1987.- 19с.

33. Брудный А.А.Понимание и общение. — М.: Знание, 1987. 64с.

34. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов /под ред. A.M. Шахнаровича. — М., 1984. ~347с.

35. Буре Р., Островская Л.Ф. Воспитатель и дети. -М.: Ювента, 2001. — 176с.

36. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М.: Аграф, 1996. — 160с.

37. Ватутина Н.Д. Педагогическое общение одно из важнейших средств педагогики ненасилия //Тезисы докл. 7 междунар. конференции - СПб, 1994. -С. 13-14.

38. Венгер Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). М., 1969. — 364с.

39. Венгер Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников // Дошкольное воспитание. 1979. - №5. - С. 37-38.

40. Вердербер Р., Вердербер К. Психология общения. СПб.: прайм -ЕВРОЗНАК, 2003. - 320с.

41. Визель Т.Г. Речь и проблемы общения у детей. М.: В.Секачев, 2005. -32с.

42. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная деятельность и воспитание школьников. М.: Педагогика, 1977. - 141с.

43. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2008. - 272с.

44. Волков К.Н. Психология о педагогических проблемах. — М.: Просвещение, 1981.- 128с.

45. Воротникова А.А. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущего педагога: дис. . канд. психол. наук. -М., 1998.-206с.

46. Выготский JI.C. История развития высших психических функций: в 6-ти т.-М.,1983.-Т.3- 182с.

47. Выготский JI.C. Мышление и речь. М., JL, 1934 - 324с.

48. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996.- 160с.51 .Выготский JI.C. Психология искусства. М., 1986. - 348с.

49. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения. М.: ИНТОР, 1996. -160с.

50. Галузо П.Ф. Структура и содержание понимания учителей учащимися младшего подросткового возраста: общение и формирование личности. -Гродно, 1984. С. 30-39.

51. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. — М.: Педагогика, 1978. С. 423 - 424.

52. Геращенко И. От монолога к школе диалога культур //Нар. Образование. - 1993. - №1 - С. 51-53.

53. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608с.

54. Гладышев В.И. Социальные причины и функции компенсаторного общения: дис. .канд. психол. наук. Свердловск, 1983. -23с.

55. Гозман Л .Я. Психология эмоциональных отношений. — М.: Изд-во МГУ, 1980.-23с.

56. Голубков С.В. Особенности организации педагогического общения при различных типах профессионального отношения учителя: автореферат дис. . .канд. психол. наук. М., 2001. - 19с.

57. Горелов, И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. — М.: Наука, 1980. -109с.

58. Горелов И.Н., Житников В.Ф., Шкатова Л.А. Умеете ли вы общаться? -М.: Просвещение, 1991. С. 8-9.

59. Горянина В.А. Психология общения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 416с.

60. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. — М.: Просвещение, 1990.- 144с.

61. Гусарова В.В. Современные образовательные технологии //Специалист. -1996 -№1.- С. 20-21.

62. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Просвещение, 1986. - 117с.

63. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 423с.

64. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. -230с.

65. Давыдов В.В. Психологические проблемы воспитания и обучения подрастающего поколения // Вопросы психологии. 1977. - №5. — С. 34-36.

66. Давыдов С.С. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.-207с.

67. Денисов В.Н. Технология развития речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка: дис. .канд. пед. наук. -Саратов, 2007.-153с.

68. Дети сироты: консультирование и диагностика развития / под ред. Е.А.Стребелевой. - М.: Полиграф сервис, 1998. - 350с.

69. Деятельность и взаимоотношение детей дошкольного возраста /под ред. Т.А.Репиной. М.: Педагогика, 1987. — 61с.

70. Диагностическая работа в детском саду или как лучше понять ребенка: методическое пособие /Л.А.Баландина и др.; под ред. Е.А.Ничипорюк, Г.Д.Посевиной. изд. 3-е доп. и перер. - Р-н-Д: «Феникс», 2005. - 288с.

71. Дмитриева Е.Е. Проблемные дети. Развитие через общение: пособие для педагогов, психологов-практиков, родителей. М.: АРКТИ, 2005. - 68с.

72. Дмитриева Л.Г. Психологический феномен закрепощенности в педагогическом общении: автореф. дис. .канд. психол. наук. Казань: изд-во Башкирского педагогического университета, 1998. — 26с.

73. Добрович А.Б. Воспитатель о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. - 207с.

74. Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности. М.: Просвещение, 1967. - 360с.

75. Ежова Н.Н. Научись общаться!: Коммуникативные тренинги. изд. 2-е. -Р-н-Д: Феникс, 2006. - 249с.

76. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. — М., 1991. — 96с.

77. Зальцман Л.М. Формирование коммуникативной компетентности незрячих детей средствами невербального общения //Дефектология. — 2002. -№4.-С. 62-71.

78. Запорожец А.В. Избранные психологические труды в 2 т. М.: Педагогика, 1986. - Т. 1 - С. 130 - 195.

79. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1986.- 128с.

80. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: автореф. дис. .д-ра психол. наук. М. 1973. -23с.

81. Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности. Киев, 1981. -115с.

82. Змеев С.И. Технология обучения взрослых //Педагогика. 1998. - №7. - С. 42-45.

83. Зубарева Н.С. Речевое поведение с учащимися //Специалист. 2001. -№11. - 0.11-12.

84. Иванец И.И. Педагогические условия развития речевых коммуникаций старших дошкольников: автореферат дис. канд. пед. наук. — Р-н-Д, 1997. -28с.

85. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколов О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учебно-методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2003. - 101с.

86. Иванова Е.К. Динамика формирования пониженной обучаемости и возможности ее изменения (на мат-ле изучения старших дошкольников и учащихся первых классов): автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1979. -26с.

87. Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада //Вопросы психологии.- 2000. №5. - С. 65 - 71.

88. Каган М.С. Мир общения М.: Поилитиздат, 1988. - 319с.

89. Каган М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество //Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 25-34.

90. Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Психолого педагогическая диагностика детей и подростков с речевыми нарушениями: учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. — СПб.: КАРО, 2005. - 288с.

91. Кан-Калик В.А. Педагогическое общение преподавателя и студентов в условиях советского вуза /под ред. В.А. Кан-Калика //Основы педагогики и психологии высшей школы. М., 1986. - С. 255-266.

92. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140с.

93. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. - 190с.

94. Карпенко JI.A. Теоретические и практические подходы к определению эффективности обучения: Критерии эффективности /под ред. Л.А.Карпенко //Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов. М., 1988. С. 124-139.

95. Карпюк И.А. Особенности совместной деятельности и общения опытных и молодых учителей //Общение и формирование личности. Гродно, 1984. -С. 96-103.

96. Кашкин В.Б. Введение в теорию коммуникации. Воронеж: ВГТУ, 2000. - 175с.

97. Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя: автореферат дис. .канд. пед. наук. Ярославль: изд-во яросл. гос. пед. ун-т им.К.Д.Ушинского, 1996 - 21с.

98. Кипнис М. Тренинг коммуникации. М.: Ось-89, 2005. - 128с.

99. Кларин М. Педагогические технологии и инновационные тенденции в современном образовании (зарубежный опыт) //Инновационное движение в российском школьном образовании. М.: РАО, Пермифаль, 1997. — С. 336 -353.

100. ЮЗ.Клычева Е.В. Формирование у будущих учителей направленности на личность ученика в педагогическом общении: автореферат дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 1999 - 144с.

101. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. — Ярославль: Изд-во Академия развития, 1996. 240с.

102. Ковалев, А.Г. Психологическое воздействие: теория, методология, практика: дис. .д-ра психол. наук. -М., 1991. 472с.

103. Ковалев Б.П. Адекватность представления педагогов о понимании их учащимися //Общение и формирование личности. Гродно, 1984. - С.48-58.

104. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: дис. .д-ра пед. наук. Л., 1991. -449с.

105. Колесникова И.А. Воспитание человеческих качеств //Педагогика . -1999.-№ 8.-С. 50-62.

106. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии. СПб.: Изд-во «Питер», 2004. - 480с.

107. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск: Радуга, 1969 - 59с.

108. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. — М.: Просвещение, 1988 105с.

109. Компенсирующее обучение в России: Сборник действующих нормативных документов и учебно-методических материалов. М.: ООО «Изд-во АСТ-ЛТД», 1997. - 160с.

110. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования: Материалы для опытно-экспериментальной работы в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. -М.: Маркетинг, 2002.

111. Кон И.С. В поисках себя: Личность и самосознание. — М.: Политиздат, 1984.-237с.

112. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988 - 294с.

113. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: Центр гуманитарной литературы «РОН», 2004. - 23с.

114. Корепанова М.В. Развитие педагогического творческого потенциала студентов в процессе решения ими коммуникативных задач: автореф. дис. . .канд. пед. наук Волгоград, 1994. — 33с.

115. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учеб. пособие для студ.пед.учеб.заведений /под ред. Г.Ф.Кумариной, М.Э.Вайнера, Ю.Н.Вьюн-ковой и др. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 320с.

116. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991 - 50с.

117. Кравчук О.П. Формирование коммуникативной культуры мл. шк.: автореф. дисс. к.п.н. Белгород, 2002. - 23с.

118. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.-301с.

119. Кузин B.C. Психология. М.: Высшая школа, 1974 - 93с.

120. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. - 117с.

121. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL: Знание, 1985.- 32с.

122. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя //Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С. 12-19.

123. Кульневич С.В. Педагогика личности. Р-н-Д: ТЦ Учитель, 2001 - 52с.

124. Кумарина Г.Ф. Дети группы риска // Соц. Педагогика. 1991. - №11. -С. 33-37.

125. Кумарина Г.Ф. Методика отбора детей в коррекционные классы. Методическое пособие. М.: АПН СССР, 1990. - 65с.

126. Курашева С.В. Понятие коммуникативной компетентности в образовательной системе педагогического вуза //Материалы научно-практической конференции. Омск, 2002. - С. 24-27.

127. Лабунская В.А. Невербальное общение. Р-н-Д, 1986. - 136с.

128. Лабунская В. А., Менджеринская Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения. Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 288с.

129. Лабунская В.А. Экспрессия человека: обучение и межличностное познание. Р-н-Д, 1999. - 16с.

130. Левитан, К.М. Культура педагогического общения. Иркутск, 1985. -102с.

131. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. -М., 1979. 240с.

132. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974. - 219с.

133. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности. -М.: Высшая школа, 1971. 294с.

134. Леонтьев А.А. Что такое язык. М.: Педагогика, 1976 - 517с.

135. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Просвещение, 1975.-304с.

136. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.,1959 - 329с.

137. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения у детей. М.: Педагогика, 1986- 128с.

138. Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения: учеб. пособие для студ. высш. пед. уч. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002 - 192с.

139. Лобанова Н.Н., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. Самара, СПб.: СамВен, 1997. - 107с.

140. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. -М.,1991. 109с.

141. Ломов Б.Ф. Методологические и прикладные проблемы психологии. -М., 1984.-446с.

142. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии //Методологические проблемы социальной психологии. — М., 1975 С. 124-135.

143. Лупьян, Я.А. Барьеры общения, конфликты, стрессы. Минск, 1986. -202с.

144. Макаренко, А.С. Коллектив и воспитание личности. — М.: Педагогика, 1972.-334с.

145. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1983. — 431с.

146. Мальцева К.П.Самоконтроль в учебной работе //Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962.

147. Мантатов В.В. Образ, знак, условность. М.: Педагогика, 1980 - 93с.

148. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя //Педагогика. 1995. - № 6. - С. 55-63.

149. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

150. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - 154с.

151. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Просвещение, 1974-С. 87-90.

152. Маслова М.Е. Социально-педагогическая адаптация детей группы риска: автореферат дис. .канд. пед. наук. Ставрополь, 2001 —21с.

153. Мерлин Е.С. Индивидуальный стиль общения //Психолог. 1982. - №4. -С. 28-32.

154. Мерлин Е.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М., 1986. С. 181-196.

155. Микляева Н.В., Микляева Ю.В., Ярова Ю.В.Игровые педагогические ситуации в опыте работы ДОУ. М.: Айрис-пресс, 2005. - 96с.

156. Митяева A.M. Компетентностная модель многоуровневого высшего образования (на материале формирования учебно-исследовательской компетентности бакалавров и магистров): автореф. дис. .д-ра пед. наук. -Волгоград, 2007. 43с.

157. Мишаткина Т.В. Педагогическая этика: учеб. пособие /серия «высшее образование». Р-н-Д.: Феникс; Мн.: ТетраСистемс, 2004. — 304с.

158. Модернизация общего образования: оценка образовательных результатов: книга для учителя/ Авфренок JI.C., Акулова О.В., Гладкая И.В., и др.; под общ. ред. В.В.Лаптева, А.П.Тряпицыной. СПб, 2002. - 112с.

159. Мозговая, Н.А. Формирование педагогической установки учителя на эмпатию во взаимодействии с учащимися. М.: МГЛУ, 1999. - 17с.

160. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. — Волгоград: Перемена, 1995. — 142с.

161. Монина Г.Б., Лютова Роберте Е.К. Коммуникативный тренинг (педагоги, психологи, родители). - СПб.: Изд-во «Речь», 2006. - 224с.

162. Монтессори М. Помоги мне это сделать самому /сост. Г.Б.Корнетов. -М.: изд. дом Карапуз, 2000. 272с.

163. Мудрик А.В. Общение, как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 111с.

164. Мудрик А.В. Общение школьников. -М.: Знание,1987. 80с.

165. Мухина Т.К. Диалог как форма оптимизации педагогического процесса //Сов. Педагогика. 1989. - №10. - С. 74-77.

166. Немов Р.С. Психология: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - Кн. 1 - 576с.

167. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика, 1992— 160с.

168. Новикова Р.К. Общение как фактор формирования личности в условиях коммунистического строительства: автореф. дис. . .д-ра психол. наук. — Л., 1977.-21с.

169. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. - 11с.

170. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. Киев: Лыбидь, 1990.- 191с.

171. Общение детей в детском саду и семье /под ред. Т.А.Репиной, Р.Б.Стеркиной: науч.исслед. ин-т дошкольного воспитания. Академия пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1990 - 152с.

172. Общение и его влияние на развитие психики дошкольников /под ред. М.И.Лисиной М.,1974. - 208с.

173. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми /под ред. М.И.Лисиной: науч.- исслед. ин-т общей и педагогической психологии. Академия пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1985 - 208с.

174. Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте. М.: ин-т раз-я личности Рос. акад. образ-я, Арханг. обл. ин-т переподг. и повышения квалификации работников образования, 1996. - 305с.

175. Олифриенко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска. М., 2002. — 253с.

176. Ольшанская Н.А. Техника педагогического общения: практикум для учителей и классных руководителей. Волгоград: Учитель, 2005. - 74с.

177. Орлова Е. А. Формирование психологической готовности к педагогическому общению у будущих учителей: автореф. дис. .док-ра психол. наук. М., 1998. - 42с.

178. Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: дис. .д-ра психол. наук. М., 1988. - 302с.

179. Основы педагогического мастерства /под ред. И.А. Зязюна М.,1989. -302с.

180. Отношения между сверстниками в группе детского сада /под ред. Т.А.Репиной. М.,1978 - 196с.

181. Панферов В.Н. Психология общения //Вопросы философии. 1971 - №7. -С. 126-132.

182. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. М: Изд-во «ГНОМ и Д», 2002. - 160с.

183. Папир О.О. Особенности общения и взаимодействия детей-лидеров в сюжетно-ролевой игре: автореф. дис. .канд. психол. наук. — Москва, 1993. -21с.

184. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. СПб, 1999. - 190с.

185. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.,1971 — 178с.

186. Педагогическое речеведение. Словарь справочник. /Под ред. Т.А.Ладыженской и А.К.Михальской; сост. А.А.Князьков. - М.,: Флинта, Наука, 1998.-С. 141-142.

187. Перре-Клемон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991 - 22с.

188. Петровская Л. А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989 - 216с.

189. Петровская Л.А., Соловьев О.В. Обратная связь в межличностном общении //Вестник Моск. ун-та сер. 14 Психология. 1982. - №3. - С. 9 - 18.

190. Петровская Л.А. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи //сб. Введение в практическую социальную психологию. М.: Смысл, 1996. — С. 150-164.

191. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982. - 168с.

192. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Краткий психологический словарь. -М., 1994.-430с.

193. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255с.

194. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. — М.: Графф пресс, 2001.- С. 80-86.

195. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: 1977. - 272с.

196. Попова Е.И. Психолого-педагогические условия формирования профессиональных умений коррекционной работы с детьми группы риска у будущих специалистов дошкольного образования: дис. .канд. пед. наук. -Екатеринбург, 2000 182с.

197. Потебня Л.А. Мысль и язык. Киев, 1993. - 192с.

198. Проблема изучения речи дошкольника /под ред. О.С.Ушаковой. М., 1994.

199. Проняева С.В. Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста: дис. . .канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999 - 231 с.

200. Психологический словарь /под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Яро-шевского. М.: Изд-во политической литературы, 1990. - 431с.

201. Психологический тренинг в группе: игры и упражнения; учебное пособие /авт.-сост. Т.Л.Бука, М.Л. Митрофанова. М.: Изд-во Института психотерапии, 2005 - 128с.

202. Психология /под ред. А.А. Смирнова. М.,1962 - С. 135-219.

203. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. М.: КОГИТО-ЦЕНТР, 2002.-396с.

204. Развитие речи и речевого общения дошкольников: сб. науч. тр. РАО /Иссл. центр семьи и детства; под ред. О.С.Ушаковой. -М., 1995. — 150с.

205. Репина Т. А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М.: Педагогика, 1988. - 22с.

206. Рогов Е.И. Основные направления профессионализации личности учителя на этапе вузовской подготовки //Формирование личности: психолого-педагогические проблемы. М., 1989. - С.4-11.

207. Рогов Е.И. Профессиональные качества личности и профессиональные качества учителя //Формирование и развитие профессионального сознания студентов. Самара, 1993. - С. 53-61.

208. Романова И. Совершенствуем коммуникативно-речевые умения педагогов ДОУ //Дошкольное воспитание. 2008. - № 1. - С. 17 - 28.

209. Рубинштейн, СЛ. Бытие и сознание. М., Изд-во АПН СССР, 1957. -226с.

210. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб, 1998. — 705с.

211. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. - С. 126-132.

212. Руденский Е.В. Социальная психология: курс лекций. М.,: ИНФРА М: Новосибирск: Инфа-М: НГАЭиУ, 1999. -221с.

213. Рузская, А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками. М.: Просвещение, 1989. - 216с.

214. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. — М., 1988.

215. Сапогова Е.Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6-7 лет. М.: Педагогика, 1986 - 142с.

216. Сахарова Н.С. Категории «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме //Вестник ОГУ. 1999. - № 3. - С. 51-58.

217. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учеб.пособие. -М.: Народ. Образование, 1998. -256с.

218. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000. - 240с.

219. Сергеев Н.К. К понятию связи в исследовании целостного педагогического процесса // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Выпуск 1 Волгоград, ВГПИ, 1990 -С. 14-20.

220. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технология. — Волгоград: Перемена, 1994 — 152с.

221. Сластенин В.А. Педагогика профессионального образования: уч. пособие для вузов /под ред. В.А.Сластенина, Е.П.Белозерцева и др. . М., 2004. - 368с.

222. Слезина Н.Ф. Арифметика //Обучение и воспитание глухих детей. М., 1963.

223. Слезина Н.Ф. Обучение арифметике в младших классах школ глухих. -М., 1967.-224с.

224. Словарь иностранных слов. 18-е изд-е стереотипное. М.: «Русский язык», 1989. - 247с.

225. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: ФЛИНТА, Наука,1999. — 232с.

226. Смирнова Г.Е. Психология педагогического общения. — М.: ИПК и ГТРНО МОД 993. 115с.

227. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе //Вопросы Психологии 1994. - №6. - С. 5-15.

228. Современный словарь по педагогике /сост. Е.С.Рапацевич. — Минск: Совр. слово, 2001. 928с.

229. Соковикова Э.Б. Психологические условия развития позитивного стиля отношений педагогов с подростками: автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1988.- 19с.

230. Соколова С.В. Формирование педагогической компетентности будущего преподавателя, дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 2004- 192с.

231. Стоуне Э. Психо-педагогика. М.: Педагогика, 1984 - 115с.

232. Субботский Е.В. Генезис морального поведения у дошкольников //Вестник МГУ. серия 14. Психология. 1978. №3. - С. 13-24.

233. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. — М.: Просвещение, 1977 — 94с.

234. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке. М., 1981. - 93 с.

235. Творогова Н.Д. Экспериментальное изучение макроструктуры деятельности общения студента: автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1977.-24с.

236. Тимушкин А.В. Основы научно-методической деятельности: учебное пособие. Балашов: Николаев, 2004. - 64с.

237. Ткаченко Т. Формирование навыков общения и этических представлений у детей: Методическое руководство для проведения бесед, игр, упражнений. М.: Книголюб, 2005. - 56с.

238. Толоконова О.В. Активность личности: Сб. научных трудов: в 2 ч. -Новосибирск, 1998. 4.2 - С.143-144.

239. Тряпицына А.П., Акулова О.В. и др. Функциональная полнота компонентов содержания университетского педагогического образования; Педагогика в вузе как учебный предмет: сб. науч. тр. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. - С. 39-51.

240. Уланова О. О самооценке дошкольника на примере занятий //Дошкольное воспитание. 1999. - № 12. - С. 48-57.

241. Улыбина О.В. Особенности взаимовосприятия педагога и детей с задержкой психического развития в зависимости от стиля педагогического общения: дис. .канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2004. - 242с.

242. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. изд-во 2-е, испр.и доп. - Н.Новгород: НГПУ, 1994. - 230с.;

243. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М,: НПЦ «Коррекция», 1995.-208с.

244. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя детского сада /В.А.Петровский, А.М.Виноградова, Л.М.Кларина и др. М.: Просвещение, 1993.- 191с.

245. Филонов Л.Б. Психологические условия повышения эффективности обучения в педагогическом ВУЗе. М.,1992. - 99с.

246. Философский словарь /под ред. И.Т.Фролова. М.: Республика, 2001. — 387с.

247. Философский энциклопедический словарь /гл. ред. Л.Ф.Ильичев и др.. М.: Сов. энциклопедия. 1983. - 840с.

248. Фрумин И.Д. За что в ответе? Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования //Учительская газета. -2002.-№36.-С. 38-39.

249. Хрестоматия социальной психологии: учеб. пособие для студентов /под ред. Кутасовой Т. М.: Международная педагогическая академия , 1994. -С.22.

250. Целуйко В.М. Психологические основы педагогического общения: пособие для студентов и педагогов. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007 - 295с.

251. Чекалева, Н.В. Современные теории и технологии образования: учеб. пособие. Омск, 1993. - 71с.

252. Чепкова О.Н. Индивидуальный стиль деятельности общения педагога //Прикладная психология. 2002. - №1. - С.45-55

253. Чернецкая JI.B. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников: практическое руководство для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений. Р-н-Д.: Феникс, 2005. - 256с.

254. Шаталова Е.В. Подготовка специалистов дошкольного образования к работе с детьми группы педагогического риска: автореферат дис. .канд. пед. наук. Белгород, 2003. - 23с.

255. Шевандрин В.И. Социальная психология в образовании: учеб. пособие. Ч. 1. //Концептуальные и прикладные основы социальной психологии М., 1995.-С. 135-152.

256. Шеин С.А. Диалог как основа психологического общения //Вопросы психологии. 1991. - №1. - С. 44-52.

257. Шелихова Н.И. Техника педагогического общения /под ред. М.Р.Гинзбурга. — М.: Воронеж: институт практической психологии МОДЭК, 1998. 127с.

258. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. — Детство-пресс, М, 1998. 384с.

259. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Основы коммуникации. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2005. — 237с.

260. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Виноградова А.Д., Коновалова Н.Л., Крючкова Л.Л. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации. — СПб., 1997. 160с.

261. Эмоциональные и познавательные характеристики общения /отв. ред. В.А. Лабунская Р-н-Д.: изд-во Ростовского ун-та, 1990. - 169с.

262. Эмоциональный стресс в условиях нормы и патологии человека /под ред. Ю.М.Губачева, Б.В.Иовлева, В.Д. Карвасарского и др.. Л.: Медицина, 1976.-224с.

263. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978, - 391с.

264. Якобсон С.Г. Исследование взаимоотношений в совместной деятельности //Вопросы психологии. 1968. - №6 - С. 96-107.

265. Яноушек Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности //Вопросы Психологии. 1982. - №6. - С. 57-65.

266. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе внешнего образования; пер. с польского. М.: Высшая школа, 1986. - 243с.

267. Ястребова, Г.А. Формирование эмоциональной культуры будущих педагогов: дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 1998. - 192с.

268. Knowles, M.S. The Modern Practice of Aducation. Chicago, 1970. - P. 44.

269. Sherman, Th., Armistead, L.P. The Quest for Excellence in University Teaching!| Journal of Higher Education, Vol. 48 № 1, Ohio Stat University Press, 1987, p. 66-83.191